9. Соотношение основ социальной работы, социальной педагогики и социальной политики

В ряде случаев тесно соприкасаются между собой социальная работа и социальная педагогика. Соотношение основ социальной работы и социальной педагогики рассматривается по ряду оснований:

Первое из них заключается в том, что объект исследования основ социальной работы – не человек вообще, а человек страдающий. Его жизненный путь в точках маргинального состояния, аномии, патологии, неукорененного социального статуса, социальной дезинтеграции и пограничной ситуации подвергается риску в любом отрезке жизненного хронотопа, от раннего детства до престарелого возраста. Эти точки и линии риска, анализ инвайронментальных и возрастных детерминант социопатологии, а также выбор технологий возрождения социального здоровья, реинтеграции в нормы общества и культуры составляют предмет основ социальной работы.

Общее утверждение, что объектом социальной работы является человек страдающий, позволяет детализировать этот объект как совокупность контингентов без ограничения возрастной шкалы, но с ограничением статусных характеристик их нормой.

Объектом же социальной педагогики выступает человек в системе социального обучения (социального научения), синтеза воспитательного и образовательного процессов в основном пространстве социокультурной нормы, с ограниченной возможностью обучения, жизненным хронотопом и социальным статусом. Фактически в поле проблем попадают, хотя и с некоторыми оговорками, концепции и методы обучения определенной возрастной группы, не имеющей законченного социального статуса.

Логически объем понятие социальной педагогики в этом случае находится на пересечении объемов педагогики и основ социальной работы.

Социальная педагогика выросла из педагогики, на ее пересечении с теорией социальной работы. Отсюда возможно сделать первое рабочее определение социального педагога как социального работника дошкольного или школьного образовательного учреждения. Не являются, конечно, исключением системы среднего специального и профессионального образования. Если, таким образом, с точки зрения профессиографических подходов, условно можно определить социального педагога в качестве социального работника в школе, то основой подготовки такого специалиста должна быть база подготовки социального работника, но с сильным дополнительным блоком педагогического образования.

Второй момент связан с эволюцией наук о человеке. История науки и образования знает немало таких примеров формирования смежных дисциплин и профессий: химическая физика, геоботаника, культурная антропология, философия естествознания, социология культуры, социальная психология, экономическая социология, биофизика, социолингвистика.

Это обстоятельство отнюдь не отменяет тот факт, что синтез двух наук создает новый, уникальный предмет анализа. Классическая педаго­гика в отличие от советского периода не разделяла воспитательный и обучающий процессы, не исключала психологические основы воспита­ния, не подменяла их пропагандистской идеологией. По самой своей стратегической сути тоталитарная педагогика оказалась в стороне от идей Дистервега, включающих социальный фон, социальную среду, социальное сопровождение образовательного и воспитательного процесса. Теория процесса обучения как такового, чистой дидактики и воспитания личности, ответственной перед социумом и удобной для общества, оказалась в ситуации необходимого дополнения стратегией выживания и спасения, принципом культурсообразности и конкурентоспособной социализации личности, ситуацией ответственности общества перед индивидом.

Третий аспект проблемы связан с уровнем научного познания. Раз­витая наука имеет все три уровня: теоретический, эмпирический, при­кладной. Только заметное развитие одной из этих частей может «увести» научную дисциплину на какой-то один уровень. Так, обыденное сознание, к примеру, долгое время относило социологию к прикладным методикам опросов, а сегодня социальная работа предстает перед обывателем как чисто механический, неквалифицированный уровень обслуживания клиента, либо как чисто прикладная отрасль знания.

В действительности же основы социальной работы интегрируют социологические, психологические, правовые, медицинские, культурно-антропологические и философские знания о человеке, процессах его социализации и, одновременно, маргинализации и пограничности. Эмпирическая ее часть, отталкиваясь от теоретической концепции, накапливает результаты анализа, изучения, наблюдения, статистики по всем группам риска и неблагополучия. Естественно, что прикладная часть, опять же основываясь на теоретических принципах и выборе методологии, разрабатывает, апробирует и внедряет специальные технологии фасилитации, социального консультирования, диагностики и терапии.

Но и социальная педагогика, если она хочет утвердиться как совре­менная наука о социальных изменениях в процессе обучения жизни, не может оказаться в сфере чисто прикладных методов и методик. Для общества риска, которое ощущает потребность не только в информации и знании, но и в реальных средствах общения, интеграции и реинтеграции, технологиях изменения социальных структур и условий жизни, чистая теория оказывается слишком большой роскошью.

При этом вряд ли плодотворны дискуссии, стремящиеся сводить одно понятие к другому или считать одно частью другого. Ситуация в таком случае повторяла бы известную аналогию с королем Лиром, раз­давшим свои владения дочерям и оставшимся ни с чем. Однако известный гамлетовский вопрос всегда остается у каждого, кто обращается к социальному работнику за помощью в его решении.

Не стоит, видимо, разводить предметы этих дисциплин полярно, по жестко линейному принципу: на одном полюсе социальная работа, на другом – социальная педагогика. Германская культурная традиция дала начало социальной педагогике, проявив при этом некоторую настороженность к термину social work. Одновременно англоязычная традиция, идущая из первых школ социальной работы, опиралась больше на психологию: первоначальный термин так и звучал: социально-психологическая работа. Страны Старого и Нового света (США, Великобритания, Ирландия, Швеция) обозначили социальный институт по созданию условий для понимания, поддержки, спасения клиента-индивида в ситуации аномии как social work. Россия и отчасти Швеция оказались сегодня в ситуации выбора теорий и школ социальной работы для их последующего синтеза в процессе формирования собственной концепции социальной работы. При этом языковая и культурная трансформация этих концепций происходит по известному принципу дополнительности Н. Бора. Жесткий перевод самого термина social work на русский язык первоначально вызывает сопутствующие ассоциации и непонимание.

Если объектом социальной педагогики выступает процесс обучения подрастающего поколения, то мы предполагаем возрастное и социальное ограничение статуса. В этом случае ее объект полностью совпадает с общей педагогикой (разница лишь в предмете). Но при включении в проблемное поле социальной педагогики как научной дисциплины анализа воздействия на эти процессы семьи, образовательных программ в системе «родительство – детство» как средства социального научения возрастает роль социально-педагогической теории и уникальной методологии на пересечении с теорией социальной работы. Вместе с тем в прикладной своей части формы и методы социальной педагогики одновременно становятся одним из видов технологий социальной работы: работа вместе с клиентом по овладению знанием, организации досуга, повышению конкурентоспособности и улучшению оснований для самовыражения.

Концептуально проблемное поле социальной работы включает в себя проблемы социальной педагогики, что аргументируется необходимо и достаточно: стратегия спасения включает в себя как один из путей (наряду с фисилитацией, поддержкой, помощью, реабилитацией) социальное обучение.

Иногда говорят, что социальная педагогика вынуждена распространить воспитание на другие группы по причине того, что такие институты воспитания, как семья, конфессии, учебные заведения, не справляются с воспитательной функцией. На помощь семейной и конфессиональной педагогике нужно тогда призвать социальное воспитание от социальной педагогики, которое должно осуществляться в процессе обучения не только подрастающего поколения, но и взрослых, пожилых, в армии и на производстве. В таком случае, представляется, педагогический термин «воспитание», возможно, нуждается в замене как термином «социальное обучение». В результате социальная педагогика несет в себе как бы двойные функции: педагогические и социальные. По предмету анализа как научная дисциплина она отличается и от педагогики как таковой, и от теории социальной работы, совпадая с ними, однако, в стратегическом смысле.

Социально-педагогическая работа нужна не только социально здоровым членам общества. Деятельность социального работника по устранению пограничной ситуации и по смягчению маргинального препятствия влияет на хронотоп клиента: детям с ДЦП, и взрослым инвалидам, и бывшим заключенным необходимы не только социально-психологическая, медико-реабилитационная, правовая и экономическая, но и социально-педагогическая поддержка. Иллюзия же проникновения социальной педагогики во все сферы жизни основана, по нашему мнению, на действительно проникающей во все сферы жизни общества (если оно хочет называть себя цивилизованным) идеологии спасения.

Стоит, наверное, в аспектах обсуждаемого соотношения этих наук упомянуть принципы толерантности, согласия. Полезно к тому же снять настороженность и сохранить уважение к предмету классических и неклассических дисциплин. В эволюции культуры возникновение смежных наук, специальностей и профессий характеризует именно неклассический период развития человеческой культуры, причем процесс этот усиливается с переходом к постнеклассической, постмодернистской эпохе. Именно теперь встают задачи не только объяснения и изменения проблем, но и изменения ситуации к лучшему для человека, что становится одной из важнейших целей всего института социальной работы.

Специфика социальной педагогики в пространстве социальных проблем – это изменение образовательных программ, а в темпоральном аспекте – социальное обучение детей, подростков и молодежи, то есть разработка специальной стратегии этого обучения с целью укрепления жизненного старта. Добавим к этому, что уместно также упоминание андрогогики и герогогики как наук обучения взрослых и престарелых, с точки зрения разработки социальной стратегии в дальнейшем движении по возрастной шкале. Опираясь на принцип ЮНЕСКО о непрерывном образовании, его можно применять по отношению к обществу в целом, а не только к молодым и юным. Социум XXI века мы ожидаем увидеть средоточием солидарности всех социальных групп, всех членов общества, независимо от их субъективных возможностей и ограничений.

Целью гуманитарных и социальных наук, их синтеза в теории социальной работы выступают не только рефлексия, анализ социальных и личностных проблем, но и разработка технологий социальной и экзи­стенциальной терапии различных социальных патологий, возрождение социального здоровья населения в целом, интеграция каждого индивида в социокультурную норму. Концентрация на повседневной жизни человека и условиях осуществления его жизненного пути, жизненных планов становится приоритетом для социальной работы и социальной педагогики.