5.1. Психолого-педагогические особенности игровой деятельности школьников с выраженной умственной отсталостью

У детей с выраженной умственной отсталостью игра в дошкольном, а затем и в школьном возрасте развивается крайне медленно и без специального обучения остается на уровне манипуляций игруш­ками. Большинство действий с игрушками, выпол­няемых детьми этой категории, отличаются одно­образием и, как правило, не имеют игрового содер­жания.

Нарушение темпа психического развития и его своеобразие как бы предопределяют недоразвитие игровой деятельности у умственно отсталых детей уже в раннем детстве. Задержка сенсомоторного раз­вития тормозит формирование у ребенка более слож­ных системных процессов (память, мышление, речь), а также затрудняет процесс овладения основными видами деятельности. У детей с умеренной и выра­женной умственной отсталостью предметная деятель­ность длительное время находится на очень низком уровне. Даже в возрасте семи-восьми лет они неред­ко обнаруживают значительную беспомощность в

мире окружающих предметов. Их действия с пред­метами часто имеют характер неспецифических ма­нипуляций (бросают предметы и игрушки на пол, постукивают ими, сосут и грызут их и т. п.).

Все эти особенности приводят к длительной задер­жке развития у детей с умеренной и выраженной ум­ственной отсталостью всех компонентов игровой де­ятельности. Это наблюдается даже у детей, воспиты­вающихся в специальных дошкольных учреждениях. К концу дошкольного возраста они не достигают урон-1 ня, необходимого для целенаправленной самостоя-1 тельной игровой деятельности.

Необученные дети с выраженной умственной от­сталостью, поступающие в возрасте восьми-десяти лет в пропедевтико-диагностический класс, чаще всего не обнаруживают потребности в игре. Будучи включен­ными в игру, они не проявляют интереса ни к игруш­кам, ни к действиям с ними. Подчиняясь требовани­ям взрослого, они действуют безразлично, пассивно, не получая удовольствия от выполняемых действий. У отдельных детей наблюдается избирательный ин­терес к игрушкам, выделяются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако этот интерес размыт, недифференцирован, неустойчив, что проявляется в отсутствии даже кратковременного по­глощения игрой. Случайные раздражители быстро от­влекают их внимание от игры, после чего игра пре­кращается.

К этому возрасту у детей не сформирован также и целевой компонент. Их действия не имеют осмыслен­ного и целенаправленного характера. Ребенок не уме­ет ставить перед собой конкретную, значимую для него игровую цель. Часто механически или по подра­жанию взрослому он выполняет те или иные простые

манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни физических свойств, ни назначения предметов. И лишь под влиянием длительного обуче­ния у некоторых детей формируется умение осознан­но ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу в коляске, покормить кук­лу и т. п.).

Вне специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной умственной отсталостью лишь в возрасте девяти-десяти лет овладевают игро­выми действиями процессуального характера, кото­рые многократно, стереотипно, однообразно повто­ряют, как правило, не сопровождая их эмоциональ­ными реакциями и речью.

Вместе с тем в процессе обучения эти дети спо­собны овладеть не только разнообразными игровы­ми действиями, но и разными вариантами их цепо­чек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выпол­нение нескольких действий весьма сложно для де­тей этой категории, поэтому они допускают нару­шения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого.

В процессе самостоятельных игр десяти-двенад-цатилетние умственно отсталые дети могут воспро­изводить отдельные игровые действия и их цепоч­ки в таком варианте, в каком они предлагались им в процессе обучения. При этом, как правило, они не обогащают игровые действия привнесением в игру нечто «от себя». Действия имеют более разверну­тый характер и предельно детализированы. Даже в этом возрасте у детей данной категории, в отличие от старших дошкольников с легкой умственной отста-

142

143

лостью, не наблюдается замещения отдельных дей­ствий в цепочке словом или символическим жестом.

У детей с выраженной умственной отсталостью проявляется характерная для всех умственно отста­лых склонность к использованию игрушек, являющих­ся копией реальных предметов окружающей действи­тельности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Поэтому их необходимо учить исполь­зовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заменителей, например: кубик — мыло, стол, стул и т. д., стул - мотоцикл, лошадка и т. п., палочка - градусник, расческа и др. Неумение использовать предметы-заменители связа­но не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных дей­ствий.

Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что к девяти-десяти годам, когда большинство детей с выраженной умственной отсталостью поступают в школу, игра только начинает оказывать коррекцион-но-развивающее воздействие на них. Наступает вре­мя овладения ею, так как формируются необходи­мые предпосылки: ребенок относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен дос­таточный бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и со сверстниками, появилась активная речь и др. В связи с этим важное место в процессе обучения детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью в начальной школе должно быть отведено формированию игровой деятельнос­ти.

В разработанных при нашем участии программ­но-методических материалах «Обучение детейГс вы-

раженным недоразритием интеллекта» (Москва, СПб, Псков, 1999) предусматривается включение специальных зан|[тий по развитию игровой деятель­ности в учебный план коррекционно-образователь-ных школ Vni вида. Этот раздел программы мы назвали «Игра и игрокоррекция». Уроки-занятия должны проводиться с учащимися на протяжении всех четырех лет их обучения в начальной школе в объеме два урока в неделю в соответствии с посто­янно действующим расписанием. Театрализованная деятельность может включаться в занятия по «Игре и игрокоррекции», а может быть реализована и в процессе факультативных занятий один раз в неде­лю.

С детьми, посещающими группы продленного дня или находящимися на круглосуточном пребывании в образовательном учреждении, игра проводится во второй половине дня в специально отведенное для этого время и во время, предусмотренное для сво­бодной деятельности. Воспитатели планируют ди­дактические, подвижные, театрализованные и сю-жетно-ролевые игры, исходя из личностно-ориен-тированной модели взаимодействия с учащимися. Совместно с учителем музыки, с руководителями кружков учителя и воспитатели разрабатывают со­держание игры.

Содержание уроков раздела «Игра и игрокоррек­ция» тесно связано с содержанием уроков ручного труда, изобразительной деятельности, музыкально-ритмических занятий. Это позволяет оказывать сис­тематическое и комплексное воздействие на ребенка в процессе его обучения.

Процесс формирования игровой деятельности у младших школьников с умеренной и тяжелой ум-

ственнои отсталостью строится в соответствии с теми же закономерностями, что и у детей с легкой ум­ственной отсталостью и задержкой психического развития младшего и среднего дошкольного возра­ста. Поэтому подходы к процессу обучения явля­ются общими.

Формирование игровой деятельности у всех детей построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

-- организация предметно-игровой среды;

• обогащение жизненного опыта детей;

• обучающие игры;

~ общение взрослого с детьми в процессе игры.

Организация предметно-игровой среды. Про­ведение уроков раздела «Игра и игрокоррекция» требует создания игровой среды, которая обеспечит возможность решения широкого круга коррекцион-но-развивающих, воспитательных и образователь­ных задач. Возможны следующие варианты органи­зации игровой среды для детей с умеренной и вы­раженной умственной отсталостью:

• игровая среда организуется в одной из частей учебной комнаты. При этом игровые уголки оформ­ляются мобильными, компактными играми и игруш­ками, которые дети могут активно использовать в игровом процессе;

• в учебной комнате отводится небольшой уголок, где хранятся самые необходимые игры и игрушки, а игровая комната располагается отдельно;

• одна общая комната стационарно оборудуется игровым материалом и может использоваться по оп­ределенному графику всеми группами учащихся.

Особое внимание нам хотелось бы обратить на на­личие зеркал в игровой комнате, в классе музыки, в

умывальной ко^мнате ив других помещениях, где организуются занятия с детьми или где они проводят свободное время. Учитывая особенности развития де­тей с умеренной и: выраженной умственной отстало­стью, необходимо обращать их внимание на свой внешний вид, учить отслеживать происходящие в нем изменения при костюмировке во время сюжетно-ролевой игры, в процессе театрализованной деятель­ности, во время сюжетных подвижных игр и т. п. Дети должны учиться с помощью мимики изобра­жать простейшие эмоции, уметь их узнавать у дру­гих и у себя с помощью зеркала и т. п.

Необходимо отметить, что дети младшего школь­ного возраста с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью, так же как и дошкольники с различным уровнем психического развития, большое внимание уделяют атрибутике игры. При ее отсутствии или не­достаточном количестве атрибутов у учащихся очень сложно вызвать интерес к игре, стимулировать и под­держивать ее. Игровая атрибутика должна быть сис­тематизирована по темам игр. Некоторые атрибуты могут использоваться для различных игр, их нужно хранить отдельно.

В игровой комнате размещено оборудование для игр, которые могут использоваться на различных уро­ках-занятиях, например:

дидактические игры — на уроках по обучению гра­моте и развитию речи, по развитию элементарных математических представлений, на уроках-заняти­ях по самообслуживанию и гигиене, ручному труду и конструированию, изобразительной деятельнос­ти и т. д.;

сюжетно-ролевые игры — на занятиях по соци­ально-бытовой адаптации, ручному труду и конст-

146

147

руированию, по обучению самообслуживанию и ги­гиене;

театрализованные игры — на музыкально-игровых занятиях, на занятиях по развитию речи, по форми­рованию элементарных математических представле­ний и т. д.;

подвижные игры — на занятиях по физкультуре, на музыкально-игровых занятиях, на занятиях по форми­рованию элементарных математических представле­ний, на динамической перемене и т. п.

Педагог должен иметь в своем распоряжении ком­плект игрушек, обеспечивающий возможность од­новременного участия в игре всех детей и сюжетное разнообразие игр.

Однако сами по себе игрушки не побуждают детей с выраженной умственной отсталостью к выполнению действий с ними, не стимулируют их к началу игры. Это обусловлено тем, что дети не знают, особенно в начале обучения, как с ними действовать. У большин­ства детей отмечается индифферентное отношение к игрушкам. Некоторые не реагируют даже на новые игрушки, что иногда наблюдается у детей с легкой умственной отсталостью в младшем дошкольном воз­расте.

Кроме этого, дети с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью не могут осуществлять пере­нос действий с одной игрушки на другую, сходную или аналогичную. Для того чтобы игрушки стиму­лировали ребенка к действиям, он должен уметь их использовать, знать, что и как можно с их помо­щью изображать. Задача педагога — демонстриро­вать всевозможные варианты выполнения действий с одной и той же игрушкой. Каждая новая игрушка, которая предлагается детям должна быть обязатель-

но обыграна. Без специального обучения дети ее не примут.

Для умственно отсталых детей характерен тот факт, что они отдают предпочтение знакомым игрушкам, действиям с которыми они уже обучены. К примеру, целью игры-занятия с куклой является формирова­ние у детей умений правильно играть с данной иг­рушкой и приобретение ими эмоционально-нрав­ственного опыта. Эмоции, которые испытывает ребе­нок, играя с куклой, относясь к ней как к живому существу, способствуют развитию его чувств, прида­ют игре элементарное нравственно-этическое содер­жание.

Дети с выраженной умственной отсталостью име­ют разнообразные нарушения двигательной сферы, в частности, у них плохо развиты координация дви­жений и зрительно-двигательная координация. Это затрудняет овладение операционно-технической сто­роной игры, как, впрочем, и других видов деятель­ности. Поэтому, прежде чем осуществить какое-либо игровое действие, педагог должен научить ребенка выполнять необходимые движения для последующе­го адекватного действия с игрушкой.

Подбор игрушек по тематическому признаку обес­печивает формирование у детей интереса к разнооб­разным игрушкам и стимулирует развитие игровых действий.

Существенное значение имеет и расположение иг­рушек. В помещении класса или специальной игро­вой комнаты должны быть оборудованы игровые уголки — кукольные квартиры, гараж для машин, домики для животных и т. п. При этом они должны создаваться при участии детей, которые вместе с пе­дагогом не только распределяют игрушки в соот-

148

149

ветствии с их местом, но и называют и обыгрывают их.

Не рекомендуется предлагать детям все игрушки сразу, так как большое количество раздражителей усугубляет «полевое» поведение ребенка. Только по­степенное знакомство детей с игрушками, объясне­ние и показ того, как можно с каждой из них иг­рать, обучение выполнению игровых действий по подражанию помогут преодолеть нецеленаправлен­ные, хаотические действия детей с игрушками, при­дадут им осмысленный характер и могут вызвать положительные эмоции. Распределение игрушек по своим местам помогает воспитанию у детей таких качеств, как дисциплинированность, элементарная организованность, упорядоченность в действиях. На­бор игрушек должен включать как специализиро­ванные игрушки (куклы, машины, животные, посу­да, мебель и др.), так и полифункциональные. Иг­рушки, используемые в обучении детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью, должны бо­лее реалистично отображать объекты действитель­ности по форме, цвету, строению и т. д. быть худо­жественно и эстетически выполненными, привлека­тельными для детей, безопасными в употреблении, соответствовать уровню возрастного и психическо­го развития ребенка.

Обогащение жизненного опыта детей. Содер­жанием детских игр являются реальные явления и события, происходящие в жизни, деятельности и в отношениях людей. Чтобы отражать их в игре, ребе­нок должен иметь необходимые знания об этом. Дети с выраженной умственной отсталостью не в состоя­нии овладеть этими знаниями без активной помощи взрослых, поэтому в процессе обучения необходимо

проводить целенаправленную работу по обогащению жизненного опыта детей, формировать у них прак­тические умения, необкодимые для использования в разных жизненных ситуациях. Занятия по ознаком­лению с окружающим миром и специальные игро­вые занятия, а также возникающие в быту реальные ситуации, участниками которых становятся дети, ос­тавляют у них разнообразные впечатления, которые обогащают их жизненный опыт и игру, позволяют понять смысл действий, совершаемых людьми в раз­ных сферах жизни и деятельности.

В процессе обучения младших школьников с уме­ренной и тяжелой умственной отсталостью исполь­зуются те же формы и методы, что и в обучении дош­кольников - это экскурсии, наблюдения, дидакти­ческие игры и упражнения, чтение художественной литературы и др. Требования к их проведению оста­ются теми же, что и в обучении детей дошкольного возраста. Организация этой работы подробно описа­на выше.

Обучающие игры. Важным элементом, без кото­рого не может существовать игра, является игровое действие. Как уже отмечалось, дети с умеренной и вы­раженной умственной отсталостью самостоятельно овладеть этим элементом не в состоянии. Поэтому в процесс обз^ения игре входит система обучающих игр, которые направлены на формирование у детей пред­метных действий, предметно-игровых действий, це­почки действий, действий с предметами-заменителя­ми. В процессе обучения детей с умеренной и выра­женной умственной отсталостью игровым действиям на первых этапах работы широко используются такие приемы, как совместные действия ребенка и взросло­го, выполнение ребенком действий по подражанию.

150

151

На последующих этапах большое значение приоб­ретает демонстрация образца выполнения действия. Словесная инструкция может быть использована иног­да на этапе закрепления игровых действий.

Так же как и в обучении дошкольников, в процессе формирования игровых действий у детей рассматри­ваемой категории большое значение имеют игры-им­провизации, роль которых достаточно подробно рас­смотрена выше.

Аналогичными остаются и требования к организа­ции работы по формированию действий с игрушками, а также цепочек действий, связанных определенным сюжетом.

Важным моментом коррекционно-воспитательной работы остается формирование умений детей сопро­вождать игровые действия речью, мимикой, жеста­ми, которые придают им, таким образом, вырази­тельный изобразительный характер. Это процесс длительный, и не всегда можно достичь желаемого результата, так как он зависит от интеллектуально­го и речевого развития детей. В девять-одиннадцать лет некоторые школьники способны сделать про­стейший словесный отчет о содержании игровой си­туации, если в этом плане с ними ведется система­тическая работа. Образцы словесного отчета дает педагог в ходе совместной игры. Словесные отчеты должны быть краткими, содержать точные назва­ния предметов, их назначения и выполняемых деть­ми действий.

Усвоению детьми старшего школьного возраста с выраженной умственной отсталостью правил поведе­ния помогают и игры-показы ситуаций из их жизни. С двумя-тремя детьми педагог разыгрывает соответ­ствующие той или иной ситуации сценки, имеющие

нравственно-оценочное содержание. Выбор сценок основывается на том, какие правила поведения или нравственно-этические установки наиболее значимы для данной сюжетно-ролевой игры. Комментирова­ние таких сценок необходимо проводить эмоциональ­но, заинтересованно со стороны взрослого, затраги­вая чувства детей. Они должны понять то, насколько лучше идет игра, если все ведут себя дружно, соблю­дают правила, добры друг к другу и внимательны. Характерно, что анализировать поведение товарищей детям легче и проще, чем оценивать собственные по­ступки. Тем не менее, увидев и поняв ошибки других, ребенок постепенно начинает и свое поведение оце­нивать иначе.

В процессе обучения сюжетно-ролевой игре школь­ников с выраженной умственной отсталостью осо­бую роль играют сюжетные подвижные игры. Они подготавливают их к пониманию ролевого поведе­ния в элементарной игровой ситуации, к осознанию необходимости следовать определенному правилу и т. п.

Подвижные игры развивают не только двигатель­ные навыки детей, но и эмоционально-волевую сфе­ру, формируют ориентировку в пространстве, уме­ния действовать сообща с другими детьми, умения подчинять свое поведение правилам игры и т. п. Это определяет их большую ценность в коррекционно-воспитательной работе с детьми с выраженным не­доразвитием интеллекта. Воспитательная и разви­вающая ценность сюжетных подвижных игр состоит в том, что позволяет оказывать влияние на ребенка через образы, выполняемые им роли, правила, кото­рые обязательно необходимо соблюдать.

152

По уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью явля­ются сюжетные подвижные игры и игры-забавы. Из бессюжетных игр можно использовать, учитывая двигательные и интеллектуальные возможности де­тей, простейшие игры типа «ловишек». Это связано с тем, что бессюжетные игры требуют от детей боль­шей самостоятельности, ловкости и быстроты дви­жений, ориентировки в пространстве, чем сюжетные игры, а именно эти элементы у детей с выраженной умственной отсталостью даже старшего школьного возраста сформированы недостаточно.

Содержание сюжетных подвижных игр обязатель­но соотносится с опытом детей. Поэтому для детей с выраженным нарушением интеллекта выбирают такие игры, которые соответствуют их представле­ниям об окружающей жизни, профессиях, средствах транспорта, явлениях природы, образе жизни и по­вадках животных и птиц и т. п. Выполняемые деть­ми игровые действия носят в основном имитацион­ный характер.

Сюжетные подвижные игры, требующие от де­тей имитации движений персонажей игры, обеспе­чивают в привлекательной для них форме много­кратное повторение формируемых движений, таких как ходьба, бег,- прыжки (подпрыгивание, спрыги-вание, перепрыгивание через линию, шнур), полза­ние.

При подборе подвижных игр следует учитывать следующие моменты:

— содержание игр (сюжет, правила) должно соот­ветствовать уровню интеллектуального и двигатель­ного развития учащихся, быть для них доступным и интересным;

• насыщенность игр различными моторными дей­ствиями увеличивается постепенно, по мере того как дети овладеют более простыми действиями;

• предлагаемые7Детям игры должны содержать разнообразные двигательные задания (например ходь­ба группой, ходьба по кругу, ходьба врассыпную и т. д.).

Проведение подвижных игр тщательно планиру­ется и готовится. При этом желательно разнообра­зить место проведения игр (классная комната, физ­культурный зал, спортивная площадка, парк и т. п.). Каждая игра соответствующим образом оснащается необходимыми атрибутами, которые позволят уча­щимся с выраженной умственной отсталостью более глубоко понять ее содержание (костюмы, маски жи­вотных, флажки, кубики и т. п.).

Важным моментом в проведении подвижных игр с учащимися с выраженной умственной отсталостью является руководство ими педагога. Для этих детей характерен крайне низкий уровень самостоятельно­сти и инициативности, поэтому вдохновителем и организатором игр является учитель, который стре­мится вызвать у детей интерес к игре, желание уча­ствовать в ней, организовать ее, создавать положи­тельный эмоциональный настрой по ходу игры, на­поминать правила игры, поощрять участие детей в игре. Учитель должен быть самым активным участ­ником детских игр, исполняя не только ответствен­ные роли, но и становясь по мере необходимости рядовым участником игры (птичкой, зайкой и т. п.). Таким образом, он может как бы в естественных ус­ловиях руководить ходом игры, выполнением деть­ми правил, показывать образцы правильного вы-

154

полнения игровых действий, демонстрировать при­меры помощи друг другу и т. д.

Общение взрослого с детьми в процессе игры.

В возрасте девяти-десяти лет с дети выраженной ум­ственной отсталостью приобретают достаточный опыт общения со взрослыми, однако как в быту, так и во всех видах деятельности остаются крайне несамостоятельны­ми. В связи с этим в процессе обучения игре преоблада­ют прямые формы руководства их деятельностью. Кос­венное руководство нередко может быть использовано в работе на третьем году обучения в школе. При пра­вильной организации работы оно имеет большое кор-рекционное значение. Используя приемы косвенного ру­ководства, педагог в каждом конкретном случае должен учитывать индивидуальные особенности детей. Свои суждения в процессе игры с детьми он выражает исклю­чительно в форме советов, не требуя жесткого следова­ния им. Он убеждает детей в целесообразности тех или иных действий по ходу игры.

Наблюдая за играми своих воспитанников, педаго­ги отмечают, каких результатов дети достигли в своем развитии и что еще надо предпринять для наиболь­шей эффективности коррекционно-воспитательного процесса. Как уже отмечалось, во многие игры дети играют на протяжении всех этапов обучения. Важно, чтобы педагоги заботились об усложнении, видоиз­менении сюжетов и содержания игр, так чтобы они развивались в сторону обогащения как практическо­го, так и нравственного опыта.

Залогом успешного обучения игре детей с выражен­ной умственной отсталостью является наличие тесной взаимосвязи в деятельности всех педагогов, работаю­щих с ними.

Нарушения в психофизическом развитии детей с выраженной умственной отсталостью проявляются весьма разнообразий, поэтому в процессе обучения необходимо осуществлять индивидуальный подход. При этом в организации работы с ребенком следует учитывать не только проявления имеющихся у ре­бенка отклонений, но и характер медикаментозного лечения, получаемого им в данный момент, посколь­ку зачастую оно оказывает сильное влияние на со­стояние психических процессов, эмоционально-во­левой сферы. Правильная организация игровой и других видов деятельности в этот период может спо­собствовать усилению эффективности проводимого лечения, укреплению нервной системы ребенка и его психического здоровья.