Тема 3.4. Компьютерные технологии в специальном образовании.

• Компьютерно-опосредованные инструменты выявления и устранения дисбаланса между обучением и развитием.

• Компьютерная поддержка взаимодействия психолога с педагогом в процессе выявления разрыва между уровнем развития ребенка и требованиями к развитию, предъявляемыми в специальном обучении.

• Изменение позиций педагога и ребенка и стиля их взаимодействия в условиях компьютерно-опосредованной учебной деятельности (на примере компьютерной программы “Видимая речь”)

Основная литература.

Кукушкина О. И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. Поиски. Подходы. // Дефектология, 1994, № 5, стр. 3 - 9.

Кукушкина О.И Программа “Мир за твоим окном” // Дефектология №5, 1996 г.

Кукушкина О.И. Внутренний мир и … компьютер? // Дефектология, 1999, №3.

Кукушкина О.И.Компьютерная поддржка взаимодействия специального психолога и педагога// Дефектология 2002 №2, с. 72-82

Королевская Т.К. Компьютерная поддержка работы по формированию произношения у детей с нарушениями слуха // Дефектология. - 1995. - N 4.

Дополнительная литература.

Больших И.В., Кукушкина 0.И. Компьютерные технологии и математика в специальной школе // Дефектология. - 1995. - N2.

Кукушкина 0.И. Коммуникация в компьютерном классе // Дефектология. - 1995 - N2.

Федосова И.Ф. В компьютерном класcе после уроков: во что и зачем играть // Дефектология. - N 1. -1995

Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы // Дефектология. - 1997. - № 2

Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Календарь - специализированная компьютерная коррекционно-диагностическая среда // Дефектология. - 1997. - № 4

*Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной коррекционно-диагностической cреды “Мир за твои окном” // Дефектология.- 1997. - № 6.

Тема 3.5. Новое в определении содержание специального образования.

• Пути изменения соотношение образовательных стандартов и стандартов жизненной компетенции в специальном образовании. (На примере изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта, формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах, определения содержания обучения детей с ранним детским аутизмом).

• Проектирование психолого-педагогических условий социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями. Модель уровневой организации системы аффективной регуляции сознания и поведения и ее значение для диагностики и коррекции нарушений в эмоциональном развитии детей. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе.

• Взаимодействие специальной психологии и коррекционной педагогики в решении задач выявления, устранения и предупреждения дисбаланса между обучением и развитием (на примере реконструкции системы обучения чтению слепоглухих детей)

Основная литература.

Бгажнокова И.М. Основные изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта //Дефектология , 1995, №1.

*Гончарова Е.Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и новые подходы// Дефектология.- 2000. - № 2.

*Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология, 1998, №3.

НикольскаяО.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология, 1995, №2.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / В.З.Денискина, Р.Д.Максютова, И.В.Новичкова и др.; Под ред. Л.И.Плаксиной. - Калуга: Адель, 1998.

Дополнительная литература.

Гончарова Е. Л. “ Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха” ( сообщение 2).// Дефектология, № 5, 1996, стр. 47 - 59.

Гончарова Е. Л. “Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха” ( сообщение 1). Дефектология, № 4, 1995, стр. 3 - 10.

Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И Дневник событий жизни ребенка – первая рабочая тетрадь к курсу “Внутренний мир человека” // Дефектология, 1998, №5.

*Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной коррекционно-диагностической cреды “Мир за твои окном” // Дефектология.- 1997. - № 6.

*Кукушкина О.И. Внутренний мир и … компьютер? // Дефектология, 1999, №3.

Кукушкина О.И.Компьютерная поддржка взаимодействия специального психолога и педагога// Дефектология 2002 №2, с. 72-82

Никольская О.С. Проблемы обучения в школе детей с аутизмом // Школ.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи.- М., 1998.

Психолог: Еженед. Прил. к газ. «Первое сентября». - 2002 . - № 8, 9, 11. - 2 п.л.

Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях YIII вида:

Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях YIII вида: Новые учебные программы и методические материалы / Под ред. А.М. Щербаковой. – Книга вторая. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – 10 п.л.

Новые учебные программы и методические материалы / Под ред. А.М. Щербаковой. – Книга первая. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – 15 п.л.

Стребелева Е.А., Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Программа для общеобразовательных (коррекционных) детских садов для детей с нарушениями интеллекта. - М., Просвещение, 2002 . – 8 п.л.

Приоритетами современной дефектологической науки являются:

• создание научных основ системы раннего (с первых месяцев жизни ребенка) выявления нарушений в развитии детей и ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи;

• разработка научных основ интегрированного обучения и новых форм взаимодействия массового и специального образования;

• переосмысление соотношения стандартов образования и жизненной компетенции в системе специального школьного образования, определяющее новое содержания специального обучения,

• разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования, психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования,

• определение содержания и методов взаимодействия специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии.

Решая эти сложнейшие задачи, дефектология продолжает развиваться как комплексная наука, в основе которой лежит идея о необходимости целостного подхода к изучению проблемного ребенка.

Ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) – это вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав.

В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины “аномальный ребенок”, “ребенок с нарушениями в развитии”, “ребенок с отклонениями в развитии’ и конкретизирующие их специальные термины (“дебил”, “идиот”, “даун”, “спастик”, ‘алалик”, “дизартрик”, и др.) как ярлыки, воспринимаемые как обозначение ненормальности, неполноценности человека.

Выражая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Он подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Термин “ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании)’ используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен поскольку ориентирует исследователей на “проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социо-культурными факторами.

Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в Америке и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина “дети с особыми нуждами” (“Children with Special Needs”).

Содержание термина “дети с особыми образовательными потребностями|” органично отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в "обходных путях" достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.

Современные научные представлений позволяют выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития.

• Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)

• Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально- бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)

• Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении "обходных путей", использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, "пошаговом" обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.;

• В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды (Так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).

• В определении границ образовательного пространства –потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

• В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

• В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Понятие “ребенок с особыми образовательными потребностями” нуждается в дальнейшей разработке. Так, представляется необходимым дифференцированное описание, определение и осмысление

• особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития;

• общих образовательных потребностей разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития;

• вариантов особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам и др.

11