Взаимосвязь развития речи и состояния слуха

Наблюдается прямая зависимость развития речи от степени снижения слуха. При небольшом понижении слуха возникают незначительные отклонения в развитии речи. Чем тяжелее степень снижения слуха, тем больше нарушений отмечаются в фонетической, лексической и грамматической стороне речи. При тяжелом поражении слуха ребенок остается без речи. Неслышащие дети овладевают речью в процессе специального обучения.

Наличие или отсутствие вторичных отклонений в развитии ребенка зависит от того, в каком возрасте возникает первичное поражение слуховой функции. Нарушение слуха может возникнуть в разные периоды жизни человека. Чем позднее произошла потеря слуха, тем больше возможностей для речевого развития. Потеря слуха до 2 лет, когда речь еще не сформирована, без ранней специальной помощи ведет к полному отсутствию речи. Потеря слуха до 3-3,5 лет без коррекционного обучения приводит к утрате той речи, которую ребенок уже успел приобрести. При полной потере слуха в 4-5 лет речь также почти полностью распадается, если не начато сразу специальное обучение. Утрата слуха в 6-7 лет может резко исказить речь ребенка к школьному возрасту без специальной коррекционной работы над ней. Если ребенок потерял слух после 7 лет и к этому моменту овладел грамотой, то его речь может быть сохранена при систематической коррекционной работе.

У детей с частичной потерей слуха время снижения слуха также является важным фактором, определяющим уровень развития речи. Даже незначительное понижение слуха в возрасте до 3 лет может привести к задержке или недоразвитию речи. Снижение слуха, возникшее после 3 лет, может оставить речь в значительной степени сохранной при своевременной коррекционной поддержке. Таким образом, время возникновения нарушения слуховой функции в большей мере определяет уровень речевого развития детей с нарушением слуха.

Важную роль в предупреждении возникновения вторичных нарушений развития ребенка могут играть педагогические условия, в которых он находится с I момента нарушения слуха. При всей сложности и тяжести нарушений развития глухого или слабослышащего ранняя педагогическая помощь, специальное педагогическое воздействие позволяют предупредить или преодолеть, или , уменьшить возникшие отклонения. Чем раньше близкие ребенка замечают нарушение слуха, тем больше возможностей для коррекции его развития. Раннее начало развития ребенка в условиях специальной помощи, формирования речи неслышащего дает возможность предупредить возникновение вторичных нарушений: своеобразное развитие мышления, нарушение познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, социальную изоляцию.

Если слабослышащему ребенку достаточно рано предоставить возможность воспринимать речь на слух на близком расстоянии, учить его читать с губ, то он научится максимально использовать свой сохранный слух, у него сформируется слухозрительное восприятие устной речи и более высокое речевое развитие.

Уровень развития речи ребенка зависит также от его индивидуальных особенностей. Устойчивое зрительное внимание и память способствуют компенсации нарушения слуха, развитию речи. Подвижность мыслительных процессов, активность личности ребенка играют большую роль в овладении речью.

Глухие и слабослышащие характеризуются различными условиями формирования речи и разными способами ее восприятия. Формирование речи у глухих (неслышаших) детей основывается на компенсаторном использовании всех сохранных анализаторов в условиях специального обучения. Только с помощью сурдопедагога возможно активное привлечение зрительного и слухового (с использованием звукоусиливающей аппаратуры) восприятия, тактильно-вибрационной чувствительности и кинестетических ощущений. Учитель показывает ученику, как должен функционировать его речевой аппарат для образования речи, а также контролирует своим слухом правильность звучания речи ребенка. Он помогает глухому ученику сознательно овладеть движениями речевого аппарата, соответствующими произношению звуков, слов, фраз с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Формирование устной речи неслышащих учащихся ведется в условиях интенсивной работы по развитию слухового восприятия как одного из компонентов речевой деятельности. Одновременно сурдопедагог обучает неслышащего письменной и дактильной речи с тем, чтобы сделать для него возможным устное, письменное и устно-дактильное общение. Использование письменной и дактильной речи способствует накоплению словарного запаса, уточнению значений и пониманию новых слов и фраз. В первоначальный период обучения неслышащий овладевает речью на основе устно-дактильного общения с учителем и окружающими детьми.

Развитие речи слабослышащих детей, у которых снижен слух с раннего возраста, проходит на основе их пониженного слуха с использованием индивидуального аппарата. Возможность даже неполного восприятия речи нормальной разговорной громкости способствует самостоятельному овладению устной речью, хотя и с различными ее нарушениями. Еще до специального обучения у слабослышащего формируется понимание значимости речевых движений, происходит осознание смысла слов, фраз. Звуковые искаженные комплексы, напоминающие слова, приобретают у слабослышаших детей определенные значения. Возможность восприятия на слух хотя бы неполноценных звуковых обралов слов позволяет ребенку самостоятельно приобрести некоторый запас слов. С началом обучения в школе в условиях интенсивного развития и использования слуха с индивидуальным слуховым аппаратом быстро возрастает возможность самостоятельного накопления словаря и овладения грамматическим строем речи. Формирование речи слабослышащего ребенка с самого начала в дошкольном возрасте, а затем и в процессе специального обучения в школе отличается от формирования речи глухого ребенка. Это отличие связано, прежде всего, с возможностью слабослышащего самостоятельно овладевать речью, хотя бы и в ограниченной степени, с помощью слуха, в процессе речевого общения с окружающими. Эти особенности требуют различных условий специального обучения глухих и слабослышащих детей, разные программы обучения, учебники и др.

Глухие и слабослышащие различаются также по способу восприятия речи. Неслышащие овладевают зрительным и слухозрительным с помощью звукоусиливающей аппаратуры способами восприятия речи только в процессе специального обучения. У слабослышащих имеется возможность самостоятельного овладения восприятием на слух речи разговорной громкости (хотя бы у самой ушной раковины) в процессе естественного общения с окружающими. Чем лучше слух слабослышащего, тем больше возможностей его использовать в образовательном и воспитательном процессе. Значение зрительного восприятия речи у детей с нарушениями слуха возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуховой функции. Особенности восприятия речи у неслышащих и слабослышащих выдвигают различные требования к педагогическому процессу.

Отдельную группу в отношении сохранения речи и ее восприятия представляют позднооглохшие дети, поступающие в специальную школу для слабослышащих в 1-е отделение с уже развитой речью, но нарушенным слухом. У них наблюдается разная степень слухового нарушения и разный уровень сохранности речи. Развитие речи и формирование словесного мышления поздно-оглохшего ребенка проходило до потери слуха в условиях естественного речевого общения на основе слуха. Оглохшие владеют языком, его словарным запасом, грамматическим строем, опытом словесного общения. Для всех позднооглохших речевые движения окружающих имеют осмысленное значение. Большинство позднооглохших, поступающих в специальную школу, имеют тяжелую степень слухового нарушения, поэтому на первый план выдвигается задача формирования импрессивной стороны речи, т. е. восприятия речи на зрительной или слухозрительной основе с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Процесс овладения чтением с губ у позднооглохших отличается от аналогичного процесса у остальных детей с нарушениями слуха. Не-слышащие и слабослышащие дети 2-го отделения специальной школы учатся чтению с губ в процессе формирования речи, в то время как учащиеся с поздней потерей слуха уже владеют речью, но должны специально приобретать навык зрительного восприятия устной речи для речевого общения и улучшения разборчивости восприятия речи при остаточном слухе.

Для многих позднооглохших обучение чтению с губ представляет большие трудности. В процессе специального обучения позднооглохших необходимо установить новую связь между сформированными кинестетическими и соответствующими зрительными образами произносимых слов, фраз, повысить встречную активность оглохшего в условиях контекста. Таким образом, позднооглохшие отличаются от неслышащих и слабослышащих иными метода-ми сохранения речи и формирования навыка чтения с губ, а при остаточном слухе — другими методами приспособления к слуховому аппарату.

Использование дакгильной и жестовой речи

Важное значение в решении проблемы дифференцированного обучения и воспитания детей с недостатками слуха имеет вопрос об использовании дактильной и жестовой речи в общении. Необходимость употребления ранооглохшим жестовой речи возникает из-за его потребности в общении. До овладения словесной речью жесты способствуют обогащению жизненного опыта ребенка, развитию мышления и ориентировке в окружающем мире. Общение глухого с помощью жестов опережает развитие его словесной речи. Поэтому в условиях коммуникативной дидактической системы (С.А. Зыков) жестовая речь может быть использована в учебно-воспитательном процессе как вспомогательное средство, когда словесная речь ребенка еще бедна. Но по мере формирования словесной письменной и устной речи, накопления опыта речевого общения в учебной и внеурочной деятельности учащихся доля использования жестовой речи уменьшается.

В школе для слабослышащих, по утверждению Р.М. Боскис, А.Г. Зикеева, Ф.Ф. Рау и др., нежелательно в условиях коммуникационной системы использование жестовой речи в учебной деятельности, так как развитие этих детей протекает не только в условиях специального обучения, но и в непосредственном речевом общении с окружающими. Чем больше будет потребность в речевом общении, тем активнее развивается самостоятельная речь слабослышаще-го ребенка. Применение жестов слабослышащими школьниками в общении задерживает развитие их словесной речи. Сурдопедагог должен избегать общения со слабослышащими с помощью жестовой речи, максимально используя в воспитательном процессе все возможные наглядные средства обучения, письменную речь, звукоусиливающие аппараты.

Применение жестовой речи в общении позднооглохших детей также недопустимо, так как тормозит формирование навыка зрительного, слухозритель-ного восприятия устной речи. Устная речь позднооглохших сохраняется только в условиях активного речевого общения.

Использование дактилологии, по мнению Р.М. Боскис, как своеобразной формы словесной речи допустимо в обучении всех категорий детей с нарушениями слуха, кроме позднооглохших, особенно в первоначальный период обучения. При обучении неслышащих устно-дактильная речь используется в качестве исходной формы на ранних этапах обучения речи по принципу формирования речевого общения. При глубоком недоразвитии речи у слабослышащих дактилология служит для уточнения звукобуквенного состава искаженных слов, самостоятельно усвоенных детьми.

Неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие дети имеют свои особенности нарушения слуховой функции и развития речи. На основе педагогической классификации, разработанной Р.М. Боскис, исследований Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова, А.Г. Зикеева, С.А. Зыкова, К.Г. Коровина, Л.В. Неймана, Ф.Ф. Рау и др., в нашей стране осуществляется дифференцированное специальное обучение и воспитание детей с нарушениями слуха, создана система специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида, системы воспитания и образования глухих и слабослышащих.

С середины XX в. формируются две дифференцированные системы образования в теории и практике сурдопедагогики: система образования и воспитания глухих (неслышащих) (А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Е.Н. Марциновская, Ф.Ф. Рау, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.) и система образования и воспитания слабослышащих (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, К.В. Комаров, М.И. Никитина, Л.П. Назарова, Л.Т. Тигранова и др.). Во второй половине XX в. в каждом из этих направлений создаются разные образовательные и воспитательные подсистемы: обучение языку по принципу формирования речевого общения; формирование и коррекция устной речи (произношения); уроки ППО; развитие слухового восприятия; трудовое обучение и профессиональная подготовка; системы воспитания учащихся в специальных школах для детей с недостатками слуха.

Многообразие факторов, влияющих на развитие детей с нарушениями слуховой функции, вызывает необходимость дальнейшего изучения категорий детей в каждой из основных четырех групп в классификации Р.М. Боскис. Одним из важных направлений в сурдопедагогике является углубленное комплексное изучение детей с недостатками слуха и совершенствование дифференцированного и индивидуального подхода в образовательном и воспитательном процессе для максимального развития каждого школьника.

Вопросы и задания для практических занятий

и самостоятельной работы студентов

1. Дайте определение понятиям «глухота», «тугоухость», «первичный недостаток», «вторичные нарушения развития», «позднооглохший».

2. Объясните, каким образом недостаток слуха сказывается на структуре психофизического развития ребенка, на особенностях его личности. Докажите, что одними из условий эффективной организации воспитательного процесса в группе продленного дня в интернате является знание воспитателем сложной структуры нарушений развития ребенка и возможностей их коррекции. Сделайте выводы и дайте обоснование.

3. Заполните таблицу.

Первичный недостаток Вторичные нарушения	Глухота	Тугоухость
	Особенности отклонений	Особенности отклонений
1. Состояние речи	1	1
2. Словесное мышление	2	2
3. Мыслительные процессы	3	3
4. Учебно-познавательная деятельность	4	4
5. Физическое развитие и здоровье	5	5
6. Нравственное развитие	6	6
7. Эмоционально-волевое развитие	7	7

4. Расскажите о попытках создания классификаций детей с недостатками слуха в XIX — первой половине XX в.

5. Раскройте основные теоретические положения педагогической классификации Р.М. Боскис.

6. Какие факторы определяют уровень развития речи при нарушениях слуха?

7. Охарактеризуйте особенности речевого развития и восприятия устной речи глухими, слабослышащими, позднооглохшими.

8. Раскройте своеобразие четырех групп детей в психолого-педагогической классификации с учетом предложенных Р.М. Боскис критериев.

9. Раскройте цели и значение педагогической классификации Р.М. Боскис и определите ее принципиальную новизну.

10. Заполните таблицу «Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха» (Р.М. Боскис).

Принципы классификации	Категории детей	Состояние слуха	Состояние речи	Время возникновения слухового недостатка	Условия образования и воспитания
1	1
2	2
3	3
4	4

Список литературы

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.

2. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

3. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988.

4. Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Рау. М., 1976.

5. Пономарева З.А. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха // Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. М.,1989.

6. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

7. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.,1978.

8. Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. М., 1961.