Гармонический тип направленности личности

Этот тип во многом представляет собой как бы усредненный тип архитектора — по ценностной структуре и личностным свойствам. Ценностная структура такая — «любовь», «семья», «творчество», «интересная работа», «друзья».

При анализе формирования архитекторов этого типа направленности специфика усредненности проявляется как смешение различных форм развития и путей в профессию.

Разнообразие начинается с семьи: профессии родителей будущих архитекторов этого типа в основном не имеют отношения к изобразительному искусству (рабочие, военнослужащие и т. д.), но есть и представители 2—3 поколений архитекторов или дизайнеров. Только часть представителей типа имели возможность получить азы художественного воспитания в семье, большинство же искали свой путь самостоятельно, исходя из своих способностей, иногда по примеру сестер и братьев. Дополнительная подготовка по будущей специальности не очень сильная, только около половины посещали кружки изобразительного творчества, из них совсем незначительная часть — художественные школы. Примерно у половины из числа представителей типа в школьные годы не было никакой специальной подготовки; часть из них уже после 15 лет училась в архитектурном техникуме или на подготовительных курсах при вузе. Внешкольная подготовка по другим направлениям неосновательна.

Тип можно трактовать как смешанный по признаку путей формирования интересов в детстве и юности.

Свободолюбиво-гедонистический тип направленности личности

Ведущие ценности — «свобода», «творчество», «любовь». Статистически значимо повышенная роль ценностей «удовольствия», «материально обеспеченная жизнь». Все представители этого типа — выходцы из интеллигентных семей (в основном родители — инженеры, архитекторы). Большинство имело родственников — художников или архитекторов (как правило — отца, деда или дядю). Примерно у половины представителей типа на формирование интересов и склонностей повлияли родители (архитекторы или художники) у части — другие родственники— художники, которые прививали навыки изобразительного мастерства (например, техники живописи маслом). Разнообразие в развитии небольшое. У половины — художественные школы, у других — домашняя подготовка по рисунку с родителями-профессионалами и подготовительные курсы при вузе. Кроме художественной подготовки — несистематические занятия в каких-либо кружках и студиях (не более одного направления — музыка, гимнастика). У части представителей — только одно направление образования (изобразительное искусство). Планы на будущее — с 11—16 лет — профессия художника, либо неопределенные планы о специальности, связанной с изобразительным искусством. Выбор профессии — как правило, в старших классах под влиянием советов родителей, родственников, которые реалистично оценивали способности сына, или под влиянием многократных неудач с поступлением в художественное заведение.

В целом характерно сильное влияние на профессиональное самоопределение родственников, выбор сделан под влиянием обстоятельств. Характерная черта этого типа — «путь наименьшего сопротивления»; на основе генезиса представителей этого типа его можно охарактеризовать как «несостоявшихся художников».

Интересно, что у тех представителей типа, которых опрашивали в студенческие годы, в 20-летнем возрасте зафиксированы ведущие ориентации на 10-летнюю перспективу — наличие друзей, чуть ниже оценивалось создание семьи, ценности «интересная работа», «популярность», «повышение образования» уступают дружбе и любви, а «достижение высоких результатов в творчестве» уступает всем предыдущим. Через 10 лет ведущие ценности (друзья, семья) сохраняются, и возрастет ценность работы. То есть это тип личности, сформированный в художественной среде, второе поколение творческой интеллигенции, с ориентацией больше на интимные человеческие ценности, без стремления к достижениям и славе.

Таким образом, наиболее продуктивными во взрослом возрасте оказались люди, чье детство проходило в семьях, предоставлявших им атмосферу поддержки и возможность самостоятельного выбора собственного пути (которое осуществлялось детьми с 10-12 лет, а не с 5). Раннее многостороннее развитие привело к формированию людей с направленностью на познание и некоторым уходом от реальных проблем (у мужчин) и к преобладанию семейно-бытовых интересов (у женщин) с отвержением ценности творчества у тех и других. При этом опрошенные взрослые архитекторы-мужчины, чье детство было отмечено ранним многосторонним развитием (по инициативе матерей) вспоминали, что оно было им не совсем по душе и не очень успешно.

Итак, раннее многостороннее развитие, несмотря на видимые первоначальные результаты (чтение в 2—3 года, игра на скрипке в 4 года), чревато негативными последствиями:

·         у некоторых детей уже в 2-летнем возрасте отмечается отвращение ко всему, что напоминает учебные пособия;

·         у детей, вынужденных в течение долгого времени заниматься зубрежкой, не остается времени на исследование окружающего их мира, общение с другими детьми и окружающими взрослыми; самые очевидные вещи остаются для них загадкой (одна восьмилетняя девочка спросила про мурлыкающую кошку: «Почему она хрипит?»);

·         чрезмерное внимание, уделяемое когнитивному развитию, отодвигает на второй план социальное развитие и развитие личности ребенка. Дети могут стать неуверенными в себе, излишне зависимыми от родителей; некоторые становятся излишне тревожными вследствие завышенных ожиданий со стороны родителей (Крайг Г., 2002);

·         страдает и нравственное развитие ребенка, так как у некоторых развивается неукротимая жажда достижений (честолюбивый тип, по Лесгафту П. Ф.) в ущерб человеческим отношениям (социальному интересу, по Адлеру А.); жизненная доминанта смещается от построения дружеских, товарищеских отношений с людьми на то, чтобы превзойти, достичь, быть лучшим;

нарушается эмоциональное развитие ребенка, так как не хватает времени для игр, угасает интерес к неформальному общению;

·         как ни странно, страдает и собственно когнитивное развитие, поскольку несмотря на то, что дети помнят наизусть сложные определения и умеют бегло читать, они могут не иметь элементарных представлений о физическом мире (Крайг Г., 2002).

В России наблюдается феномен образованного некультурного ребенка, когда ребенок, учась в двух спецшколах (например, в школе с двумя иностранными языками и в музыкальной, куда его постоянно перевозит занятый только этим член семьи — обычно бабушка), воспитывающийся в материально обеспеченной семье, в которой ему ни в чем не отказывают, по-настоящему интересуется лишь жвачкой, компьютерными играми и праздным досугом с подростками противоположного пола. Истинный интерес к тому, чему его учат, и мировой культуре вообще (музыке, литературе, истории, технике и т. д.) у него отсутствует.

Главное же, что взрослый человек, с детства «перекормленный» насильственно введенными в него знаниями, даже впечатлениями от экскурсий, если это не синхронизировано с его развивающимися постепенно потребностями, оказывается равнодушным к освоению нового, красоте архитектуры, природы, дальнейшему познанию, становится как бы «закрытым» для развития.

На творческий потенциал взрослого человека раннее многостороннее обучение, идущее от активных родителей и не синхронизированное с его собственным развитием и интересами, оказывает скорее негативный эффект. Став взрослыми, такие люди склонны избегать деятельности, связанной с принятием на себя ответственности и со стрессами, и заниматься более «кабинетной» работой: теоретическими разработками и т. д. Женщины же с ранним разносторонним образованием избегают совмещения профессиональных и семейных ролей, предпочитая семью. Люди, у которых ценность творчества или интересной работы стоят в числе лидирующих в ценностной иерархии, и способные противостоять неприятным факторам в своей профессии без разочарований, в детстве не подвергались своими родителями систематическому стимулированию умственного развития и регулярным занятиям не только с самого раннего, но и вообще с дошкольного возраста. Регулярное внесемейное и внешкольное обучение начиналось у них не ранее 10 лет по их свободному выбору (Андреева Т. В., 1989, 1996).

Сигель, проанализировав результаты раннего образования детей на отрезке «младенчество — начало обучения в школе», в качестве альтернативы «тепличному воспитанию» предложил родителям обеспечить детям обогащенную среду и социальную поддержку, так, чтобы у детей была возможность делать самостоятельный выбор и развивать когнитивные способности в своем индивидуальном темпе (Sigel I., 1987). Независимо проведенные в то же время (1986-1989) исследования в России показали сходные результаты: обогащенная культурная среда и ненавязчивая поддержка семьи способствуют устойчивым достижениям в творчестве в зрелом возрасте.