6.2. Педагогічні принципи і методи в соціальній роботі. Педагогічні шляхи і засоби розвитку особистості

«Не может быть, конечно, никакого сомнения в том, что для прочного успеха дела воспитания, безусловно, необходимо было достигнуть, чтобы все ведающие дело воспитания одинаково понимали свои задачи и действовали в одном направлении, взаимно дополняя и помогая друг другу, ибо в противном случае усилия одних могли разбиваться об инертное или активное сопротивление других и дело могло попасть в область мертвой зоны. А эта мертвая зона — самый опасный враг живой педагогической работы, ибо она мертвит и парализует всякое начинание, которое, как молодое, нежное растение, может вянуть и терять свою свежесть от всякого давления, будь то активное или пассивное, сознательное или бессознательное противодействие…

Для того, чтобы внешкольное поведение учащихся, а равно и школьная дисциплина стали на должную высоту, прежде всего нужно и в школе и дома воспитывать в детях известные нравственные навыки, привычки, развивать в них сознательное отношение к своим поступкам и действиям, правильное понимание ими своих нравственных обязанностей. Главным средством, ведущим к достижению этих задач, следует признать нравственное воздействие на ум, сердце, волю воспитуемых путем слова и примера. Беседа воспитателя с учеником, старание затронуть лучшие стороны его души — вызвать в нем чувство справедливости, стыда, раскаяния, сожаления; старание подействовать на его ум — вызвать в нем твердое убеждение в необходимости или законности того или иного требования, указывая на причины, по которым нужно подчиняться этому требованию, и на отрицательные стороны того, что ему противоречит; наконец, ровность, настойчивость, постоянство и одинаковость в самих требованиях — вот те приемы, которые могут обеспечить достижение поставленных воспитательных задач. Кроме этих бесед и убеждений отдельного преподавателя с отдельным учеником, педагогический совет признавал весьма желательным и полезным устраивать время от времени особые беседы с собираемыми вместе учениками всего учебного заведения (или с отдельными группами по классам), выясняя им требования вежливости, благопристойности, приличия и вообще ученической нравственности и приурочивая эти беседы или к какому-нибудь особо выдающемуся проступку отдельного ученика, или замеченному нежелательному настроению целой группы… Кроме упомянутых бесед, педагогический совет признал также весьма полезным и даже необходимым в целях нравственного развития учащихся устраивать в стенах учебного заведения литературные чтения, вечера, беседы, спектакли, в которых учащиеся могли бы принимать самое живое и активное участие, и т.п. и развивать таким образом в учащихся научный и художественный интерес, могущий удовлетворить свойственной их возрасту пытливости ума и сердца, их внутренним запросам и тем предохранить их от увлечения пошлыми и фривольными удовольствиями. По мнению совета, это следует признать одной из важнейших мер положительного характера, способствующих улучшению ученической нравственности. Ближайшими же задачами нравственного воспитания, вытекающими из принятых гимназией основных учебно-воспитательных принципов, являются развитие в детях любви к школе, внушение им доверия к ней и к ее требованиям, развитие в них уважения к труду и понимания глубокого значения труда в жизни человека, внушение любви к природе, к ближнему, развитие эстетического вкуса и любви к прекрасному, постоянное и неуклонное приучение к порядку, дисциплине, к пониманию значения порядка в общественной жизни и уважению к закону, приучение к самопомощи и самодеятельности и т.п….»

Недачин В.П. Основы учебно-воспитательной организации //  Антология педагогической мысли. – М.: Педагогика, 1990. — С. 468.

«Как далеки еще люди настоящего времени от того наивысшего нравственного состояния, при котором высшими и самыми могущественными чувствами являются чувства, вызванные рассмотрением поведения, взятого самого по себе, а не мнения других людей о поведении. У человека среднего душевного развития страдание, доставляемое ему сознанием того, что он совершил нечто дурное само по себе, очень незначительно в сравнении с тем страданием, какое он испытывает при мысли, что другие отнесутся к нему с порицанием за его поступок, хотя бы даже это порхание возбуждалось чем-либо таким, что, взятое само по себе, не представляет ничего дурного …Как велико развитие нравственных чувств, которое еще потребуется для того, чтобы подготовить человеческую природу к социальному строю!»

Спенсер Герберт. Основания психологии. — §523. — СПб, 1898.

«На заре нового времени просветительство считалось общественной (и духовной) деятельностью, как это вытекает из целей гуманизма и разнообразных религиозных движений, посвятивших себя «образованию обездоленных». «Формирование» (в противоположность гораздо более инструментальному «образованию») одновременно включает и мистический оттенок, направляя душу к спасению, и социальную программу, поскольку нацелено на преобразование и улучшение соответствующих форм социальной жизни. Растущая сложность знаний и социальных отношений в современную эпоху делает задачу образования, с одной стороны, более актуальной, а с другой – несравненно более сложной и противоречивой. …Через обучение и воспитание общество осознает себя, утверждает и воспроизводит.»

Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 95.

«Помощь воспитателя состоит или в увеличении ясности и количества практических идей (наставление), или в доставлении лицу воспитанника опоры, которая находится в его прошедшем и будущем (напоминание, предостережение), или в искусстве заставить воспитанника проникнуть в свое внутреннее существо глубже, нежели как это бывает при его ежедневном самонаб­людении (увещание), или в сообщении ему мнения о лучшем (совет), или в такой постановке всей его личности, вследствие которой тяжесть долга переходит в удовольствие права (просьба).

В системе воспитания наставление играет такую же роль, как дыхание в системе нашей телесной жизни. Но отсюда следует, что оно должно быть так же естественно и, если можно, так же нечувствительно, как дыхание.

Наставление должно действовать на душу, как увеличение света действует на глаз, которого деятельность была перед этим задержана темнотой места. Поэтому тон наставления изменяется с изменением состояния воспитанника. Для сердца, потрясенного печалью или величественным зрелищем, естественно наставление, выражаемое в тоне сочувственном или вдохновенном.

Обучение сообщает свет для разума, но в соединении с наставлением оно делается зеркалом для личности.

Самостоятельная опытность дитяти должна идти рука об руку с разумом воспитателя, который помогает ему смотреть вперед и различать, что опасно и что безопасно. Предостережения имеют двоякую цель предохранять от опасности, если она есть, и предохранять от страха, если его нет. Последняя обязанность воспитателя едва ли не важнее первой, и у хорошего воспитателя слово «не бойся» чаще повторяется, нежели слово «берегись». Ведь мужество есть наша лучшая предусмотрительность.

Посредством увещания воспитатель находит себе помощника в совести воспитанника, но только потому, что своим словом он усиливает эту совесть. Поэтому увещание есть усовещивание. Но так как совесть действует только относительно тех сторон жизни, касательно которых есть убеждения, то искусство увещевать совпадает с искусством рождать в душе сильные убеждения. Здесь предстоит строгая проба нравственным силам воспитателя. Достигает до глубины души слово, которое исходит из глубины души. Между тем, действительно есть такие исключительные случаи, относительно которых увещание получает высшее значение и где оно часто не может быть ничем заменено… Леность, различные виды невоздержания и баловства суть такие случаи, где увещание уместно… Сюда относятся все действия, по свойству которых принуждение или невозможно, или было бы вредно для нравственной чистоты побуждений, из которых должны исходить эти действия. Маленьких детей мы увлекаем на такие действия силой примера и другими средствами. Воспитанников, которые потеряли наивную доверчивость к воспитателю и которые способны взвешивать основания и последствия действий, мы убеждаем и увещеваем. Особенно важно замечать такие минуты, когда юноша, как Геркулес на перекрестке, еще не решился на роковой для него выбор пути, но пока спокойно выслушивает внутри себя внушения добродетели и порока.»

Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние //  Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. — С. 165–166.

«О большинстве людей, даже уже довольно близких к совершеннолетию, все мы положительно знаем, что их развитие определяется качествами старшего поколения. Они как имели с младенчества, так и по достижении уже высокого физического роста и приобретении значительной физической силы сохраняют влечение сделаться такими, как их старшие; потому нет надобности ни в каком насилии для того, чтобы дети и подрастающие юноши или девушки развивались именно так, как желают старшие: у них самих есть очень сильное стремление к этому; для воспитания их нужно не принуждение, а только доброжелательное содействие тому, чего они сами желают; не мешайте детям становиться умными, честными людьми — таково основное требование нынешней педагогии; насколько умеете, помогайте их развитию, прибавляет она, но знайте, что меньше вреда им будет от недостатка содействия, чем от насилия; если вы не умеете действовать на них иначе, как принуждением, то лучше для них будет оставаться вовсе без вашего содействия, чем получать его в принудительной форме.

Воспитателю должно перевоспитать самого себя и переучиваться: ему следует сделаться из скучного, бестолкового, сурового педанта добрым и рассудительным преподавателем, отбросить дикие понятия, которыми загроможден здравый смысл в его голове, приобрести взамен их разумные.»

Чернышевский Н.Г. Об умственных и нравственных условиях общественного и личного прогресса. Избранные педагогические произведения. — М, 1953. — С. 131.

«Во всех цивилизованных странах масса населения имеет много дурных привычек. Но искоренять их насилием значит приучить народ к правилам жизни еще более дурным, принуждать его к обману, лицемерию, бессовестности. Люди отвыкают от дурного только тогда, когда сами желают отвыкнуть; привыкают к хорошему только, когда сами понимают, что оно хорошо, и находят возможность усвоить его в себе. В этих двух условиях вся сущность дела: в том, чтобы человек узнал хорошее, и в том, чтобы нашел возможным усвоить. его себе; в желании усвоить его себе никогда не может быть недостатка у человека. Не желать хорошего – не в натуре человека…»

Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому ''Педагогической антропологии'' // Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. — С. 65.

«Обуздывание желания торжествовать над ближним, к чему нас обязывает отрицательное доброжелательство, есть обуздывание того варварского стремления, какое было свойственно первоначальным стадиям человеческого развития. Ибо гордость, возбуждаемая победой над противником, одинакова по своему качеству, дерутся ли противники на кулаках или язвят друг друга словами, разят ли мечом или пером. Воинственная натура, гордившаяся в течении всего социального прогресса успешными столкновениями грубой, материальной силы, есть, в сущности, та же воинственная натура, которая гордится успешными столкновениями в области ума. Поэтому в интересах высшей цивилизации, следует упражняться в том самообуздании, которое препятствует бесполезному унижению лиц, стоящих ниже по умственному развитию.»

Спенсер Герберт. Основания этики. — § 414. — СПБ, 1898.

«Внушение любви к людям, к природе, к прекрасному и сюда относящиеся навыки несомненно способствуют созданию совершенной личности. Так как для ребенка ближе всего и понятнее всего любовь к его семье, то прежде всего и естественнее всего культивировать в нем эту любовь, указывая ему на значение родной семьи и всячески возвышая ее в его глазах. Школа сделает хорошо, если допустит родителей к близкому общению с их детьми в своих стенах… Из понятия любви к семье нетрудно перейти к другим общественным группам, носящим в себе идею семьи, а именно: к классу с товарищами и воспитателями; к гимназии в ее целом; к родному городу, родной стране, людям вообще и т.д. Нужно выяснить ребенку значение товарищеского духа, общественной солидарности, взаимопомощи, уважения к личности и других качеств, необходимых в общественной жизни, каковы, например, уступчивость, сдержанность, умение владеть собой и пр. Особенно нужно останавливать его внимание на взаимопомощи, например помощи слабым по занятиям товарищам; на этом можно, например, достигать в значительной степени хороших результатов и при обучении…»

Недачин В.П. Основы учебно-воспитательной организации //  Антология педагогической мысли. — М.: Педагогика, 1990. — С. 469.

«Воспитанники, как и все люди, ценят высоконравственное достоинство такого лица, которое не спешит действовать на других силой своих несомненных прав, но которое ожидает от их свободы того, чего оно вправе потребовать.

Воспитанник добровольно вручает часть своей судьбы воспитателю, решаясь последовать его советам. Не только требуется со стороны воспитателя большая осторожность, не только его совет должен быть вполне обдуманным и благоразумным, нужна еще полная искренность, которая не скрывает недоумений, если они не развеяны при совещании, и которая расположена отослать воспитанника за советом или к умным книгам, или к умным людям. Самые добрые и умные люди обыкновенно дают советы так, что при этом они щадят коренное или основное направление самолюбия того лица, к которому относятся их советы. Требуется большая нравственная сила, чтобы, давая совет, быть совершенно правдивым и говорить все по совести.

Но в частности, деятельная сила просьбы заключается еще и в том, что просьба, минуя всю систему прав и обязанностей, обращается к непосредственному нашему добродушию, добросердечию. Просьба должна относиться не к достоинству воспитанника, но к его совестливости, и это выражается в особенном тоне, который не поддается описанию. Напротив, в воспитателе она должна выражать не нужду, но достоинство и заметно сдержанную силу воли.»

Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние //  Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. — С. 165.

«Процесс эволюции должен неизбежно благоприятствовать таким изменениям в нашей природе, которые ведут к более полной жизни, и увеличивать счастье, а в особенности таким изменениям, при которых этот результат достигается без больших напряжений. Натуры, способные, благодаря более развитому языку душевных движений, проявляющемуся как в модуляции голоса, так и в выражении лица, столь совершенно принимают участие в чужих удовольствиях, что могут этим увеличивать свои собственные, такие натуры должны быть способны и к осуществлению гораздо большего счастья, чем счастье возможное нынче. Значительная часть умственной жизни таких натур должна быть результатом участия в умственной жизни их ближних.»

Спенсер Герберт. Основания этики. § 475. — СПБ, 1898.

«Педагогика не наука, а искусство — самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека.

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны!

Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-прак­тиком, есть в сущности не более как такт психологический, который столько же нужен литератору, поэту, оратору, актеру, политику, проповеднику и, словом, всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей, сколько и педагогу.»

Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому ''Педагогической антропологии'' // Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. С.62.

«Душа — такой же самобытный орган, как и тело; в душе нет окон, в которые могло бы войти в нее что-либо извне, стороннее ей. Все, что есть в душе, есть результат ее самодеятельности. Основное душевное явление есть ощущение; но ощущение, как известно, представляет собой совершенно оригинальное явление, не похожее на вызвавшее его внешнее впечатление. Ощуще­ния — совершенно особенный, своеобразный мир явлений, а из них развивается вся душевная деятельность. Говоря о формальном развитии душевных способностей, мы ссылались постоянно на практику ума, но то же справедливо и по отношению к другим способностям. Например, развитие воли совершается тем же порядком. В воле есть и материальная, и формальная стороны, а формальное развитие также бывает частным и общим. Когда воля упражняется в мужестве, предприимчивости, бережливости, когда дитя приучается к порядку, точному выполнению своих семейных или школьных обязанностей, тогда отдельные движения, действия и поступки, совершаемые в той или иной частной области приучения и укрепления воли, составляют материал волевой деятельности; постепенность же и вообще порядок в их совершении, связывание и сравнение одного действия с другим, — словом, методология этих действий составляет формальную сторону дела. В результате получится не только овладение отдельными движениями, но и формальное развитие в этой частной сфере, искусство и легкость в совершении изучаемых движений и поступков.»

Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Антология педагогической мысли — М.: 1990. С. 236–241.

«Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Теперь нельзя уже утверждать, как это делал Локк, будто все люди рождаются с одинаковыми способностями и все зависит только от одного воспитания. Ни один ребенок не тождественен с другим. Каждый из них уникум в своем роде. Каждый из них не копия, а оригинал. Каждый одарен различными способностями, в различных сочетаниях и в различных степенях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляется в одном возрасте, а у другого — в другом. Неодинаково действует на них даже совершенно одинаковая обстановка. На одного ребенка производят впечатления одни явления, а на другого — другие. Одного более интересуют зрелища, а другого — звуки. Даже родные братья, даже близнецы иногда очень резко отличаются один от другого во всех отношениях. Нельзя найти хотя бы двух детей, у которых была бы совершенно одинаковая история их души: всегда найдется разница в наследственности, разница в условиях развития и в личных переживаниях. У каждого свое стремление к развитию, на котором отразились и история его предков, и его личные переживания.

Большое благо сознавать, что мы не являемся шаблонными, стереотипными копиями, а представляем из себя и нечто своеобразное. Большое благо работать там, куда влекут нас и наши преобладающие стремления, и наши индивидуальные способности. Хорошо и тому обществу, где на каждом обществен­ном и трудовом посту стоят люди, любящие свое дело, считающие его своим призванием. Там не пропадают самые ценные богатства, какие только есть в мире, — людские дарования. Там наилучшие условия для поступательного движения вперед».

Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. — С. 520–523.

«… Бодрое, здоровое настроение, какого так недостает нашей интеллигентной молодежи, слагается, конечно, вследствие очень многих исторических, экономических и иных причин… но, бесспорно, одна из важнейших заключается именно в том, чтобы и в семье, и в школе обращалось внимание не только на формальное развитие ума и на обогащение его знаниями, но и на воспитание чувства и воображения, которые, главным образом, и складывают характер человека, направляя, укрепляя или парализуя его волю. Это-то воспитание воображения и чувства в связи с развитием в известном, определенном направлении разума как высшей степени ума с целью воспитать в человеке особое постоянное настроение — интерес и вкус к жизни, способность находить в ней наслаждения в созерцании изящного в искусстве и в людях, стремление к самоусовершенствованию и совершению благородных поступков, которые составляли бы внутреннюю потребность и тоже наслаждение, — и называется воспитанием эстетическим. Цель его — сделать человека по возможности счастливым, а вместе с тем не только человеком полезным, но и приятным для других, живым и общественным. Эстетическое воспитание есть воспитание человека в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и в постоянном, деятельном стремлении к нему, иначе — в стремлении к нравственному идеалу, чем и способствует такое воспитание улучшению нравов.

Высшая красота заключается в правде, истине, уме, в чувстве любви, согревающем человека. Эта красота придает правильному, свежему, здоровому лицу выражение ума, мысли, доброты, — словом, так оживляет лицо, что за выразительностью последнего мы часто забываем о самой красоте формы, и все-таки назовем его прекрасным, хотя в прекрасном, собственно, лице должны соединяться и красота формы (правильность), и выражение умное и доброе. Созерцание этой высшей, нравственной красоты, или прекрасного, высокого, в жизни и в искусстве доставляет человеку особое, ни с чем не сравнимое наслаждение, ободряющее и возвышающее дух, открывающее более широкий взгляд на весь мир и человеческую жизнь, с которыми созерцатель входит в общение и в которых открывает для себя новый, неисчерпаемый интерес.

В это чувство или, вернее, общее духовное настроение, обратившееся в привычку, в натуру человека, входят, сообразно непременно общему развитию человека, элементы весьма различные, но которые могут быть сведены к следующим трем. Во-первых, чутье собственно красоты, т. е. чутье красивой формы в линиях, красках, тенях, движениях, звуках (ритм, мелодия, гармония); во-вторых, чутье правды, истины, т. е. чутье распознавания лжи от правды, пошлого от содержательного, умного от глупого, верного от неверного, случайного от вечного; в-третьих, чутье добра, т. е. чутье того, что в человеке есть хорошего, трогательного, высокого, — чутье любви, страданий, жертв ради других подвигов — словом, всего, что может вызвать в нас слезу умиления, человеколюбивое всепрощение, восторг, что может действовать на наше сердце. Такое правильно и широко воспитанное, общее эстетическое настроение возвышает и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью…

… Эстетические отношения к самому себе, природе, людям, искусству, обществу и создают в человеке особый духовный мир с самим собой, то доброе настроение, то единение с миром, то постоянное стремление к духовной красоте, к служению общей пользе, к честному труду и борьбе со злом, — словом, то, что единственно только и составляло во все времена человеческое счастье…»

Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании — М.: 3-е издание, 1908. С. 36–41.

«Сущность самообразования не в том состоит, чтобы овладеть известным фактическим и идейным содержанием, пребывая по-прежнему на той ступени развития, которая соответствует пассивному и догматическому усвоению чужих мыслей. Самообразование должно быть не только самостоятельным, без помощи учителя приобретением известного запаса и идей путем одного чтения подходящих книг, но и самовоспитанием в смысле развития в себе умственной самодеятельности, в смысле искоренения в себе привычек, созданных пассивным и догматическим усвоением чужих идей, свойственным ранним периодам в жизни не только всего человечества, но и отдельного человека. Хотя, конечно, очень важно, какие именно идеи усваиваются человеком, но не менее важно и то, каким путем их человек приобретает …»

Кареев Н.И. О том, что главной целью самообразования должна выработка миросозерцания // Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. — С. 365–367.

«Все физические и духовные силы человека подлежат развитию сообразно индивидуальным его особенностям (природосообразно). Подобно тому как не все люди в равной мере обладают острым зрением, тонким слухом, быстрой походкой, так и в умственном и нравственном отношении не все могут достигать одинаковых результатов… Дело педагога в том и заключается, чтобы подметить зародыши физического и духовного богатства и дать им подходящее воспитание.

И греческая теория гармонического развития, заключающая зерно истины, и новая теория стремления к идеалам истины, добра и красоты должны быть заменены более отвечающей научным требованиям теорией полноты развития сил и нравственного совершенствования. Под этой полнотой мы будем разуметь не то, что всех можно учить всему, и не то, что каждый должен готовиться быть великим человеком, но то, что все зародыши физических и духовных сил, данных человеку от природы, должны получить развитие, причем человек должен постоянно и неуклонно стремиться к нравственному совершенствованию.»

Демков М.И. Педагогические правила и законы //  Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. С. 449.

«Нравственный навык может выработаться не в силу нравоучений, хотя бы ежедневно повторяемых, но лишь вследствие часто повторяющихся действий, вызываемых соответственными чувствами».

Спенсер Герберт. Изучение социологии. — Гл. 15.

«В сущности процесс воспитания представляет собой как бы дальнейшие наслоения нервно-психических процессов на почве более элементарных или обыкновенных рефлексов. Эти дальнейшие наслоения выражаются развитием более высших рефлексов, которые в общей своей совокупности могут быть названы воспитанными рефлексами. Человек, получивший воспитание, имеет, таким образом, как бы две природы — одна приобретается как унаследованная часть его организации от предков и образует собой ряд прирожденных и наследственных рефлексов, другая же приобретается путем естественного упражнения и искусственного создания навыков и образует собой совокупности воспитанных рефлексов.

Они говорят нам, что человеческая личность есть продукт воспитания, так как без воспитания человек остается на степени жалкого животного, не могущего себе даже обеспечить собственной жизни.

Если образование направлено к умножению человеческих познаний и, следовательно, к увеличению эрудиции, то воспитание развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли. Если образование дает нам человека с эрудицией, то воспитание создает интеллигентную и деятельную личность в лучшем смысле этого слова. Оно лежит в значительной мере в основе того, что известно под названием нравственного облика человека, его характера и воли.

Но каково бы ни было воспитание в семье и в школе, оно в большинстве случаев не действует на детей столь пагубным образом, как действует на них улица.

Много ли наших семей обеспечены так, чтобы не оставлять детей без надзора на улице, а наши улицы, особенно улицы больших городов, не могут не действовать на детей самым растлевающим образом. Вряд ли нужно доказывать, что полная испорченность детей является прямым и ближайшим следствием этих условий.

В этом отношении хуже всего дело обстоит с так называемыми заброшенными детьми, которые, будучи предоставлены улице, лишены совершенно облагораживающего влияния материнской любви и семейного очага. Заброшенные дети, дети улицы, растлеваемые хулиганами, и сами будущие хулиганы и преступники — вот страшное зло нашей общественной жизни!..

Нет надобности говорить, что было бы совершенно несправедливо обвинять родителей в этом случае, как было бы бесплодно возлагать на таких родителей обязанность исправления зла, когда социальные условия делают совершенно невозможным исполнение этой важной обязанности. Таким образом, очевидно, что заброшенные дети являются тем отрицательным социальным явлением, которое самой силой вещей заставляет обратить на себя особое внимание.

Если в других случаях недостаток воспитания приводит к такому искалечению личности, при котором оно еще может в большинстве случаев удерживаться в условиях социальной жизни, то здесь при соответствующих растлевающих условиях улицы дело идет о личностях, уже с детства антисоциальных и преступных, которые составляют тяжкое и большое зло нашего общества, и, как бы ни были глубоки основные причины того социального положения, которое неминуемо ведет к разрушению семьи, этой основной ячейки нашего социального строя, к ее экономическому и нравственному падению, прямым результатом чего и является отсутствие надзора за детьми и их заброшенность, не подлежит сомнению, что мы не может закрывать себе глаза перед этим совершающимся вокруг нас растлеванием детей. Здесь нужны неотложные меры, и дети улицы должны быть предметом особых забот со стороны общества…»

Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания //  Антология педагогической мысли. — М.: Педагогика, 1990. С. 501–508.

«Усовершенствование человечества может произойти не в силу поклонения героям, превратившегося в поклонение грубой животной силе, но вследствие строгой критики тех средств и путей, какими достигается успех в жизни, а равно вследствие оказания почета и внимания лишь более благородному и менее всего эгоистическому образу действий.»

Спенсер Герберт. Опыты. — Нравственность в торговле.

«В своих этических суждениях мы должны принимать во внимание тот факт, что усилия, физические или умственные, представляющиеся легкими для одного, бывают весьма трудными для другого.»

Спенсер Герберт. Основания этики. § 201. — СПб, 1898.

«В вопросе о воспитании воли имеет наибольшее значение развитие в учениках тех нравственных навыков и привычек, которые являются существенными и отличительными признаками человека благовоспитанного и определяют отношение к нему общественной среды. Так, например, надлежит всегда и везде требовать от ученика правды и внушать, что обман — высшее зло, наибольшее преступление школьной жизни, которое никогда не прощается; нужно всячески приучать учеников наблюдать за собой, обдумывать свои действия и поступки и говорить о них просто и открыто, если то требуется; следует приучить их сознаваться в своих проступках, всячески поощрять такое сознание и никогда не наказывать, если оно полно и искренно. Точно так же необходимо выяснять ученикам всю ту громадную силу и значение, которую имеют в общественной жизни требования вежливости, общественной благопристойности, даже правила чисто внешних житейских приличий, например как есть, пить, держать себя перед старшими у себя в гостиной, в обществе, например в классе, и т.п. Полезно при этом, чтобы ученики сами поняли, как велика сила привычки, как полезно и необходимо привыкнуть к хорошему и как трудно отвыкнуть от дурного. Отсюда легко перейти к выяснению ученикам идеи порядка как общественной силы, двигателя человеческих обществ…»

Недачин В.П. Основы учебно-воспитательной организации //  Антология педагогической мысли. — М.: Педагогика, 1990. — С.468–469.

«Так как вообще быстрые превращения невозможны, то и немедленное осуществление высших нравственных требований является немыслимым. Кто, будучи недоволен таким прогрессом, какой совершается в силу ничтожных, но единственно прочных изменений, надеется достигнуть высокого социального состояния путем безотлагательных преобразований, тот, следовательно, практически допускает, что качества человеческой природы могут немедленно измениться в такой степени, что обусловливаемые ею теперь дурные результаты будут заменены вдруг хорошими.»

Спенсер Герберт. Основания этики. § 437. — СПБ, 1898.

«Внушения идеальной честности будут на практике неизбежно подчиняться нынешнему состоянию человеческой природы, т. е. будут находиться под влиянием несовершенства природы родителей, детей и всего общества; и только по мере того как улучшится общий характер, они станут выполняться строже.»

Спенсер Герберт. Воспитание. Гл. 3.

«…Когда ребенок вступает в область нравственных отношений, в ту сложную область чувства, в которой он живет. Здесь, что ни шаг, то противоречие, неясность, неточность, неопределенность и разное толкование одних и тех же отношений. В этой широкой области для ребенка все смутно, начиная с беспричинных, по-видимому, процессов внутреннего чувства и кончая чувствами, порождаемыми отношениями к другим людям. Детское сознание положительно бессильно справиться с массой подавляющего его материала.

Вопрос становится еще более сложным и запутанным, когда для разъяснения отношений приходится вводить отвлеченные понятия о справедливости, долге, уважении, человеческом достоинстве.

Ребенок по чувствам и понятиям гораздо ближе к дикарю, чем к цивилизованному человеку. Задача воспитания именно в том и заключается, чтобы создать в ребенке безошибочное сознание, дать ему такие факты, из которых он мог бы вывести руководящий принцип для своего поведения, и по возможности предохранить его от раскаяния как в настоящем, так и в будущем.»

Шелгунов Н.В. Избранные пед. соч. — М., 1954. — С. 401.

«Каждый всегда может содействовать благу своих ближних, или оберегая их от таких бед, которые они сами не могут заметить, или помогая их деятельности неизвестными для них путями. Взглянув на этот предмет с противоположной стороны, мы можем сказать, что, таким образом, каждый будет иметь дополнительные глаза и уши в лице других людей, которые будут замечать для него все то, что он сам не мог заметить, а это усовершенствует его жизнь в ее многочисленных подробностях и сделает ее приспособление к окружающей среде более полным.»

Спенсер Герберт. Основания этики. § 96. — СПб, 1898.

«…для воспитания чувств и для сформирования целого, закаленного, упругого характера школа представляет гораздо больше материала, чем невежественная семья.

В царящей повсюду практике семья есть воспитательное орудие тех внешних сил, которые давят на нее своими принципами. Семья действительно воспитывает чувства, как школа воспитывает средства ума; но над той и другой стоит высший руководитель, и этот руководитель есть существующий общественный порядок, обусловленный учреждениями, законами и всем гражданским строем страны.»

Шелгунов Н.В. Избранные пед. соч. — М., 1954. — С. 402.

«Величайшая школа для формирования характера есть школа затруднений и практика жизни. Но и тут нужно условиться в словах. Действительно, жизнь есть лучшая школа воспитания, но едва ли вы будете утверждать, что школа киргизской степи и школа американской жизни одинаковы. Характер формируется борьбой, и человек создается препятствиями, но не все препятствия создают силу. Труд без деятельности парализует развитие души, а не помогает ее, росту; он убивает характер, а не создает его.»

Шелгунов Н.В. Избранные пед. соч. — М., 1954. — С. 402.

«Социальная организация, выработавшая уже в людях великие перемены, необходимо должна продолжать вырабатывать еще более значительные. Ежедневное сдерживание низшей натуры и культура высшей, обусловившие развитие из прежних людоедов и поклонников дьявола нынешних филантропов, друзей мира и ненавистников всякого суеверия, разовьют, без сомнения, из этих последних настолько же высших людей в сравнении с первыми, насколько они сами превосходят своих предков. Причины, произведшие прежние изменения, действуют и теперь и должны продолжать действовать до тех пор, пока будет еще существовать какое-либо несоответствие между желаниями людей и требованиями социального состояния; в конце концов эти причины должны сделать людей органически приспособленными к общественной жизни.»

Спенсер Герберт. Опыты. — Обычаи и приличия.

«В Германии политические условия для практической реализации социальной педагогики впервые возникли во времена Веймарской Республики с началом проведения в жизнь социал-демократических реформ. Моменты, прямо относящиеся к социальным службам, были хорошо разработаны в трудах философа и педагога Г. Ноля (1879–1960). Он рассматривал социальную педагогику как третью область (наряду с семьей и школой), которая должна опираться на собственную организационную структуру и потому нуждается в специ­ально подготовленном персонале. Термин «социальная педагогика» означает, что такие разные области, как ясли и детские сады, дневные центры, молодежные клубы, работа с правонарушителями и условно осужденными, курсы профессиональной подготовки для безработных и деятельность церковных групп, могут быть объединены в одних концептуальных и профессиональных рамках. Для Г. Ноля это скрытое единство имеет большое значение, поскольку оно поднимает все эти виды деятельности над уровнем частных политических интересов и обращается к вопросам материального и духовного благополучия нации как целостного организма.

Ноль опирался на высокие идеалы дружбы и солидарности, характерные для молодежного движения предвоенной эпохи. Эти идеалы, выражающие здоровое стремление к полноте жизни и объединяющие представителей различных социальных слоев, представляют, по его мнению, педагогический материал и стимул к радикальному преобразованию общества.»

Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 100.

«Наступит время, когда самое высшее честолюбие будет заключаться в том, чтобы участвовать в деле «культурного человека», хотя бы это участие не было ни оценено, ни замечено. Из опыта мы и теперь иногда убеждаемся, что преследование совершенно бескорыстных целей может быть источником величайшего наслаждения; с течением же времени станут все чаще появляться люди, бескорыстной целью которых будет дальнейшее развитие человечества. Эти люди, вглядываясь с высоты своей мысли в ту далекую жизнь человеческого рода, наслаждаться которой придется не им самим, но лишь отдаленному их потомству, будут испытывать тихую радость в сознании оказанного ими содействия к ее осуществлению.»

Спенсер Герберт. Основания этики. § 476. — СПб, 1898.

«…Общественная жизнь должна создавать педагогическую и психологическую почву для здорового развития личности. Условием хорошего обучения является прочная демократия. Педагогические и политические процессы взаимосвязаны и определяют друг друга.»

Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 99.

«Прежде чем смогут исчезнуть среди нас преступления, излишества, болезни, непредусмотрительность и жестокость, столь значительно уменьшающие ныне продолжительность жизни, необходимо, чтобы укрепились в нас развиваемые цивилизацией чувства, соответствующие требованиям социального состояния, а равно и те эмоциональные способности, благодаря которым мы находим удовлетворение в выполнении своих обязанностей.»

Спенсер Герберт. Основания биологии. § 372. — СПб, 1898.

«Всякий, в ком возникает неудовольствие учреждениями, унаследованными от прежних, менее цивилизованных времен или кто, из сочувствия к ближним, с отвращением взирает на какое-нибудь распространенное зло, должен считать эти свои чувства единицами того агрегата сил, благодаря которому совершается прогресс; поэтому он обязан дать волю своим чувствам и действовать в соответственном направлении.»

Спенсер Герберт. Изучение социологии. — Постскриптум.

«Желание доставить непосредственное удовольствие как отдельной личности, так и обществу должно нередко сдерживаться желанием обеспечить им благополучие в будущем.»

Спенсер Герберт. Основания социологии: В 2 т. — СПб, 1898.