Л. Б. Баряева, А. Зарин

Обучение

сюжетно-ролевой игре

детей с проблемами

интеллектуального развития

Учебно-методическое пособие

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

Издательство «СОЮЗ»

2001

ББК

74.3 Б 24

Рецензенты: В. 3. Кантор - доктор педагогических наук, про­фессор, заведующий кафедрой основ коррекционной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена

А. А. Коржова - кандидат педагогических наук, доцент кафед­ры сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена

Л. В. Силиванова - учитель-дефектолог детского дома № 1 Кировского Управления образованием Санкт-Петербурга

Все права защищены

Б 24 Баряева Л. Б., Зарин А.

Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое по­собие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. [Серия «Коррекционная педагогика»].— 416 с.

ISBN 5-8064-0420-Х

ISBN 5-94033-080-0

Учебно-методическое пособие адресовано учителям-дефек-тологам, воспитателям, работающим с детьми с проблемами интеллектуального развития, а также студентам педагогичес­ких вузов и колледжей. Оно может быть интересным для ро­дителей, воспитывающих детей с трудностями в психомотор­ном развитии, а также педагогам, работающим с детьми с на­рушениями речи.

Б пособии представлен подход авторов к решению пробле­мы формирования игровой деятельности у детей с интеллекту­альной недостаточностью, основанный на методике обучения сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития (дошкольного и младшего школьного возраста).

ББК 74.3

© л. Б. Баряева, Л. Зарин, 2001

© Издательство «СОЮЗ», 2001

ISBN 5-8064-0420-Х ISBN 5-94033-080-0

© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2001

© А. А. Корольчук, оформление обложки, 2001

ПРЕДИСЛОВИЕ

Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в игре, она — их мир, их бытие... Часто произнося эти фразы, мы, как дефектологи, много раз задавали себе вопросы: «А все ли дети живут в игре.? Для всех ли она становится миром.?..» и «Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздействие.?». Эти вопросы возникали закономерно, так как в поле наших научных и практических ин­тересов находились дети с проблемами в интеллектуальном раз­витии. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям развития группа, так как объединяет детей с за­держкой психического развития (прежде всего, органического происхождения) и детей с умственной отсталостью различной степени выраженности.

Настоящее учебно-методическое пособие представляет со­бой результат многолетнего опыта практической работы авто­ров с детьми с интеллектуальной недостаточностью и их тео­ретических изысканий, а также итог изучения и обобщения опыта работы ведущих учителей-дефектологов и воспитателей Санкт-Петербурга.

В книге освещаются вопросы обучения сюжетно-ролевой игре детей дошкольного и младшего школьного возраста с различными по степени выраженности проблемами интеллектуального развития. В основе их рассмотрения лежат совре­менные достижения в области детской общей и специальной психологии, общей и специальной дошкольной педагогики, пе­дагогики раннего возраста, а также оптимистические взгляды на возможности развития детей с интеллектуальной недоста­точностью вне зависимости от характера и степени выражен­ности имеющихся у них проблем в специально созданных для них условиях воспитания.

Система обучения игре детей с интеллектуальной недостаточностью определяющейся на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития личности с интеллектуальной недостаточностью. Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познава­тельных процессов, эмоциоиально-волевой сферы, навыков об­щения со взрослыми и сверстниками и т. п. В связи с этим веду­щими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. 06учение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных особенностей и воз­можностей развития каждого ребенка, что является традицион­ным подходом в специальной педагогике. В пособии предлагает­ся новое содержание обследования игровой деятельности дош­кольников с интеллектуальной недостаточностью, которое может составить основу построения программы обучения каждого ре­бенка в отдельности.

Авторы представляют свое видение содержания работы по формированию игровой деятельности у дошкольников и млад­ших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Авторы пособия выражают глубокую благодарность спе­циалистам дошкольного образовательного учреждения № 97 Фрунзенского района Санкт-Петербурга: заведующей детского сада А. Н. Фоминой, учителям-дефектологам Л. Н. Архиповой, Л. И. Предко, Л. С.Петровой, Е. Л. Ложко, Л. Б. Хотяковой, воспитателям Г. И. Агаповой, Л. П. Журавиной, Л. Н. Маховой, Е. В. Паршшюй, Т. И. Полугиной, Л. Л. Тулиной и многим другим.

Во втором разделе дангюго пособия использованы конспек­ты занятий по обучению сюжетно-ролевой игре, разработан­ные учнтелями-дефектологами Л. И. Предко и Е. Л, Ложко.

В течение многих лет авторы успешно сотрудничают с пе­дагогическим коллективом ДОУ № 97 Фрунзенского района. В совместной деятельности и в процессе бурных обсуждений в стенах детского сада рождаются и воплощаются в жизнь но­вые идеи. Кроме этого, под руководством авторов студенты фа­культета коррекционной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена имекэт' реальную возможность прикоснуться к миру игры, со­зданном в детском саду.

1. Игра - деятельность детей дошкольного возраста

в современном понимании игра - это «форма де­ятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фикси­рованного в социально закрепленных способах осу­ществления предметных действий, в предметах науки и культуры» (101. С. 127)*.

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX — начале XX века. Этот интерес не угас и до настоящего времени. К.Гроссом была сформули­рована первая теория игры, которая получила широ­кое распространение и признание во многих странах в первой половине XX века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизне­деятельностью человека. По словам К. Гросса: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явле­ний принадлежит игре, так что мы вполне можем ска­зать, употребляя несколько парадоксальную форглу, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» (135. С. 67).

В более поздних исследованиях авторы (П. П. Блон-ский, Ш. Бюллер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец,

* Первая цифра означает порядковый номер в списке реко­мендуемой литературы.

8

А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинатеейн, Д. Б. Эль-конин, Э. Эриксон и др.) обращают внимание на пси­хологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка (в частности, развитие отдельных психичес­ких процессов и функций и овладение социальным опытом).

Наиболее системные исследования детской игры бы­ли проведены российскими учеными. Работы Л. С. Вы­готского заложили основу для дальнейшего ее изуче­ния как деятельности, имеющей определяющее зна­чение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А. В. Запорож­ца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина и др.

В основе рассмотрения игры как особого вида де­ятельности лежат представления Л. С. Выготского о периодизации детского возраста, получившие разви­тие в работах Д. Б. Эльконина. Его критериями явля­ются:

— возрастные новообразования, т. е. «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психи­- ческие и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный пе­- риод» (27. С. 9);

- социальная ситуация развития, представляю­ щая собой систему «отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Гам же. С. 26);

нсдупщя деятельность (критерий, введенный Д I' :')л1.к(1нииым вслед за А.Н.Леонтьевым), т.е. так,1)1 «д1'Я1Ч'Л1.и()Сть, в связи с развитием которой

происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процес­сы, подготовляющие переход ребенка к новой, выс­шей ступени его развития» (60. С. 485).

На каждом из этапов психического развития ве­дущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не явля­ются главными для психического развития. Напри­мер, игра — ведущая деятельность детей дошколь­ного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже функций ведущей деятельности не выпол­няет.

Основные положения концепции игры, сформули­рованные Л.С.Выготским, Д.Б.Эльконин представил следующим образом:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуе­мые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняет­ся характерная для раннего детства тенденция к не­ медленной реализации желаний. Сущность игры зак­лючается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщен­ные аффекты могут не осознаваться ребенком. Их основным содержанием становится система отноше­ний со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятель­ности является создание «мнимой» ситуации, заключа­ющейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игро­вой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной фор­ мах реальные действия, которые соответствуют приня­той ребенком роли взрослого. Это становится возмож-

10

ным на основе расхождения видимого и смыслового поля, имеющего место в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре это пра­вила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторван­ными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключает­ся в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во

внешнем действии.

5. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Специ­фическое удовлетворение в игре связано с преодоле­нием непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возра­сте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны бли­жайшего развития; обеспечивает изменения потреб­ностей и изменения сознания общего характера.

Л. С. Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы заме-щаются игрушками, а реальные действия — действи­ями игровыми, у ребенка развивается способность вос­производить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (на­глядныx символов, изображений, слов).

11

В игре развивается функция замещения и обозна­чения, которая затем в более сложных формах осу­ществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет перво­степенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий.

Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С. Л. Рубинштейн, кото­рый обратил внимание на следующие ее характерис­тики (107. С. 64-70):

1. Игра представляет собой осмысленную деятель­ность, «совокупность осмысленных действий, объеди­ненных единством мотива».

2. В игре выражается определенное отношение лич­ности к окружающей действительности.

3. Сущность игры состоит «в способности, отобра­жая, преображать действительность». Это способству­ет возникновению у ребенка потребности «воздейство­вать на мир».

4. Мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном результате [...], а в многообраз­ных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». При этом в игре «совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутрен­нему содержанию».

5. Игровые действия «являются скорее вырази­тельными и семантическими актами, чем оператив­ными приемами. Они должны скорее выразить зак­люченный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата». Благодаря этому, путем преоб­разования соответственно своему назначению, «игро-

12

вое действие приходит [...] в соответствие с возмож­ностями ребенка».

6. В игре существует возможность замещения од­них предметов другими «в пределах, определяемых смыслом игры». «Эти предметы приобретают значе­ние, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в во­ображаемую ситуацию».

7. «В игре есть отлет от действительности, но и есть проникновение в нее. [...] Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действи­тельности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить дру­гие».

8. Значение игры для развития отдельных пси­хических процессов и функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя ее, ребенок не про­сто «переносится в чужую личность [...], он расши­ряет, обогащает, углубляет собственную личность». Это связано с тем, что в игре ребенок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплоща­ет в воображаемой ситуации, связанной с выполня­емой ролью, собственные чувства, желания, замыс­лы.

Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и их пос­ледователей.

По мнению исследователей, у истоков развития игры лежит овладение ребенком предметным миром. В дошкольном детстве ребенок находится в такой психологической ситуации, когда «преврещает способ

13

действия взрослого в содержание собственного дей­ствия; действуя как человек по отношению к пред­мету, он осознает его как человеческий предмет. Воз­никающее в этот период отношение к себе и окру­жающим «Я сам» выражает противоречие между потребностями и возможностями ребенка, между бурным развитием у ребенка потребности в дей­ствии с предметами [...] и развитием осуществляю­щих эти действия операций (т. е. способов действия)» (60. С. 483-484).

Поскольку игра «не является продуктивной дея­тельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое дей­ствие свободно от той обязательной стороны его, ко­торая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций» (Там же. С. 484). Именно бла-1ч)даря этому свойству, игра становится той деятель­ностью, которая может снять данное противоречие.

Она дает ребенку возможность овладеть более ши­рокой, непосредственно ему еще недоступной сферой предметной и социальной действительности, в кото­рой действуют взрослые. Это обусловлено тем, что ••только в игровом действии требуемые операции мoгут быть заменены другими операциями, а его пред­метные условия могут быть заменены другими пред­метными условиями, причем содержание самого действия сохраняется» (Там же. С. 484).

Игра является формой активного, творческого от­ражения ребенком окружающей жизни людей, по-«тому она не сводится к простому копированию действительности. Ребенок вносит в нее свои выдумки, фантазии, поэтому в ней переплетается реальность и иымысел.

V I

14

Игра возникает на рубеже раннегб и дошкольно­го возраста. Она вырастает из предметной деятель­ности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой

игры:

— использование ребенком в игре предметов-заме­ нителей и называние их в соответствии с их игровым

значением;

• овладение ребенком достаточно сложной орга­низацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жиз­ненных связей, наблюдаемых в деятельности лю­дей;

• овладение ребенком обобщенными действиями, которые отделены от конкретных предметов;

• наличие у ребенка умения соотносить собствен­ные действия с действиями взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого (мама, папа, шофер и т. п.);

— приобретение ребенком относительной незави­ симости от окружающих взрослых—носителей образ­ цов действий и проявление стремления самостоятель­ но действовать как они.

Предпосылки перехода от предметного действия к роли формируются к концу раннего возраста в следу­ющей последовательности (135. С. 168):

• выполнение ребенком действий сначала только с теми предметами, которые исполь.зовались взрос­лыми в процессе их формирования;

• перенос сформированных действий на другие пред­меты (которые сначала предлагаются взрослыми);

— называние ребенком используемых предметов именами замещаемых, но лишь после того, как вы­ полнены действия с ними и взрэслые обозначили их игровые имена;

15

— обозначение ребенком себя именем человека, чьи действия он воспроизводит по предложению взрос­лого.

В структуре игры как деятельности можно выде­лить следующие элементы: мотив, тема, сюжет, игро­вое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал.

Первоначальным мотивом игры ребенка выступа­ет игровое действие, возникающее на основе развива­ющейся потребности в овладении ребенком предмет­ным миром. Постепенно в игре ребенок начинает ви­деть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают меж-/ly людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возмож­ность взаимодействия с другими участниками игры.

Тема игры представляет собой ту область социаль­ной действительности, которая отражается в игре (на­пример, «семья», «поликлиника», «магазин», «почта» и др.).

Сюжет определяют события, которые изобража-|(»гся в игре в определенной последовательности. Кнутри одной темы могут самостоятельно реализо-нываться разнообразные сюжеты. Например, игра в «магазин» может быть игрой в овощной магазин, продовольственный магазин, универсам или универ­маг и т. п.

«Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам» (135. С. 172). Оно зави-(иг, прежде всего, от близости темы личному опыту ребенка. Если ребенок не владеет соответствующими представлениями, сюжет игры развиваться не будет. Иажным является также согласованность ролей в игре. ')|'о предполагает наличие у детей понимания друг

16

друга, умения взаимодействовать друг с другом. На-развитие сюжета игры оказывает влияние и исполь­зуемый материал. Однако его значение по мере раз­вития игры меняется. Так, в младшем дошкольном возрасте используемые в игре предметы и игрушки в значительной степени определяют ее тему и сю­жет. Позднее, определив сюжет, дети приписывают этим предметам желаемые для них свойства.

В зависимости от соотношения разных элемен­тов игры (роль или персонаж, ситуация, в которой реализуется роль, игровые действия, игровой мате­риал, отношение к другому персонажу) Н. Я. Михай-ленко выделила сюжеты разной степени сложности: 1) сюжеты с единственным персонажем и четко оп­ределенными предметами в одной или нескольких ситуациях; 2) сюжеты с несколькими персонажами и подбором соответствуюш^их действий, в которых связь между персонажами задана или посредством включения детей в общую ситуацию, или через по­следовательность производимых действий; 3) сюже­ты, в которых кроме набора действий и связей меж­ду персонажами заданы и отношения — хмежду ними. Поскольку игра имеет социальный характер, то ее сюжет меняется с изменением исторических условий жизни людей.

Игра осуш;ествляется с помощью комплексных действий, в которые активно включается речь. Иг­ровые действия как основная единица игровой дея­тельности, «хотя и происходят из предметных прак­тических действий, являются особыми действиями, в которых предметное действие передается в обоб­щенной и сокращенной форме, в форме схемы дей­ствия» (135. С. 185).

«Действие в игре всегда соответствует, хотя и свое­образно, действию людей [...]» (60. С. 489). При этом могут быть изменены условия игры через исполь­зование предметов-заменителей, но «содержание и порядок действия обязательно должны соответство­вать реальному действию» (Там же). Таким обра-;u)M, игровое действие для ребенка — это реальное действие. Реальны и игровые операции, поскольку реальными являются предметы, с которыми они со-першаются. Вместе с тем «игровые операции неадек­ватны действию, ориентированному на определен­ный результат. На палочке далеко не уедешь — это нерно. Но в игре действие, однако, и не преследует Ш'ой задачи: ведь ее мотив лежит в самом действии, а не в его результате» (Там же. С. 490).

Игровое действие носит обобщенный характер. «Именно обобщенность игровых действий есть то, что 11():пюляет игре осуществляться в неадекватных пред­метных условиях». В связи с этим «самые способы действия [...] и предметные условия игры могут изме-мнгься в очень широких пределах», хотя в игре «не нсякий предмет может быть всем» (Там же. С. 496). ,'')то дает возможность ребенку использовать разно­образные предметы не по их функциональному на­значению.

Изменение характера действий ребенка в игре оп-р171еляет развитие игры в целом. «Путь развития И1'|)ы идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игро-иому ролевому действию: есть ложкой; кормить лож­кой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре» (135. С. 186-187). Однако эти переходы не являются

I.

18

результатом спонтанного развития ребенка, а требу­ют особого руководства со стороны взрослых.

Последнему вопросу много внимания уделила Е. В. Зворыгина, которая выделила следующие этапы в овладении детьми игровыми действиями:

— на первом этапе происходит овладение детьми предметно-игровыми действиями с сюжетно-образны-

ми игрушками;

— на втором этапе имеет место переход к игровым действиям с предметами-заместителями и с воображаемыми предметами. В начале эти действия носят развернутый характер: «ребенок пальцами руки передает форму и размер какого-либо воображаемого предмета (конфету он берет тремя пальчиками, яблоко — раскрыв всю ладонь)» (108. С. 31);

• на третьем этапе происходит обобщение, свер­тывание и превращение подобных действий в указа­тельный жест в сторону игрушки;

• на четвертом этапе имеет место обозначение зна­комых действий словом без непосредственного их вы­полнения.

Вместе с тем Е. В. Зворыгина обращается и к исто­кам развития игровых действий у детей, отмечая роль игр детей первых двух лет жизни, в развитии которых выделяет два этапа:

• ознакомительный этап характеризуется тем, что действия ребенка с игрушками и другими предметами носят манипулятивный характер;

• отобразительный этап характеризуется тем, что, овладев действиями, связанными с физическими свой­ствами предметов (стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим), дети начинают использовать предметы в качестве орудий, отображая в игре не только их физические свойства, но и соци-

19

альное назначение (катают машинку, возят на ней кукол, животных, кубики и т. п.). На этом этапе про­исходит переход от отображения отдельных действий к созданию простых бытовых сюжетов (кормление, лечение, постройка дома и др.). Следовательно, на этом этапе возникает воображаемая ситуация, а сами действия становятся игровыми. Сюжетно-отобрази-тельный этап - необходимая предпосылка к возник­новению сюжетно-ролевой игры.

Основные характеристики игрового действия:

-" наличие осознанной цели;

- наличие способов (операций), с помощью кото- pi.ix оно совершается;

-~ действие определяется как целью, так и реальны­ми предметными условиями (наличие игрушек, пред­метов-заменителей и др.);

- в процессе игры имеет место расхождение между осознаваемой целью и реальными операциями, которые выполняет ребенок (передвигается со стулом и говорит, что едет на машине, поезде и т. п.);

действия с реальными предметами приобрета­ют особый смысл (палочка — расческа, градусник, шприц; кубик ~ мыло, мороженое и т. п.), что созда­ст воображаемую ситуацию, придает игре условный характер.

Игровая роль является начальным «конституиру­ющим» моментом игры. Без роли не существует игры. ()ii;i представляет собой «воспроизводимое ребен­ком действие. [...] В итоговой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию и взрослого, чаще всего, функцию профессиональную», в которой воссоздаются социальные отношения между людьми.

Роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает его действия и значение

20

Предметов, с которыми он действует; [,..] роль вно­сится в действия ребенка как бы извне, через сюжет­ные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; [.,.] роль является смысло­вым центром игры и для ее осуществления служит создаваемая игровая ситуация, и игровые действия» (135. С. 182).

Именно роль становится основным мотивом игры ребенка, хотя по ходу развития игры меняются осоз­нание ребенком выполняемой роли и смысл игры. «Для младших детей он в действиях от того лица, роль которого выполняет ребенок; для средних — в отно­шениях этого лица к другим; для старших - в типич­ных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком. [...] Отношения скрыты в действиях, в ти­пичных чертах поведения другого ребенка и т. п.». Кроме этого, «за каждой ролью скрываются извест­ные правила действия, вытекающие из роли. При отсутствии ролей эти правила выступают явно и формулируются наперед, до начала действования» (Там же. С. 202).

Обязательным условием выполнения ребенком роли какого-либо человека является выделение ха­рактерных признаков выполняемой им деятельно­сти. Развитие роли идет «от вычленения внешних предметных действий, характерных для взрослого, к вычленению его отношений с другими людьми». При этом сначала «выделяются отношения близко­го взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и в конце развития — отношение ре­бенка ко взрослым» (Там же. С. 203).

Воображаемая ситуация служит обязательным элементом игры (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Она рождается из несовпадения опе-

21

рации с игровым действием, «условия игрового дей­ствия делают необходимым и порождают воображе­ние», «ребенок не воображает игровой ситуации, ког­да он не играет» (60. С.Ч92).

Воображаемая ситуация не является начальным моментом игры, она возникает в процессе игры, как ее результат. В основе ролевой игры лежит опреде­ленная условность, которая принимается играющими детьми, в процессе воссоздания ребенком реальной действительности через воплощение ими роли взрос­лых.

Развитие игры у ребенка дошкольного возраста происходит следующим образом: от сюжетных игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображае­мой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытым правилом. Таким образом, игры с правилами вырас­тают из ролевых игр с воображаемой ситуацией, а сами правила — из роли.

Игры с правилами возникают тогда, когда ребе­нок начинает понимать принцип игрового правила, необходимость его выполнения. Это понимание воз­никает в процессе совместных игр с развернутыми социальными отношениями, в ходе которых ребенок сталкивается с необходимостью подчинять свои дей­ствия определенным правилам, обусловленным выполняемой ролью. Выделение условных правил, не связанных с сюжетом, происходит только к концу дошкольного во.зраста (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Элько­нин).

Отличительная особенность игр с правилами состоит в том, что в них заключена определенная зада­чи. Поэтому развитие игры с правилами выражается не в большем выделении и осознании игровой зада-

22

чи». Эти игры еще в большей мере, чем сюжетные, способствуют формированию произвольности поведе­ния, умения управлять им, а также самооценки.

На основе анализа многочисленных исследований Д. Б. Эльконин выделил 2 фазы или стадии и 4 уров­ня в развитии игры.

Для первой стадии (3—5 лет) характерно то, что «основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, со­относимые с логикой реальных действий», для вто­рой (5—7 лет) — «социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, со­относимые с реальными отношениями между людь­ми» (135. С. 212).

Выделенные Д. Б. Элькониным уровни развития игры, являющиеся не столько возрастными стадиями, сколько ступенями ее развития, характеризуются сле­дующим образом.

Первый уровень. Основное содержание игры состав­ляют бытовые действия с предметами, направленные на соучастника игры (например, «кормление» детей мамой, воспитательницей). Они могут осуществлять­ся в определенной последовательности, хотя ее чет­кое соблюдение значения не имеет. Роли фактически присутствуют, хотя определяются характером дей­ствий, а не наоборот. Роли не называются, и дети не называют себя именами людей, роли которых испол­няют. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Дети играют рядом или поодиночке. Они охотно играют со взрослыми. Само­стоятельная игра, как правило, кратковременна. Сти­мулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ре­бенком в игре.

Второй уровень. Основное содержание игры состав­ляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реально­му. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Логика действий соответ­ствует их последовательности в реальной действитель­ности. Число действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного вида. Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается. Правило еще явно не выполняется, но оно уже может победить в конфликте с непосредственым желанием. Возникает первое взаимодействие между участниками при использовании общей игрушки или направленности действия. Объе­динения детей кратковременны, малочисленны (2— < ребенка). Основные сюжеты —бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее НС подбираются, но дети чаще используют одни и те же любимые.

Третий уровень. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведе­ние ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные неигровые отношения. Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет

25

поведение, но может победить возникшее непосред­ственное желание. Нарушение правил лучше замечает­ся со стороны. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как со­вместная деятельность, хотя взаимодействие чере­дуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продол­жительность игры увеличивается. Сюжеты становят­ся более разнообразными: дети отражают быт, труд

взрослых.

Четвертый уровень. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отно­шением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре. Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок стро­ит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер. Действия в игре разнообразны, они воссоздают пос­ледовательность реальных действий. Ясно выделены действия, направленные партнерам по игре. Наруше­ние логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые опре­деляют его поведение. Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязан­ностей. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового матери­ала, а иногда и его изготовление. Количество детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5—6.

В условиях детства сложный механизм игры, вклю­чающий в себя на высших стадиях ее развития вооб­ражаемую ситуацию, ролевое поведение, действия с воображаемыми объектами и предметами-замените­лями, формируется постепенно, в тесной связи со

всем ходом психического развития. Вместе с тем тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда она активно формиру­ется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей дея­тельности, она должна достичь определенного уров­ня развития.

Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л. С. Выготского. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре. Именно она обеспечивает выделение и осмысление дошкольником социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личнос­тного развития ребенка — быть как взрослый. В игре развивается новая форма мотивов: от досознательных, объективно окрашенных непосредственных желаний, до обобщенных намерений (Л. И. Божович).

Исследования психологов и педагогов показывают наличие зависимостей между игрой ребенка и его умственным развитием. Как отмечает Д. Б. Эльконин, •эмоциональное развитие игровых действий влива­нии и онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий» (135. С. 161). |становление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий (действия с реальными предметами и с предметами-заместителями; действия, осуществляемые в плане гром-и речи и слов-названий; действия с воображаемыми предметами) дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой, И игре впервые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность вое-

26

производить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (сим­волов, слов и т. д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словес­но-логического мышления ребенка (А. Н. Леонтьев,

Д. Б. Эльконин).

Экспериментальные исследования выявили, что игра воздействует на поведение дошкольника, в ней созда­ются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребен­ком произвольными движениями в процессе элемен­тарных игр, продолжает эффективно формироваться . в сюжетно-ролевых играх. Роль, психологический ме- i ханизм которой, несомненно, связан с особой моти­вацией деятельности, перестраивает поведение ребен­ка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребенок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью (Л. И. Божович, А. В. Запорожец,' А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

В игре происходит активная социализация ребен­ка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются. Таким об­разом, игра выступает как эффективное средство по-1 знания ребенком предметной и социальной действи­тельности. Кроме этого, игра, как совместная деятель­ность, в которой существуют не только игровые, но и реальные отношения, способствует социальному развитию детей (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин). В психологии и педагогике доминируют идеи ши-рокого использования игры в процессе воспитания.

детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психиче­ских образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, следующую ступень раз-вития.