Тема 1.6. Дифференцированный подход к обучению и воспитанию учащихся

В исследованиях Р.М. Боскис, Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова, А.Г. Зикеева, С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Ф.Ф. Рау развивается актуальная проблема сурдопедагогики — дифференцированное обучение и воспитание детей с нарушенным слухом, с отклонениями в развитии. Реализация идеи дифференцированного воспитания и обучения во второй половине XX в. особенно актуальна и имеет важное развивающее значение для совершенствования образования. Учащиеся с нарушениями слуха и речи нуждаются в специальной помощи. В каждом типе специальной школы для детей с недостатками слуха, в каждом классе с определенной категорией детей дифференциация обучения предполагает следующие направления: дифференцированный объем содержания образования; использование разных методов обучения и воспитания, специальных учебников в разных типах школ, различных учебных пособий в школах для глухих и для слабослышащих; использование разных форм речи и технологий формирования и развития устной речи, разных технологий использования и развития остаточной или пониженной слуховой функции и др. Дифференцированное обучение детей с нарушенным слухом способствует более высокому уровню развития и образования учащихся и их социальной адаптации.

Вопросы дифференциации воспитания и обучения детей с нарушенным слухом получают свое развитие в педагогическом опыте и работах сурдопедагогов специальных училищ с 30-х гг. XIX в. на основе создания различных классификаций, изучения и характеристик детей с нарушенным слухом.

Проблемы дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания издавна привлекали внимание сурдопедагогов и врачей. В различных странах в работах специалистов XIX — первой половины XX в. (Р. Сикар, Ж. Итар, В.И. Флери, Г.А. Гурцов, А. Бланше, Я.Т. Спешнев, А.Ф. Остроградский, В. Урбанчич, Ф. Бецольд, Ф.А. Рау, М.В. Богданов-Березовский, Н.М. Лаговский, Д.В. Фельдберг и др.) рассматриваются разные аспекты дифференцированного и интегрированного обучения выделенных в классификациях категорий учащихся для их успешного образования, социализации и подготовки к трудовой деятельности. Но определить единые критерии дифференцированного подхода только на основе педагогической практики не удавалось.

В истории сурдопедагогики известны различные принципы и организационные условия дифференциации детей с нарушениями слуха для поиска более эффективного обучения и воспитания.

Педагог Парижского института глухонемых Р.А. Сикар (1800) указывает на необходимость выделения разных групп детей в зависимости от степени потери слуха и отмечает потребность в их раздельном воспитании и обучении.

Врач Парижского института глухонемых Ж. Итар (1821) выделил пять групп глухих в зависимости от возможности восприятия на слух неречевых звуков и речи: воспринимающие громкую речь около уха; различающие гласные и согласные; воспринимающие лишь отдельные гласные и согласные; не воспринимающие звуков речи, но слышащие очень сильные неречевые звуки окружающего мира; полностью глухие дети. Однако дифференциация глухих детей только на основе различной степени нарушения слуха создавала трудности и не давала ощутимого результата в их обучении.

В первой половине XIX в. отечественный сурдопедагог Петербургского училища глухонемых В.И. Флери (1835) предложил раздельно воспитывать и обучать глухонемых и полуглухих, глухих, говоривших до глухоты, обладавших воспоминанием языка (в современной терминологии — глухие и отдельно — слабослышащие и позднооглохшие).

В середине XIX в. в Петербургском училище глухонемых Я.Т. Спешнев создает два отделения: для глухих детей, владеющих в разной мере устной речью (в современной терминологии — слабослышащие и оглохшие) и для глухонемых, общение которых происходило на основе жестовой речи (мимическое отделение). То есть дети с недостатками слуха дифференцировались Я.Т. Спешневым лишь по уровню владения речью, без учета степени выраженности первичного нарушения, что не способствовало эффективности их обучения. А.Ф. Остроградский (1900) дифференцирует учащихся в зависимости от способности к овладению устной речью. Способных обучаться по «устному способу» оставили в Петербургском училище, а малоспособных — перевели в Мариинскую школу в Мурзинке в «мимическое отделение».

В практике обучения глухих наблюдались случаи высокой успеваемости при значительном снижении слуха, а с другой стороны — слабая успеваемость при относительно сохранном слухе. Это побуждало учителей дифференцировать детей с недостатками слуха в зависимости от уровня интеллектуального развития. Я.Т. Спешнев выделяет неуспевающих глухих учащихся, увеличивает срок их обучения и вводит более углубленную ремесленно-трудовую подготовку. В дальнейшем в училище создается отделение для умственно отсталых глухих детей. И.Я. Селезнев (1868) считает необходимым осуществление дифференцированного подхода в учебной деятельности в зависимости от интеллектуальных возможностей глухих учащихся, уровня их учебной деятельности.

В конце XIX в. в Дании были созданы школы трех типов: для тугоухих и особо одаренных глухонемых; для глухонемых со средними способностями; для умственно отсталых глухонемых.

Ф.А. Рау, директор Московского Арнольдо-Третьяковского училища глухонемых, постоянно ведет поиск и разрабатывает в своих трудах разные направления дифференцированного обучения и воспитания учащихся с нарушенным слухом с учетом особенностей их развития. В то же время Ф.А. Рау считает необходимым обучать совместно со слышащими оглохших и тугоухих, владеющих речью. Заслуживает внимания классификация Ф.А Рау, в которой выделяются две группы учащихся с остатками слуха и без остатков слуха. В группе с остатками слуха определяются подгруппы в зависимости от восприятия чистых тонов, звуков речи и отдельных слов. В работах Ф.А. Рау выделяются и другие группы детей: 1) глухонемые (родившиеся глухими или потерявшие слух в доречевом периоде); 2) ранооглохшие в период развития речи; 3) оглохшие, потерявшие слух после овладения речью. Педагогическая характеристика этих групп детей обосновывает необходимость их дифференцированного воспитания и обучения в разных условиях, прежде всего в зависимости от состояния слуха и речи, с учетом умственных способностей.

М.В. Богданов-Березовский пишет, что в 1897 г. в Московском училище глухонемых делается попытка организации трех акустических отделений для проведения регулярных занятий с 25 учащимися с заметными остатками слуха акустическим методом. Ф. А. Рау, описывая этот метод, замечает, что выделить детей с остатками слуха в однородные группы не удавалось из-за разной степени нарушений слуха, разного уровня развития речи и подготовленности к обучению, разнородности учащихся по возрасту, умственным способностям и др. Более важным в то же время, по мнению Ф.А. Рау, был вопрос о выделении в особые классы умственно отсталых глухих детей.

Многие дефектологи начала XX в. (М.В. Богданов-Березовский, Е.Г. Ласточкина, Н.М. Лаговский, Ф.А. Рау и др.) пропагандировали дифференцированное обучение разных категорий учащихся с нарушенным слухом отдельно в особых классах. Были предложены классификации на основе разных принципов для реализации дифференцированного подхода.

В 1910 г. на Всероссийском съезде по воспитанию, обучению и призрению глухонемых Ф.А. Рау выразил надежду, что будет решена одна из важнейших задач — дифференцированное обучение и воспитание учащихся с нарушенным слухом. Сурдопедагоги в своем опыте вели поиск разных дифференцированных подходов для эффективности применения обучающих и воспитательных систем.

В Казанском училище (директор Е. Г. Ласточкина, 1910) выделяют малоспособных неслышащих детей в отдельные классы для обучения и воспитания по специальной программе. Создаются особые классы при Мариинской школе в Мурзинке (Петербургское попечительство о глухонемых), куда направляются слабоуспевающие и малоспособные глухие дети. В Московском Арнольдо-Третьяковском училище глухонемых (директор Ф. А. Рау) выделяют три категории учащихся по способностям к обучению: сильные, средние и слабые. Способности детей определялись экзаменационной комиссией, которая предлагала различные задания детям. Но кратковременное обследование не всегда верно решало поставленные задачи, поэтому, по мнению Ф.А. Рау, следует в будущем найти более совершенные методы определения способностей детей.

Все педагогические классификации создавались на основе практического опыта учителей и врачей. В них предлагалась дифференциация детей или по степени нарушения слуха, либо по уровню развития речи, либо по степени сохранности интеллекта. Такие разные подходы к оценке особенностей развития детей с нарушениями слуха и речи приводили к созданию односторонних, в значительной мере механистических классификаций и не всегда эффективной организации дифференцированного обучения и воспитания, что не способствовало развитию учащихся и подготовке их к социально-трудовой адаптации.

В начале XX в. в разных странах внимание сурдопедагогов и врачей было обращено на необходимость выделения в особую группу тугоухих (слабослышащих) детей для наиболее рационального их обучения. Были организованы классы и школы, где предпринимались попытки совместного обучения слабослышащих и детей с нарушениями речи и с сохранным слухом или со слышащими умственно отсталыми детьми. Такая организация обучения слабослышащих была обусловлена тем, что у них отмечались различные нарушения речи, а некоторые из-за трудностей понимания речи производили впечатление умственно отсталых. Эти специальные учреждения просуществовали короткое время и были закрыты либо реорганизованы.

В октябре 1919 г. в Москве по инициативе Н.А. и Ф.А. Рау при IV Детском доме для глухонемых дошкольников открылись классы, были созданы и отдельные школы-экстернаты для тугоухих детей. В работах ученых раскрываются принципы комплектования специальных классов и школ для тугоухих (термин того времени). По мнению Ф.А. Рау, в этих школах должны обучаться дети с сильной тугоухостью, не воспринимающие, шепотную речь на расстоянии более 50 см от ушной раковины. Дети со средней и слабой тугоухостью (различают шепотную речь на расстоянии более 50 см от ушной раковины) должны обучаться и воспитываться в массовой школе для слышащих. Ф.А. Рау подчеркивал, что при определении детей в школу следует руководствоваться не только состоянием слуха ребенка, но и учитывать их умственные способности. Но большинство глухонемых, оглохших и тугоухих до середины XX в. по-прежнему обучались совместно в специальных образовательных учреждениях для глухонемых.

На I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью в 1920 г., на II Всероссийском съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) в 1924 г. обсуждались вопросы о принципах дифференциации детей с нарушениями слуха, типах учреждений для их воспитания и обучения. На основе докладов Н.М. Лаговского, Н.А. Рау и П.С. Янковского было принято решение о зачислении в областные образовательные учреждения позднооглохших и тугоухих детей. Однако дифференцированная система специальных школ создавалась медленно. В специальной педагогике еще не были сформулированы четкие критерии разграничения разных категорий детей для дифференциального обучения и воспитания, не разработаны вопросы дифференцированного содержания обучения в разных типах школ. Первые единичные в стране школы для слабослышащих и позднооглохших организуются в 1933 г. По приказу Народного комиссариата просвещения РСФСР от 13 августа 1940 г. слабослышащие и позднооглохшие выделяются в особые категории для организации соответствующего типа школы. Опыт обучения и воспитания показал, что слабослышащие учащиеся — неоднородная категория. Среди них имеются дети с разной степенью слуховой недостаточности, различным уровнем речевого и умственного развития. Кроме этого, состояние слабослышащих определяет и время возникновения нарушения слуха.

Дифференцированный подход формируется на основе психолого-педагогических положений исследований Р.М. Боскис, Л.С. Выготского, А.И. Дьячкова С.А. Зыкова, Л.В. Неймана, Т.В. Розановой, Л.И. Тиграновой, Ж.И. Шиф о создании условий для воспитания и развития учащихся, которые дают высокий ; результат обучения, способствуют активизации потенциальных возможностей каждого ребенка. При дифференцированном подходе учитываются степень потери слуха и состояние речи; особенности раннего развития ребенка до школы; способности, активность, уровень знаний и интеллекта каждого ученика. Учет особенностей развития ребенка позволяет достигнуть оптимального уровня обучения при методически правильной организации образовательного и воспитательного процессов.

17 января 1950 г. издается приказ Министерства просвещения РСФСР, который предусматривает создание в стране дифференцированной сети школ для детей с нарушенным слухом. Начинают организовываться школы для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями: для слабослышащих и позднооглохших с достаточно высоким речевым развитием; для слабослышащих с общим речевым недоразвитием или с низким уровнем речевого развития. Такое разграничение стало возможным на основе исследований Р.М. Боскис, В.И. Бельтюкова, С.А. Зыкова, А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Л. В. Неймана, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау и др.

Р.М. Боскис научно определяет психолого-педагогическую классификацию детей с нарушениями слуха, характеризует важные закономерности формирования и развития познавательной, речевой деятельности учащихся со слуховой депривацией. В исследованиях ученых обосновывается дифференциация глухих и слабослышащих по степени нарушения слуха, по уровню развития речи с учетом времени возникновения слуховой недостаточности. Значение классификации Р.М. Боскис состоит в организации дифференцированной системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Создание дифференцированных образовательных программ для каждого типа школ глухих и слабослышащих способствует совершенствованию педагогического процесса и социализации учащихся с учетом особенностей их развития.

На современном этапе развития сурдопедагогики практика специальных школ и исследования сурдопедагогов убедительно показывают, что обучение учащихся с нарушением слуха и примерно одинаковым уровнем психоречевого развития, с общими особенностями предварительной обученности дают более высокие результаты в развитии учащихся. Но только часть детей с нарушенным слухом при активной помощи родителей могут получить образование в условиях школы для слышащих при высоком уровне подготовленности и постоянном специальном психолого-педагогическом сопровождении развития ученика для достижения положительного результата.

В отечественной сурдопедагогике второй половины XX в. разрабатываются теоретические, организационные, методические основы специального, дифференцированного обучения и воспитания учащихся с нарушением слуха в школах I и II вида в трудах Р.М. Боскис, В.И. Бельтюкова, Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, А.И. Дьячкова, А.Г. Зикеева, С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, К.Г. Коровина, Е.Н. Марциновской, Л.В. Неймана, М.И. Никитиной, Ф.Ф. Рау, Т.В. Розановой, Л.И. Тиграновой и др. Современные ученые определяют сущность индивидуально-дифференцированного подхода как создание для учащихся с недостатками слуха наиболее благоприятных условий развития, саморазвития в системе специального образования на основе вариативных программ и малокомплектных классов (5, 6, 8, 10 человек для разных категорий учащихся). Для достижения цели социализации и трудовой подготовки лиц с нарушенным слухом ученые и педагоги-практики разрабатывают условия для сочетания дифференциации и интеграции учащихся. Определяются содержание, технологии, методы, формы воспитания и обучения. В процессе коррекции и адаптации реализуется интеллектуальное, слухоречевое, трудовое, нравственное развитие учащихся в едином образовательном и воспитательном процессе.

Вопросы и задания для практических занятий и самостоятельной работы студентов

1. Определите понятия «дифференцированное обучение», «дифференцированная система образования», «классификация детей с нарушением слуха».

2. На основе каких принципов созданы классификации детей с нарушениями слуха в работах сурдопедагогов в XIX — первой половине XX в.?

3. Какие категории детей выделены в отдельные группы для дифференцированного обучения в разных системах образования и воспитания? Для ответа на вопросы (2, 3) проанализируйте таблицу.

4. Труды каких ученых определили организацию и методическое обоснование дифференцированного воспитания и образования детей с нарушениями слуха во второй половине XX в.?

5. Раскройте цели и задачи дифференцированного подхода к обучению детей с нарушением слуха.

Таблица

Сурдопедагог	Труды	Основной принцип классификации	Выделяемые группы
1	2	3	4
Флери Виктор Иванович	Глухонемые, 1835	Состояние слуха и время наступления глухоты	1. Ранооглохшие. 2. Полуглухие. 3. Глухие, владеющие речью (позднооглохшие)
Спешнев Яков Тимофеевич	Руководство для наставника, 1865	Состояние речи и возможность общения	1. Владеющие речью. 2. Без речи
Преображенский Сергей Семенович	О глухонемоте и методах обучения глухонемых, 1896	Степень снижения слуха	1. Абсолютная глухота. 2. Глухота с некоторыми остатками слуха. 3. Психическая глухонемота
Богданов-Березовский Михаил Валерианович	Положение глухонемых в России, 1913	Степень сохранности слуха для различения звуков речи и музыкальных тонов	1. Тугоухие. 2. Глухонемые: а) с сохранным восприятием музыкальных тонов и звуков речи; б) полностью глухие
Преображенский Борис Сергеевич	Глухонемота, 1933	Восприятие на слух шепотной и разговорной речи	1. Легкое снижение слуха. 2. Умеренное снижение слуха. 3. Значительное снижение слуха. 4. Тяжелое снижение слуха

1	2	3	4
Рау Федор Андреевич	О глухонемоте, глухоте и тугоухости, 1946	а) Сохранность слуха для восприятия чистых тонов и речи. б) Уровень умственного развития	1. Группа с остатками слуха. 2. Группа без остатков слуха. 3. Глухие с высоким, средним и низким уровнем умственного развития
Нейман Лев Владимирович	Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей, 1961	1) Средняя величина потери слуха в речевом диапазоне. 2) Диапазон воспринимаемых частот слухового поля	1) Три степени тугоухости 2) Четыре группы глухоты
Боскис Рахиль Марковна	Глухие и слабослышащие дети, 1963	Степень снижения слуха и уровень развития речи	1. Глухие: а) без речи; б) сохранившие речь в разной мере. 2. Слабослышащие: а) с небольшими недостатками в речи; б) с глубоким недоразвитием речи
Рау Федор Федорович	Устная речь глухих, 1973	Степень сформированное™ речи и речевого слуха	1. Дошкольники без специального обучения речи и ее восприятию. 2. Глухие, обученные речи, но речевой слух не сформирован. 3. Оглохшие, владеющие устной речью и ее слуховым восприятием. 4. Глухие, обученные речи на основе развития слухового восприятия с использованием звукоусиливающих аппаратов

История развития интегрированного подхода

Проблема интеграции в теории и практике сурдопедагогики имеет свою историю и развивается в самостоятельное направление как и дифференцированное обучение и воспитание. Эти важные проблемы дополняют друг друга и решают общую задачу социально-трудовой адаптации детей с нарушенным слухом.

Первые теоретики и методисты отечественной сурдопедагогики В.И. Фле-ри и Г.А. Гурцов, развивая проблему дифференцированного подхода к обучению детей с нарушенным слухом, выделяли группу учащихся, которых можно обучать со слышащими. В 1836 г. в Петербургском училище глухонемых осуществляется первый опыт приучения глухих детей к устной речи в процессе их совместного пребывания в училище и общения со слышащими.

В XIX в. А. Бланше (Франция), Я.Т. Спешнев (Россия) — сторонники обучения детей с нарушенным слухом в школах для слышащих — предлагают обучать глухих в отдельных классах, а полуглухих — в классах совместно со слышащими. Главным для развития ребенка считается совместное пребывание глухонемого в среде говорящих, воспитание «в обыкновенной общественной школе среди слышащих». В практике школ появляются классы, где дети с нарушенным слухом обучаются и воспитываются совместно со слышащими. В то же время развивается идея дифференцированного обучения в специальном образовательном учреждении: в одном отделении — глухонемых, в другом — полуглухих и оглохших, владеющих устной речью в разной степени. Я.Т. Спешнев приходит к выводу, что в народных школах совместно со слышащими смогут обучаться не все глухонемые. Многие из них нуждаются в систематической специальной помощи, требующей больших материальных затрат.

Выдающийся деятель сурдопедагогики США конца XIX в. А.Г. Белл, сторонник обучения глухих устной речи, считал необходимым объединение детей с нарушенным слухом и нормально слышащих детей во внеурочное время для общих игр и общения друг с другом. Общение со слышащими, по его мнению, способствует развитию глухих детей и обучению их устной разговорной речи.

На съездах сурдопедагогов России (1903, 1910) обсуждались вопросы дошкольного обучения и воспитания. Н.А. Рау (Московский детский сад) и Н.К. Патканова (Киевская начальная школа с детским садом) утверждали в своих докладах, что при правильной постановке раннего коррекционного обучения многие неслышащие дети могут обучаться в народных школах для слышащих после четырех лет дошкольного специального обучения и воспитания.

Н.А. Рау активно занимался проблемой интегрированного обучения и воспитания оглохших и плохослышащих детей, утративших слух после овладения речью. Особое место в педагогической деятельности Н.А. Рау в 20-30-е гг. XX в. занимала консультативная работа с родителями, имеющими детей с поздней потерей слуха, для получения детьми образования в школах для слышащих. Многие родители получали методическую помощь, часто по переписке, для сохранения речи оглохших на основе обучения чтению с губ и налаживания их общения со слышащими.

Л.С. Выготский указывал, что цель воспитания детей с нарушением развития — их интеграция в жизнь общества. Ученый понимал компенсацию как в биологическом аспекте, так и в социальном. Воспитателю приходится преодолевать социальные последствия нарушенного развития ребенка. Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы образования и воспитания в специальной школе, которая бы максимально приближала развитие детей с ограниченными возможностями к развитию нормальных детей.

М.Е. Хватцев в 30-е гг. предлагал обучать в массовых школах детей с нарушенным слухом, владеющих в разной мере речью, для раннего включения их в общение со слышащими. Некоторые дети с недостатками слуха обучались совместно со слышащими с помощью семьи и специалистов.

В XX в. в результате развития медицины, сурдопсихологии, сурдопедагогики, сурдотехники, методов компенсаторно-развивающего специального обучения, расширения раннего и специального дошкольного воспитания создаются условия интегрированного и индивидуального обучения детей с нарушенным слухом в образовательных учреждениях общего типа. Эти дети обучаются совместно со слышащими при систематической поддержке специалистов центров диагностики и консультирования, сурдоцентров, сурдологопедических кабинетов медицинских учреждений и при активном участии родителей.

Созданная в России в конце XX в. система специального образования и воспитания учащихся с нарушенным слухом имеет коррекционно-развивающую направленность, дифференцированность и интегративность. Интегрированный подход к воспитанию и обучению детей с нарушением слуха — одна из актуальных проблем сурдопедагогики как в России, так и за рубежом. Известно, что сущность процесса интеграции понимается специалистами по-разному.

Ученые рассматривают интеграцию как средство социально-трудовой адаптации детей с отклонениями в развитии. Отечественные ученые (Т.С. Зыкова, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н. Пенин, Ф.Ф. Рау, Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.) под интеграцией понимают создание условий для возможно ранней социальной адаптации детей с нарушенным слухом. Очевидно, что в современной социтально-экономической ситуации наиболее благоприятные условия для развития неслышащих и слабослышащих имеются в специальных коррекционных образовательных учреждениях для детей с недостатками слуха. К таким условиям относятся: современные системы специального обучения; необходимая материально-техническое обеспечение: медицинское оборудование, технические средства диагностики и коррекции слуха и речи, аудиометр, звукоусиливающая аппаратура, визуальные приборы, компьютеры, различные учебные кабинеты со специально оборудованными наглядными средствами обучения, кабинеты для индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия, формированию и коррекции речи, помещения для воспитательных групп, комнаты для игр и отдыха и др. В классе и во внеклассной деятельности постоянно используются звукоусиливающая аппаратура коллективного назначения и индивидуальные слуховые аппараты, мультимедийные модули, соблюдаются условия для слухозрительного общения учащихся. Главное, что в специальной школе работают все необходимые специалисты для осуществления коррекционно-развивающего обучения и воспитания учащихся.

Проблема интегрированного обучения и воспитания остается дискуссионной, поскольку интеграция детей с нарушениями слуха в массовую школу имеет положительные и отрицательные факторы. В частности, Н.Н. Малофеев, Л.М. Щипицына, Н.Д. Шматко утверждают, что в образовательных учреждениях общего типа возможности и условия для специального интегрированного воспитания и обучения еще не созданы.

В России развиваются разные формы интеграции: интернальная и экстернальная; частичная или полная интеграция в массовые школы, комбинированная, временная интеграция. Интернальная интеграция — это интегрированный подход внутри учреждений специального образования. Экстернальная — предполагает образование и воспитание детей с особыми образовательными потребностями в учреждениях общего типа. Дети с отклонениями в развитии в этих условиях не будут изолированы от общества. Но в настоящее время возможности специального интегрированного обучения в массовых школах ограничены из-за отсутствия индивидуальной специальной помощи. Важной и еще не решенной является проблема психолого-педагогического и коррекционного сопровождения образования и воспитания детей с отклонениями в развитии в процессе их обучения и воспитания в школе общего типа для слышащих.