4.6. Ознакомление детей с окружающим природным и социальным миром

Формирование у детей с интеллектуальной недо­статочностью представлений о себе, об окружающем природном и социальном мире является необходимым элементом их подготовки к обучению сюжетно-ро-левой игре и обогащения ее содержания. Оно проис­ходит как в процессе специально организованного обучения, так и в повседневной жизни детей, хотя

особая роль принадлежит именно обязательным за­нятиям. Подготовительная работа предшествует сю-жетно-ролевой игре, а затем проводится параллельно с ней. Игра позволяет уточнять, конкретизировать и расширять представления детей о разнообразной де­ятельности взрослых, их взаимоотношениях с други­ми людьми, используемых орудиях труда и т. п.

Формирование этих представлений осуществляет­ся на экскурсиях, в процессе наблюдений, дидакти­ческих игр и игровых упражнений, в процессе озна­комления с художественной литературой, иллюстра­тивным материалом и т. п.

На специальных и комплексных групповых и ин­дивидуальных занятиях дети имеют возможность по­знакомиться с разнообразными свойствами предме­тов, их назначением, научиться действовать с предме­тами, знакомятся с профессиями и т. п.

Знакомство с профессией может проводиться по следующей схеме:

1. Название профессии. (Кто варит еду.? Кто стро­ит дома.? И т. п.)

2. Место работы. (Где работает.?)

3. Материал (инструменты), который использует­ся в процессе труда. (Что нужно повару.?)

4. Трудовые действия (показ, наблюдения за тру­дом; проигрывание действий и т. п.), называние этих действий: варит, строит.

5. Результат труда (приготовлен вкусный обед, по­строен дом, сделана покупка).

6. Значимость и необходимость труда.

В работе с детьми широко используется система ди­дактических игр. Например, в ходе изучения темы «Игрушки», подготавливающей детей к игре «Магазин игрушек», можно использовать следующие игры: «На-

110

111

зови игрушку», «Найди игрушку, которая нарисована на картинке» (соотнесение предмета и изображения), «Чудесный мешочек», «Что делаем с этой игрушкой?» и др.

Овладение ребенком с проблемами в интеллектуаль­ном развитии прочными знаниями представляет собой длительный процесс и требует большого количества повторений, поэтому дидактические игры должны быть разнообразными (по содержанию, используемому ма­териалу, форме проведения), проводиться в различных вариантах и постепенно усложняться. Последователь­но вводятся дидактические игры с предметами и иг­рушками, затем настольно-печатные игры и лишь в индивидуальных занятиях с детьми старшего дошколь­ного возраста с задержкой психического развития ис­пользуются словесные игры.

Важное место в системе работы по обогащению опы­та дошкольников занимает экскурсия. В зависимости от задач экскурсии могут быть ознакомительными, уточняющими ранее полученные представления, зак­репляющими, т. е. итоговыми. Следовательно, по од­ной теме, подготавливающей детей к сюжетно-роле-вой игре, могут проводиться две-три экскурсии. При­чем экскурсии могут организовываться, перед тем как дети начинают знакомиться с сюжетно-ролевой игрой, по мере проведения игры и т. п. Желательно прово­дить их с небольшими группами детей, что дает воз­можность оптимально взаимодействовать с каждым ребенком и тем самым способствовать познаватель­ной деятельности детей. Возможны индивидуальные экскурсии, во время которых педагог создает наибо­лее комфортные условия для восприятия изучаемых объектов и явлений, учитывая познавательные воз­можности ребенка.

В процессе экскурсии .дети знакомятся с деятель­ностью людей и отношениями между ними в естест­венных условиях (в л^агазйне, на почте и т. п.). Эф­фективность экскурсии определяется целым рядом факторов.

Во-первых, каждая экскурсия должна иметь понят­ную и близкую для ребенка цель (пойдем к врачу, что­бы врач осмотрел Машу и дал лекарство, и т. п.). При этом по пути к месту экскурсии необходимо много­кратно напоминать детям о том, куда они идут, что будут смотреть, с кем познакомятся. Педагогу не ре­комендуется отвлекаться на разговоры с детьми на посторонние темы, чтобы не отвлекать их внимания от основного содержания экскурсии.

Во-вторых, на экскурсии должны быть созданы ус­ловия для активной деятельности детей (покупают иг­рушки в магазине, отправляют письма на почте и т. п.). Благодаря этому выполненные ребенком действия прочно входят в его непосредственный жизненный опыт и ему будет проще их воспроизвести в условиях игры.

В-третьих, наблюдение детей за деятельностью взрос­лых необходимо организовать таким образом, чтобы они имели возможность четко видеть все выполняе­мые действия. Наблюдение проводится при активном участии педагога, который обращает внимание детей, на действия людей, их последовательность, оборудо­вание, орудия труда, возникающие между ними от­ношения (покупатель - продавец, покупатель - кас­сир и т. п.), четко фиксирует их в речи и требует от детей развернутых ответов. Желательно, чтобы взрос­лые, с чьей деятельностью знакомятся дети, включа­лись в общение с ними: рассказывали о своей работе, отвечали на вопросы педагога, задавали вопросы де-

112

113

тям. Естественно, что участие взрослых, чей труд яв- | ляется предметом наблюдений детей с проблемами в 1 развитии, должно быть подготовлено педагогами. Эта J работа тщательно продумывается и проводится зара-- нее перед экскурсией.

В-четвертых, экскурсия должна быть эмоциональ­но насыщенной. Взрослый стремится сосредоточить '| внимание детей на гуманных поступках, проявлениях нравственных качеств, свойственных людям той про­фессии, с которой он знакомит детей, или возникаю­щих в отношениях людей друг с другом (мама —дочь, мама — папа и др.). Следует вызвать у детей поло- | жительный настрой, составляющий благоприятный фон для восприятия ими информации, которая бу­дет способствовать тому, что все увиденное и услы­шанное ребенком легче и прочнее запомнится, у не­го возникнет желание отобразить все это в своих иг­рах.

Во время экскурсий могут быть сделаны фотогра-фии, которые позволят сохранить в памяти детей | увиденное. Эти фотографии затем многократно рас­сматриваются взрослыми вместе с детьми в группе, вывешиваются в удобном для обозрения детей ме­сте и используются на подгрупповых и индивиду­альных занятиях.

В структуре экскурсии, как и любого занятия, выделяются вводная, основная и заключительная части. Во вводной части, предшествующей экскурсии, педагог ставит перед детьми значимую и интересную цель: посетить магазин и купить конфеты для праз­дничного стола, отправить открытку, купить лекар­ства для больной куклы и т. п. Он рассказывает де­тям о правилах поведения во время экскурсии, о взаимоотношениях друг с другом по пути к месту

назначения, с встречающимися людьми, о взаимодей­ствии с теми, чей труд они идут наблюдать и т. п.

Основная часть экскурсии включает «путешествие» к месту экскурсии,' наблюдение за деятельностью и взаимоотношениями людей той профессии, которую дети будут отражать в последующей игре, практиче­ские действия детей (если это является возможным). В основную часть экскурсии входит также возвраще­ние в детский сад. Во время «путешествия» к месту экскурсии педагоги постоянно обращают внимание на то, что дети не просто гуляют, а идут что-то смот­реть и делать. Естественное общение детей со взрослы­ми по пути к месту экскурсии постоянно поддержива­ется, носит индивидуальный характер. Педагоги по­могают детям общаться друг с другом, обмениваться впечатлениями, используя речевые и неречевые сред­ства (жест, мимика, пантомимика). Молчание детей в данном случае не является золотом! По прибытии к месту наблюдения, т. е. к цели данной экскурсии, педагоги дают детям возможность осмотреться, об­меняться впечатлениями. Этому общению детей уде­ляется особое внимание, и взрослые помогают его поддерживать, обращаясь к каждому ребенку с по­будительной просьбой, вопросом, привлекая внима­ние детей репликами, указательными жестами и т. п.

На месте экскурсии с детьми проводится беседа, в которую включается тот человек, чью деятельность пришли наблюдать дети. Педагог или тот взрослый, за чьей деятельностью проводится наблюдение, рас­сказывает о ее содержании. Рассказ взрослого должен быть лаконичным и сопровождаться показом различ­ных действий. По окончании общения, если есть та­кая возможность, дети совместно со взрослым выпол­няют какие-то практические действия: покупают ела-

114

115

сти, различные игрушки, открытки, отправляют от­крытки, письма, кормят животных и т. п. Возвраща­ясь в детский сад, они продолжают разговор о том. что увидели, что делали и т. п. Взрослый постоянно | напоминает о том, что дети делали на экскурсии, как общались с окружающими, что узнали нового.

Заключительная часть экскурсии может быть раз­делена на два этапа: 1) подведение итогов экскурсии сразу после ее проведения и 2) «воспоминания» об экскурсии по прошествии некоторого времени: вече­ром, на следующий день или по прошествии несколь­ких дней.

По возвращении в детский сад, педагог предлага­ет детям обменяться впечатлениями о прошедшей экскурсии. Он использует прием «комментирован­ного рисования» (подробно он описан в работах О. П. Гаврилушкиной). Взрослый рисует совместно с детьми, оговаривая содержание рисунка на тему: «Как мы ходили на экскурсию», «Мы в магазине», «Мы у врача в медицинском кабинете» и т. п. Через опреде­ленное время воспитатель может повторить эти ри­сунки по впечатлениям детей на занятиях по изобра­зительной деятельности, или используя тот же прием «комментированного рисования». Если во время эк­скурсии были сделаны фотографии, то педагоги вы­вешивают их на стенах, на специальных стендах или оформляют в альбом. По содержанию этих фотогра­фий с детьми проводится беседа, они раскладывают их по просьбе педагогов в логической последователь­ности (что было в начале, что потом, что в конце экс­курсии). Фотографии могут стать предметом совме­стных бесед родителей, педагогов и детей.

Дидактические игры также способствуют закреп­лению представлений, полученных на экскурсии. На-

пример, после экскурсии в магазин можно предложить детям следующие игры: «Что нужно продавцу (касси­ру) для работы.?» (подбор разных предметов в груп­пе; подбор картинок, ^изображающих необходимые ат­рибуты); «Какие отделы в магазине?» (сгруппировать картинки с изображениями соответствующих групп предметов и назвать отделы: «Овощи-фрукты», «Мо­лочный», «Кондитерский» и т. п.), «Кто? Что делает?» (отобрать картинки с изображением действий поку­пателя (продавца, кассира), разложить их по порядку и назвать) и др. Варианты дидактических игр по оз­накомлению с профессиями предлагаются во втором разделе пособия.

В процессе закрепления представлений, получен­ных на экскурсии, традиционно используется такой вид работы, как беседа по картинке или сериям сю­жетных картинок. Для рассматривания предлагается картинка, на которой изображена ситуация, реально отражающая увиденное детьми во время экскурсии. В ходе рассматривания картинки учитель-дефектолог за­дает детям вопросы, требующие от них не только вни­мательного восприятия изображенного, но и исполь­зования знаний, полученных во время экскурсии. Тем самым происходит не только воспроизведение воспри­нятой информации, но и актуализация тех приятных переживаний, которые с ней непосредственно были связаны и на основе которых может возникнуть же­лание поиграть.

Кроме беседы с использованием картинки можно провести и другие виды работы. Например, в процессе подготовки к рассматриванию желательно вместе с деть­ми выбрать и разложить все предметы, изображенные на картинке. Ее содержание целесообразно драматизи­ровать. Учитель-дефектолог дает детям возможность соз-

116

дать «живую» картину — точную копию рассматривае­мой, что будет способствовать более глубокому пони­манию смысла действий людей, изображенных на ней. Можно также проиграть дальнейшие их действия, т. е. «нарисовать» действием продолжение картинки или сле­дующую за ней по сюжету. В работе с картинкой педа­гог может использовать и прием «комментированного рисования». С этой целью он рассаживает детей, пору­чает им одеться в соответствии с заданной ролью, вы­брать названные педагогом предметы и разложить их, после чего зарисовывает возникающий «сюжег», исполь­зуя высказывания детей по ходу рисования. Этот вид работы по «созданию» картины помогает ребенку луч­ше понять тот факт, что изображение отражает реаль­ные действия и тем самым способствует развитию более глубокого восприятия картины.

Большую роль в закреплении, уточнении и расши­рении знаний о деятельности взрослых играет повтор­ная экскурсия. Обладая определенным запасом пред­ставлений, ребенок с помощью взрослого имеет воз­можность уточнить их и проверить, увидеть то, на что раньше не обращал внимания.

Значительно обогащает опыт детей участие в кор-рекционно-воспитательной работе родителей, которые, получают конкретные задания (сделать вместе с ребен­ком покупки в магазине, на рынке, в аптеке; показать и рассказать ему, как это нужно делать и т. п.). Такая со­вместная деятельность о'.ень эффективна.

Для оживления и закрепления впечатлений от эк­скурсий педагог может испсльзовать произведения художественной литературы, включая их в работу по формированию представлений о себе, об окружающем природном и социальном мире, по развитию речи, в различные режимные моменты (умывание детей, оде-

117

вание, прогулки, раздевание, цодготовка ко сну и т. д.), а также в процесс подготовительной работы к сюжет-но-ролевым, строительно.-конструктивным, подвиж­ным, театрализованным играм.

Во втором разделе пособия даны образцы художе­ственной литературы по ознакомлению с образом «Я», семьей (мамой, папой, бабушкой, дедушкой, братьями и сестрами), детским садом, используемые в процессе игровых действий с образными игрушками (куклой, ма­шиной, мягкими игрушками и т. п.), в подготовитель­ной работе к сюжетно-ролевой игре «Дочки-матери», «Семья», «Детский сад», театрализованным играм по сю­жетам произведений: «Маша обедает», «Мойдодыр» и т. п., в процессе строительно-конструктивных игр и оз­накомления с окружающим природным и социальным миром.

Например, обучая детей игре с куклами, учитель-дефектолог, логопед или воспитатель произносит наи­зусть строчки из стихотворения П. Образцова «Лечу куклу»: В белом халате / я у кровати. / Мне не до сна: / кукла больна. / Кашель у Лины, / в горлышке хрип. / Может, ангина.? / Может быть, грипп.?» и др.; организуя игру в паровоз, в машину, в лошадку, в мяч и т. д. и играя вместе с детьми, педагог читает соответствующие тексты, соотносит содержание чи­таемого с содержанием игры: «Загудел паровоз / и вагончики повез: / "Чах-чах, / Чу-чу-чу, / далеко я укачу!"»

В процессе укладывания кукол спать (а игра в кук­лы длительное время является наиболее частой иг­рой, которую педагоги организуют с детьми с интел­лектуальной недостаточностью) можно петь колы­бельную песенку, слова-повторы могут произноситься

118

119

детьми: «Спи, моя хорошая, / баю-баю-бай! / Кукол-] ка любимая, / глазки закрывай. / Я тебя раздену, застелю кровать. / Завтра встанем вместе, / буде» вновь играть»: или: «Спи, младенец мой прекрасный, баюшки-баю...» т. д.

Рассказывание художественных текстов, прежде все­го стихотворных, сопровождает деятельность учите-ля-дефектолога, логопеда, воспитателей, инструктора| по физическому воспитанию, музыкального руково­дителя и других специалистов, работающих с детьми,| Важно, чтобы взрослые знали, какие произведения ис­пользуются в коррекционно-воспитательной работе с| детьми в тот или иной период времени. Одно и то же! произведение может быть творчески использовано! взрослым в различных игровых ситуациях, т. е. прой-| ти через различный жизненный и игровой опыт ре­бенка.