4. Методика обучения сюжетно-ролевой игре

дошкольников с проблемами интеллектуального развития

4.1. Психолого-педагогические основы

обучения игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Сюжетно-ролевая игра как вид игровой деятель-

ности является синкретичным видом творчества и создает благоприятные условия для обогащения развития

детей дошкольного возраста. Тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются. Тогда, когда она активно формируется и начинается взрослым. По словам А. Н. Леонтьева:

двигательное управление психическим развитием

игры совершается, прежде всего, путем управления

иным, ведущим его отношением к действительности. Путем управления ведущей его деятельности. Только в процессе целенаправленного формирования она достигает того уровня

игры, который позволяет ей выполнять функ-

ведущей деятельности. Сказанное справедливо

в имении как нормально развивающихся детей,

детей с проблемами развития, в частности индивидуального.

имеет первостепенное значение для обогащенного опыта, выступает ведущим средством кмии недостатков психического и физического

54

развития ребенка с интеллектуальной недостаточнос­тью. Она позволяет ребенку проникнуть в мир соци­альных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, конст­руктивной, элементарной учебной деятельности, обес­печивая, таким образом, всестороннее развитие его

личности.

В связи с этим игровой деятельности отводится центральное место в процессе воспитания всех детей, в том числе и детей с интеллектуальной недостаточ­ностью. Раздел «Игра» является системообразующим всего воспитательного содержания любой программы для дошкольных образовательных учреждений. В со­ответствии с ним выстраивается работа по другим раз­делам программы.

Основное средство формирования игровой дея­тельности у дошкольников с интеллектуальной не­достаточностью — обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с ок­ружающими людьми ребенок не в состоянии овла­деть теми знаниями и умениями, которые необходи­мы для полноценной игры. Обучение мы рассматри­ваем как целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка, в ходе которого происходит организа­ция и управление его познавательной и практичес­кой деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к ок­ружающей действительности. Благодаря обучению ребенку с интеллектуальной недостаточностью ста­новятся доступны различные виды детской деятель­ности.

Процесс обучения игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью строится с учетом закономерностей ее развития у нормально разви

55

вающихся детей. Это вытекает из признания общ­ности закономерностей психического развития нор­мального и аномального ребёнка. Следовательно, в 11о/1ходах к процессу обучения игре нормально раз­вивающихся дошкольников и дошкольников с ин­теллектуальной недостаточностью (равно как и с нарушениями слуха, зрения, речи и др.). а также в I" икании конкретных методических вопросов можно найти много общих черт. В частности, к ним относятся:

1. Построение процесса обучения игре на основе и., приемы дидактических принципов.

2. Общность содержания обучения игре.

3. Комплексный характер обучения игре.

4. Использование различных форм организации процеcca обучения игре, а также разнообразных методов и приемов, обеспечивающих формирование игровых умений и навыков.

5. Организация развивающей среды.

Расссмотрим более подробно каждую из них.

Процесс обучения игре строится на основе дидактических принципов. Важнейшие из них:

принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения;

принцип систематичности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков;

принцип наглядности, учитывающий наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления дошкольников;

принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений, знаний, уме-

56

ний и навыков возрастным и индивидуальным воз­можностям детей;

• принцип прочности формируемых знаний, уме­ний и навыков;

• принцип связи содержания обучения с жизнью

и опытом детей;

• принцип воспитывающей и развивающей направ­ленности процесса обучения;

• принцип руководящей роли педагога в процессе

обучения.

2. Общность содержания обучения игре.

Содержание детских игр всегда отражает особен­ности деятельности людей в той социальной среде и той культуре, в которой они воспитываются. В связи с этим во все современные программы воспитания дошкольников, в перечень сюжетно-ролевых игр вхо дят такие игры, как: «Семья», «Доктор», «Магазин» и др.

3. Комплексный характер обучения игре предпо лагает формирование у детей не только игровых действий, но и системы знаний о жизни и деятель ности людей, их взаимоотношениях, а также обогащение социального и эмоционального опыта и др." Это происходит в процессе становления предсталений ребенка о себе, окружающем природном и ее социальном мире, в различных видах деятельное! и т. п.

4. Использование различных форм организации npоцесса обучения игре, а также разнообразных методов приемов, обеспечивающих формирование знаний, умений и навыков.

57

В разных общеразвивающих программах дошколь­ного воспитания («Радуга», «Детство». «Истоки» и лр.). в коррекционно-развивающих программах для детей с умственной отсталостью, с нарушением зре­нии, слуха в процессе подготовки к обучению игре (предлагается использовать разнообразные формы ее организации (занятие, наблюдение, экскурсия, труд, а также свободные игры и занятия). Обучение игре осуществляется с помощью разно­сных методов и приемов, применяемых в соответствии с решаемыми задачами. Так, в процессе формирования представлений детей о труде взрослых, о (метах и орудиях труда и т. п. используются уп-к'ния, дидактические игры, наблюдения, чтение художественной литературы, беседы, рассказы, значительно с различным иллюстративным материалами тины, фотографии, продукты изобразительной деятельности детей и др.).

Организация развивающей среды — необходимое условие формирования игровой деятельности . Она подробно представлена в различных про­мах для дошкольных образовательных учреждений. При этом основные требования к характеру шизации развивающей среды остаются едины-

иссте с тем процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в целом и игре, в частности, имеет свои особенности: индивидуальный дифференцированный подход, сниженный темп развития, структурная простота содержания знаний, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения.

fffr"

58

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ и ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИГРЕ

Необходимость осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлена тем, что нарушения в их психофизическом разви­тии проявляются весьма разнообразно. При этом Е организации работы с ребенком педагоги должньУ учитывать не только проявления имеющихся у pef бенка отклонений, но и характер медикаментозно­го лечения, получаемого им в данный момент, поскольку зачастую оно оказывает сильное влияние на состояние психических процессов, эмоционально-волевой сферы. Правильная организация игровой и других видов деятельности в этот период может способствовать усилению эффективности проводимого лечения, укреплению нервной системы ребенка и его психического здоровья.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционо-образовательные программы, разрабатываемые для каждого ребенка. Основная работа по формированию у детей необходимых для овладения и представлений о деятельности и взаимоотношениях людей, а также игровых действий осуществляется учителем-дефектологом в процессе групповых, индивидуальных игр-занятий. Они проводятся со всеми воспитанниками группы, планируются в теме, для них отводится постоянное время в режиме дня.

В основе отбора содержания работы по формирванию игровой деятельности у всех воспитанников гуппы и каждого ребенка в отдельности, а также в процессе разделения детей на подгруппы лежит тщательное их обследование. Результаты обследования позволяют создать индивидуальную программу развития каждого ребенка, содержание которой построено с учетом особенностей его возраста, протекания психических процессов, темпа продвижения и «зоны ближайшего развития», потенциальных возможностей овладения знаниями об окружающей действительности и игровыми действиями, исииостей эмоционально-волевой сферы, интерес и др.

АКТИВНОСТЬ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

Активная деятельность ребенка — ведущий фактор психофизического развития (Л. С. Выготский, Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Именно в активной деятельности ребенок овладевает представлениями о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными разными видами доступной ему деятельности. имеющей социальный опыт, познавая окружающий мир, ребенок становится его исследователем, преобразователем. Постепенно приобретает все более ши-пбственный опыт взаимоотношений с миром вещей, расширяются его возможности познавательной самостоятельности. У детей с про-I интеллектуального развития уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окру-

60

жающему миру. Поэтому они нуждаются в постоян­ной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает именно процесс обучения, в который ребенок с помощью взрослого включается в коррекционном учреждении. Активность и самосто­ятельность ребенка в процессе формирования игро­вой деятельности обеспечивают разнообразные при­емы и методы обучения в различных сочетаниях. Особая роль при этом принадлежит практическим и наглядным методам. Их рациональное использован способствует воспитанию достаточно точных и емких представлений. На первых этапах формирования пре метно-игровых и игровых действий большое значе ние имеет использование таких приемов, как совмест ные действия ребенка и взрослого, выполнение деть­ми действий по подражанию взрослому, по образцу, демонстрируемому взрослым. Словесная инструкция и действия детей по собственному замыслу исполь­зуются на этапе закрепления и повторения форми­руемых действий. Они применяются на фоне высо­кой эмоциональной активности педагога и детей, что позволяет привлечь внимание, вызвать интерс» к содержанию действия у каждого ребенка, наладить положительный эмоциональный контакт меж ду взрослым и ребенком, постепенно перерастав щий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка.

СНИЖЕННЫЙ ТЕМП ОБУЧЕНИЯ

В силу инертности, тугоподвижности основн| нервных процессов вся психическая деятельность | 'гей с интеллектуальной недостаточностью проте»

61

кат медленно. Кроме того, у детей этой категории сообразен процесс формирования условнорефлек-рефлекторныx связей, которые составляют физиологическую основу всех знаний и умений. Они с трудом формиру­ют и, быстро распадаются, уподобляются, что обусловлено недостатками замыкательной функции головного мозга. Эта особенность сказывается на процессе формирования игровой деятельности у детей (его содержании и организации). Для того чтобы сформировать у ребенка с интеллектуальной недостаточностью предметные, предметно-игровые, ролевые действия. требуется существенно больше времени, чем ребенка с нормальным интеллектуальным развитием. При этом увеличивается продолжительность этого этапа формирования игровой деятельности, снижения интеллекта в значительной мере демпирует возможности овладения игровой деятельностью в дошкольном возрасте. Так, после трех-четырех лет воспитания в дошкольном учреждении, к восьми годам дети с задержкой психического развития достигают уровня сюжетно-ролевой игры и приближаются к ролевой игре, дети с легкой умственной отсталостью достигают уровня сюжетной игры, приближаются к сюжетно-ролевой, дети с умеренной умственной отсталостью овладевают предметно-манипулятивными действиями, приближаясь к уровню сюжетной игры. С учетом этого выстраивается содержание программ для детей с разным уровнем интеллектуального развития.

I медленное формирование отдельных игровых действий приводит к тому, что ребенку недостаточно обучающей игры. Для того чтобы научиться укладывать куклу спать или ее умывать, необходимо 3—4 недели учебного времени, что зна-

62

чительно больше, чем в работе с нормально разви­вающимися детьми. Соответственно и перечень сю­жетов, который может быть использован в течение учебного года, очень небольшой. Сюжеты в нем мно­гократно повторяются, хотя образные игрушки при­меняются разные. Таким образом, ребенок с пробле­мами в интеллектуальном развитии обучается пере­носу игровых действий с одной образной игрушки (например, куклы) на другую (например, мягкую иг­рушку — Мишку, Зайчика и т. п.). Игровые действия, направленные на формирование представлений об иг­рах и взаимодействиях детей с использованием об­разных игрушек, многократно повторяются и расши­ряются по следующим темам: «Кукла Аня прыгает и поет», «Кукла Аня и медвежонок Даня», «У нас в гостях кукла Катя», «День рождения белого медве жонка Умки», «Медвежонок Умка приходит в гости к медвежонку Дане», «Медвежата Даня и Умка при- ходят в гости к кукле Ане», «Кукла Аня и кукла Катя наряжают елку», «Куклы ждут Деда Мороза», «Но­вогодний праздник», «Медвежонок Умка на новогод нем празднике» и т. п. Тематика игр повторяется и расширяется не только от игры к игре, но и от одно го этапа обучения к другому. Например, сюжетно ролевая игра «Парикмахерская» может проходить ни следующим сюжетам, имеющим похожее построена «Мама ведет дочку в парикмахерскую (игры с Kyклой)», «Папа ведет сына в парикмахерскую (игры с куклой)»; «Дети идут с родителями в парикмахерс кую (распределяются по залам)»; «Едем на автобусе в парикмахерскую»; «Моряки сошли на берег и шли в парикмахерскую»; «Делаем прически к новогоднему празднику»; «Приглашаем парикмахера в детский сад (детский дом)» и т. п.

СТРУКТУРНАЯ ПРОСТОТА СОДЕРЖАНИЯ

Структурная простота содержания игровой дея­тельности имеет особое значение в процессе обуче­нии дошкольников с интеллектуальной недостаточ-ностью. Структурирование предлагаемого материала является необходимым условием успешности его усвоения ими. В «Программе воспитания и обуче­нии умственно отсталых детей дошкольного возраста (1991) и «Программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью» (1993) учтены ограниченные возможности детей в овладении теми или иными знаниями и умениями. Однако для каждой конкретной группы детей требуется еще более тщательная обработка содержания. В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение игровым действиям. Любое действие, даже простое, состоит из ряда операций. Нормально развивающийся ребенок достаточно быстро находит операции выделять и повторять. Из-за тений аналитико-синтетической деятельности ребенок с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно сделать этого не может. Поэтому в качестве его обучения любому действию необходимо определить каждую операцию в цепочке, привлечения его внимание, фиксируя ее взглядом и ее со словесным подкреплением. Только такoe повторение такой процедуры позволяет понять смысл отдельных операций и иметь порядок их выполнения. Аналогичный подход используется и при формировании цепочек таких действий (кормление куклы, умывание куклы спать и т.д.).

64

ПОВТОРНОСТЬ в ОБУЧЕНИИ

Необходимость повторности в обучении дошколь­ ников с интеллектуальной недостаточностью вызвана особенностями формирования у них условнорефлек- торных связей. Повторность предусмотрена во всех разделах программы, в том числе и в разделе «Игра». Кроме того, повторность в формировании игровой де­ ятельности обусловлена тесной взаимосвязью содер­ жания раздела «Игра» и других разделов программы («Формирование представлений о себе, окружающем природном и социальном мире», «Развитие речи», «Изобразительная деятельность», «Труд» «Форми­ рование элементарных математических представле­ ний» и др.). Непосредственное формирование пред­ ставлений о деятельности и взаимоотношениях лю­ дей осуществляется на занятиях по «Формированию представлений о себе, об окружающем природном и социальном мире» и по «Развитию речи». Многие умения, необходимые для игры, формируются на занятиях по «Труду» и в повседневной жизни, в процес­ се становления навыков самообслуживания и куль­ турно-гигиенических навыков. В процессе занятий конструированием, изобразительной деятельностью происходит закрепление полученных представленийв и впечатлений от окружающего мира, а также отв игры.

В связи с тем, что в процессе одного игрового за­нятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с од­ним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обу­чающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действия. Это

будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя-дефектолога и другие -- у воспитателя. Например, если ребенок обучается купанию куклы, то купать следует разные куклы (маленькие и большие, куклу-мальчи-Kаи куклу-девочку, резиновые, пластмассовые и тря­пичные куклы и т. п.). Соответственно меняется и иг­ровое оборудование, необходимое для выполнения от­дельных операций. Например, для обучающих игр с образными игрушками предлагаются следующие ва­рианты игровых сюжетов: «Познакомимся с Аней», • Кукла Аня пляшет и поет», «Кукла Аня ходит», «Кук-ла Аня и медвежонок Даня», «Во что одета кукла Лии». «Кукла Аня и кукла Ваня», «Моем руки Ане», «Купание куклы Ани», «Угостим Аню чаем», «Укладывание Ани спать», «У нас в гостях кукла Катя», «Кукла Катя проснулась, «Стирка одежды», «Кукла Аня и кукла Катя украшают елку», «Куклы ждут Деда Мороза», «Медвежонок Умка на новогоднем празднике», «Поездка в поезде-«Поездка на автобусе». «Поездка на поезде в зимний лес», и т. п.

кроме этого, различные наборы игрушек предлагали для самостоятельных игр, в которые дети играют ежедневно.

Повторность в обучении предполагает также обес­печение условий для переноса формируемых зна­ний, умений и навыков в новые ситуации, на опери­рование новым материалом. Перенос является од­ной из самых сложных операций для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, которые не умеют самостоятельно использовать усвоенные зна­ния, умения и навыки в новой ситуации, на новом содержании, поэтому переносу необходимо обучать. Пути обучения переносу следующие: использование разнообразных игрушек в процессе обучающих игр-занятий; самостоятельные игры детей в игровом уголке в других условиях, чем на занятиях, и с дру­гим игровым оборудованием; игры детей дома с ро­дителями; постепенное от года к году обогащение игрового опыта детей на основе одного и того же сюжета.

Успешность процесса обучения игре детей с ин­теллектуальной недостаточностью обусловлена ис­пользованием в его построении комплексного под­хода, который представляет собой систему педаго­гических мер, способствующих возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его применение обеспечивает формирование всех, компонентов игровой деятельности: потребностно-мотивационного, целевого, операционного, содер жательного.

Представленная в данном пособии педагогическая система обучения детей дошкольного возраста с ип теллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игре основывается на комплексном подходе, включа ющем следующие компоненты:

• изучение игровой деятельности детей;

• организация просгранственно-развивающей среды.

• ознакомление детей с окружающим природным и социальным миром в процессе их активной деятель­ности; . :

• проведение обучающих игр;

• общение взрослого с детьми в процессе игры.

Комплексный подход предполагает обучение сю­жетно-ролевой игре в тесной связи с обучением детей по другим разделам программы, таким как развитие речи, формирование представлений о себе и окру­жающем природном и социальном мире, рисование, лепка, аппликация, ручной труд, формирование эле­ментарных математических представлений, форми­рование культурно-гигиенических навыков и навы-

ков самообслуживания.

Реализация комплексного подхода к обучению сю-жетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недо­статочностью разной степени выраженности и возраст определяет следующие направления коррекционно-воспитательной работы:

1. Ознакомление с окружающим миром с целью формирования представлений об объектах окружающей действительности и последующего отражения их внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в игре.

2. Формирование познавательных действий и ори-тировки в пространстве: а) в реальном — на основе предметной и предметно-игровой деятельности; б) отраженном в различных знаках — с предметами-заместителями (игрушками, графическими изображениями) в ходе игровой, предметно-практической; в) условном, 1Имиолическом — в моделируемой воображаемой ситуации.

68

3. Обучение принятию игрового образа, роли:

- восприятие собственного тела, наблюдение за своими движениями, наблюдение за возможностя­ ми педагога заменять реальное поведение на игро­ вое;

— овладение действиями с различными игрушка­ ми в ходе режиссерских игр;

— овладение отдельными действиями в рамках образа с помощью переодевания в ходе образных

игр;

• овладение действиями детализации образа в ходе отобразительных и сюжетно-ролевых игр;

• взаимодействие участников в ходе сюжетно-ро­левых игр.

4. Развитие психомоторики, обусловливающей точ­ ность выполнения задуманного действия, модели:

• овладение движениями частей тела, действиями с реальными предметами;

• овладение движениями с предметами-замести­телями (с крупными, а затем меньшими по размеру предметами, объемными и плоскостными их моде­лями);

• овладение движениями с условными изображе­ниями и отдельными деталями предметов, костюмов и т. п.

5. Овладение различными средствами межличност­ ного общения и развитие функций речи:

• умение согласовывать действия (с игрушками), телодвижения со словами педагога;

• умение произносить отдельные реплики в ходе отобразительных и сюжетно-ролевых игр;

• модулирование и интонирование речи в ходе отобразительных и сюжетно-ролевых игр.