1.3. Психологічні особливості підліткового віку

В підлітковому віці відбувається не лише анатомо-фізіологічний, а й когнітивний, психологічний розвиток особистості. До центральних психологічних новоутворень відносяться - поява самосвідомості, як можливості зрозуміти себе, пов’язаної з відкриттям світу власних переживань і упорядкування котрих стає можливим тільки з появою мислення в поняттях² (Л.С. Виготський, Е. Еріксон, М. Кле та інші).

На думку М. Кле³ існує три головних завдання становлення підліткової самосвідомості:

1) самоусвідомлення часової протяжності власного Я, яке включає дитяче минуле і визначає проекцію в майбутнє,

2) усвідомлення себе як відмінного від інтеріорізованих батьківських думок про себе,

3) здійснення системи виборів, яка забезпечує цілісність особистості (вибір професії, статева поляризація, ідеологічні установки тощо).

Е. Еріксон виділив параметри розвитку, які характерні для кожної стадії життя людини. Так, для підлітка на його думку, параметр який виник в цей період, коливається ніж позитивним полюсом ідентифікації Я і негативним полюсом плутанини ролей школяра, і сина, і друга, і т.д., котрі підліток має зібрати в єдине ціле, зв’язавши з минулим і направити в майбутнє.¹

Л.С. Виготський зазначав, що важливі новоутворення підліткового віку відбуваються в середині важливих для підлітка відношеннях з однолітками обох статей, в середині ведучої для підліткового періоду діяльності орієнтації на себе, відкриття себе.²

Підліток неначе дивиться на себе, свої можливості начебто ззовні, порівнює себе з іншими - дорослими і однолітками. Відбувається перехід орієнтації на оцінку оточуючих до орієнтації на самооцінку, формується уявлення про Я-ідеальне. Піаже³ писав, що коли дитина кооперується з собі подібним, вона вже доросла.

Підлітки скоріше і успішніше справляються з інтелектуальними завданнями, ніж в більш ранньому віці. Крім розвитку формального операціонального мислення, у них з’являється більша усвідомленість відмінності між приємним явищем і зберігаємого в пам’яті, - здатність будувати теоретичні припущення, які основані на тільки-но побаченому, переході до логічної пам’яті. Відбувається становлення спрямованості, виборності сприймання, формується абстрактне теоретичне мислення, розвиваються гіпотетико-дедуктивні процеси (на основі одних загальних уявлень, шляхом побудови гіпотез і їх перевірка), з’являється можливість будувати складні висновки, видвігати гіпотези і перевіряти їх. Формування теоретичного дискурсивного (міркуючого) мислення - мислення, яке основане на оперуванні не конкретними образами, а поняттями. Тому в інтелектуальній діяльності посилюється індивідуальні відмінності, пов’язані з розрізненням самостійного мислення, інтелектуальної активності, творчого індивідуального підходу до рішення задач.

Самі 13-літні підлітки дуже стурбовані вмінням володіти власною поведінкою. Особливістю вольової поведінки цього віку є відсутність або надзвичайно слабка представленість в ньому саме виконавчої ланки. Характерна і “установка на відмову від зусиль”.¹ Підлітки бурхливо і безпосередньо виражають свої емоції, вони часто не можуть стримувати радість, гнів, збентеженість. Особливістю емоційного реагування 13-14-літніх школярів-підлітків є і порівняна легкість виникнення у них переживань емоційної напруги і стресу.

В цей період “зворачується” дитяча форма уяви і починає складатися нова. В 13-літньому віці мрії все більше починають займати місце гри, створюючи тим самим ідеальні образи майбутнього.

А. Гезел², американський психолог, описав особливості біологічного дозрівання, інтересів, і поведінки дітей в підлітковому віці і, вважаючи, що перехід від дитинства до дорослості йде з 11 до 21 року, де особливо важливі перші п’ять років (з 11 до 16 років, бо, якщо десять, одинадцять, дванадцять років - це ще дитина, то потім це вже щось більше в своєму розвитку). 13 років - підліток, для якого характерна зверненість в середину (інтровертність), самокритичність, вразливість до критики, критичне ставлення до батьків, виборність у дружбі. 14 років - підліток: екстраверсія, енергійність, товариськість, упевненість у собі, цікавість до інших, порівняння себе з героєм (своїм ідеалом). 15 років - підліток: здобуваються індивідуальні відміни: рух незалежності, свобода від зовнішнього контролю, початок усвідомленого самовиховання. Вразливість, сприйнятливість до негативного впливу. 16 років - підліток: рівновага, бунтівництво поступається місцем життєрадісності, збільшується внутрішня самостійність, емоційна урівноваженість, товариськість.

Бюлер³ виділив дві фази перехідного віку: 1) негативну, 2) позитивну. Негативна бере свій початок у допубертатному періоді (занепокоєність, тривожність, дратівливість). Це період мрій, суперечливих почуттів меланхолії. У дівчат - з 11 до 13 років, у хлопців - з 14 до 16 років. Позитивна - постійна близькість з природою, по іншому сприймається мистецтво, з’являється новий світ цінностей, потреба в інтимній людській близькості.

Відповідно до теорії К. Левіна¹ найважливішими процесами перехідного віку є розширення життєвого світу особистості, її кругозору, почуття групової приналежності і типу людей, на яких вона орієнтується. Поведінка підлітка визначається проміжністю (маргинальністю) його положення. Це проявляється у психіці, для якої типові внутрішня сором’язливість, невизначеність рівнів притягань, внутрішніх протиріч, агресивність, схильність крайніх точок зору і позицій.

Столяренко Л.Д.² виділяє слідуючи типи самовідношення підлітка:

1. “самооцінка” дитини є прямою проекцією оцінки матері,

2. змішана самооцінка,

3. підліток проектує точку зору батьків на себе, але дає їй свою оцінку,

4. підліток веде боротьбу проти поглядів батьків, але при цьому залишається в рамках тієї ж системи цінностей,

5. підліток відтворює у самооцінці негативні думки батьків про себе, але підкреслюючи, що таким він хоче бути,

6. підліток просто не помічає негативної оцінки батьків.

За Кольбергом³ підлітку (з 10 до 13 років) характерний другий рівень моральності - конвенціональний - орієнтація на принципи інших людей і на закони, а вже з 13 років людина судить про поведінку, виходячи з особистих міркувань, критеріїв - постконвенціональний (третій рівень).

Отже, психологічні новоутворення відбуваються завдяки розвитку соціальної дорослості - становлення готовності дитини до життя у суспільстві дорослих як його повноцінного і повноправного члена. Але поява у підлітка відчуття особистої дорослості і потреби в її визнанні вступає іноді (навіть у більшості випадків) у конфлікт, протиріччя, в якому значну роль відіграє характер (його риси), який формується в цей період.

# 24. Характеристика соціальної ситуації розвитку у підлітковому віці. Виникнення нових потреб.

Реалізація розробленої методичної програми стосовно різних вікових груп дозволила виявити характерні особливості становлення окремих потенціалів соціальних здібностей людини. Встановлено, що генетично первинною лінією слід вважати розвиток соціально-емоційного потенціалу особистості: він є головною складовою смислового (поведінкового) інтелекту дитини – найбільш раннього некогнітивного механізму орієнтації людини в соціальному просторі існування. Результати емпіричних досліджень популярних (соціально успішних) дітей дошкільного віку демонструють як найсуттєвішу відмінність особливості їх емоційного ставлення до інших, яке проявляється у їх емпатійності як позитивній емоційній небайдужості до дій іншої дитини, адекватному співпереживанні їй, у своєрідній щедрості, „не жадібності” як готовності безкорисливо віддати іншому те, що сподобалося самій, а також у домінуючій настанові мирно розв’язувати конфліктні емоційно навантажені проблеми. Виявлено, що дошкільне дитинство є періодом інтенсивного формування емоційних еталонів особистості як важливих орієнтирів її ефективної комунікативної активності.

У молодшому шкільному віці альтруїстична спрямованість активно підживлює розвиток емпатичних переживань і стає панівною особистісною настановою людини. Продовжується процес формування емоційних еталонів особистості – вони використовуються для оцінки емоційного стану інших. Емпірично підтверджено, що уміння адекватно „зчитувати” невербальну інформацію з обличчя формується в цьому віці значно активніше, ніж здатність до систематизації емоційних проявів людини за іншими носіями експресії (особливості поз, жестів, виразних рухів). Виявлено психологічні чинники, що прискорюють такий процес. Зокрема, зростання здатності адекватно розуміти міміку виявилося позитивно пов’язаним з прагненням дитини до домінування (переважно у дівчаток із сімей, де мати самостійна, задоволена роллю господині й турботлива).

Для підлітка, поряд з емпатичними властивостями, здатність до системної ідентифікації емоційної експресії людини набуває статусу провідних емоційних здібностей. Чим молодший підліток, тим більше розвиток таких здібностей пов’язаний з показниками досвіду його індивідуальної соціальної активності, набуттям здатності до соціально адаптивної поведінки в емоційно напружених ситуаціях міжособистісних ускладнень. Встановлено важливу психологічну особливість, яка полягає в тому, що до кінця підліткового періоду розвиток цієї емоційно-когнітивної здатності досягає середніх нормативних показників дорослої людини.

У старшому підлітковому віці зафіксовано становлення окремих механізмів емоційного самоусвідомлення, що призводить до обмеження дії несвідомого механізму емпатії, який поступово заступають усвідомлені механізми системного аналізу невербальних сигналів оточення та управління власними емоціями. Загальна формула навантаження емоційного інтелекту старшого підлітка містить шкали розрізнення власних емоцій, відповідальності за свої переживання й управління ними. Найвищі результати розвитку зафіксовано у показниках диференціації емоцій. При цьому у дівчат виявлено зв’язок розрізнення та вираження емоцій. Вони також активніше, ніж хлопці висловлюють емоції та краще ідентифікують їх за виразом обличчя. Натомість хлопці продуктивніше управляють емоціями, приймаючи за них відповідальність. Встановлено роль різних особистісних настанов у розвитку соціально-емоційного потенціалу. Реалізація настанови на домінування забезпечує розвиток насамперед зовнішньо орієнтованих емоційних здібностей (емпатії та системної ідентифікації невербальних проявів інших людей). Настанови підлітка на творчу самореалізацію, методичність і уважність в діяльності сприяють поліпшенню диференціації власних емоцій (цей зв’язок теж більш характерний для хлопців).

Дослідженням емпірично доведено, що епіцентр розвитку здібностей емоційної сфери молодших юнаків переміщується іззовні всередину. Здатність управляти власними емоціями має найнижчі, а диференціація – найвищі (але не вищі за середні) показники сформованості. Частина юнаків-старшокласників демонструє зростання зовнішньо орієнтованої невербальної чутливості та управління власними емоціями при зниженні показників диференціації своїх переживань. Подальше становлення емоційних здібностей у ранньому юнацькому віці позитивно пов’язане з розвитком різних психологічних структур. Зокрема, коли бракує старанності, що компенсується діловою та соціальною експансивністю, спостерігається зростання управління емоціями і прийняття за них відповідальності; зростання пізнавальних інтересів і каузально-атрибутивних здібностей старшокласників також забезпечує подібний ефект.

# 25. Проблема "кризи" підліткового віку. Різні теоретичні підходи до її вирішення.

ема підліткового дорослішання цікава для науковців, перш за все, тим, що саме в цей період життя людини виникає вікова криза. Необхідність адаптаційного подолання вікової кризи є вельми важливим завданням як для самих дітей, так і для їх дорослого оточення (практична актуальність проблеми). Узагальнення значного прикладного матеріалу з цього питання (наукова актуальність проблеми) потребує обов’язкового теоретичного обгрунтування. Однією з форм побудови необхідних теоретичних викладок є типологія.

Розробці пропонованої типології (мета статті) передував, по-перше, аналіз теоретичних досягнень з різних (за методологією) галузей психології – теорій становлення особистості у викладенні вітчизняних та зарубіжних авторів [1; 6; 8; 10; 12; 17], теорій концепції життєвого шляху [2; 3; 11; 14], екзистенціальної філософії [7; 15; 16] та екзистенціальної психології [4; 9; 13; 18]. По-друге, враховувалися результати власного емпіричного дослідження, проінтерпретовані за допомогою якісних і кількісних методів опрацювання (контент-аналіз, класифікація, кластерізація, кореляційний і факторний аналіз). При розгляді кризи підліткового періоду було зроблено (основний висновок дослідження) акцент на впливі на перебіг цього періоду екзистенціального аспекту дорослішання, а не фізіологічного, психологічного чи соціального (хоча участь цих змінних у зростанні дитини безумовно враховувалася). Зміст же екзистенціального аспекту розкривався нами як процес визначення підлітком своєї смисложиттєвої позиції (тобто розуміння, інтерпретація, створення ним основ свого існування [1]).

До емпіричного дослідження було залучено 132 молодих людей віком від 17 до 20 років (студенти економічних спеціальностей). Їм було запропоновано структуроване інтерв’ю „Моє дорослішання”, що дозволило з’ясувати, як же бачать власний підлітковий вік „вчорашні” діти. Структура інтерв’ю та його зміст грунтувалися на теоретичних положеннях філософії існування та екзистенціальної психотерапії [18]. З досліджуваними проводилися індивідуальні бесіди, в яких ставилися такі запитання: „Що більше впливало на перебіг вашого підліткового періоду – фізіологічні зміни чи духовні?”, „Як саме змінювалося ваше ставлення до світу й до себе рік за роком під час дорослішання?”, „Коли вперше ви почали (якщо починали взагалі) замислюватися над своєю суттю?”, „Як впливали на процеси вашого зростання події зовнішнього та внутрішнього життя?” [18].

Вибір досліджуваних саме такого віку (17 – 20 років) пояснюється тим, що брати інтерв’ю в підлітка недоречно, оскільки він ще не може розрізнити початок і закінчення свого перехідного етапу від дитинства до дорослості. Молоді ж люди, яким понад 20 років, вже встигли пережити чимало важливих подій, так що пригадувати якісь деталі дорослішання їм уже непросто (виникає відоме всім явище: дорослі забувають, якими в дитинстві вони були насправді [6]).

Випереджаючий теоретичний аналіз підліткового періоду, про який вже говорилося, дозволив розкрити логіку набуття внутрішнім світом підлітка екзистенціального змісту (ця логіка відображена у критеріях контент-аналізу даних емпіричного дослідження). Тобто екзистенціальний аспект проявляється через такий зміст: 1) набуття актуальними для підлітка потребами (визнання, прийняття, любов, належність, незалежність, визначеність, самовизначення, досягнення успіху) смисложиттєвої значущості; 2) неусвідомлення підлітком власних глибинних сутнісних почуттів (страх, віра, образа); 3) відображення у способах подолання перешкод (пряме досягнення мети, відхід, втеча, створення поведінкового образу-маски, маніпуляція та напад на перешкоду) ставлення підлітків до власної екзистенції, основну частину якого становить почуття неприйняття себе та свого існування. Все це розмаїтття проявів екзистенціального аспекту, враховуючи вплив соціального оточення і випадкових подій, можна було б покласти в основу нашої типології дорослішання. Однак, оскільки при застосуванні цього методу опрацювання даних в межах нашої теми ставилася дослідницька мета (щось визначити), а не констатуюча (щось підтвердити), доречніше було використати інший критерій для побудови типології.

В цілому в інтерв’ю кожного респондента відображена лінія його життя за підлітковий період. Набір досліджуваних було припинено тоді, коли ми перестали отримувати якісно нову інформацію щодо їх зростання; тобто, на загал, лінії життя, незважаючи на різницю в біографіях, почали дещо повторюватися. Це дало змогу, не звертаючись до аналізу інтерв’ю за всіма використаними критеріями, провести групування (на основі експертної оцінки інтерв’юера) загального перебігу підліткового віку респондентів. А вже після виокремлення типів дорослішання було визначено ту основу, що об’єднала різні інтерв’ю в один тип.

Такий метод обумовлювався тим, що побудова типології лише на одній основі призвела б до необхідності визначати кілька класифікацій, адже нам потрібно охопити всі випадки дорослішання (наприклад, класифікація, яка була б побудована на основі виникнення внутрішньої або зовнішньої конфліктності під час зростання дитини, не відобразила б впливу соціального оточення на це зростання).

Отже, в результаті узагальнень інтерв’ю ми отримали, за їх математичним сенсом, не класи, а кластери, в основу кожного з яких покладено окремий критерій, окрема об’єднуюча ознака. Але при інтерпретації типів обов’язково враховувалися особливості подолання підлітками перешкод на шляху задоволення значущих потреб та наявність у їхньому житті зовнішньої системи оцінювання екзистенціальних переживань („старшого друга” – дорослої людини, яка мала безпосередній вплив на світоглядне становлення підлітка). Останнє положення знайшло відображення в порядку представлення типів.

Дорослішання за типом вибуху – стосовно існуючих соціальних порядків цей тип об’єднує найбільш небезпечних підлітків, оскільки їхня поведінка завжди спрямована (чи має вигляд спрямованості) проти чогось або проти когось. Однак ми назвали цей тип „вибухом”, а не „протестом”, бо в основі такої поведінки, як свідчать респонденти, лежить швидке наростання значущості однієї з потреб смисложиттєвої значущості при повному (паралельно) неусвідомленні сенсу своєї поведінки. Причому ця різка актуалізація потреби відбивалася не лише на внутрішніх переживаннях, але й на зовнішній поведінці. А вона кардинально змінювалася, що в результаті й призводило до наростання міжособистісної (зовнішньої) конфліктності. За даними інтерв’ю, найчастіше „вибухають” потреби у незалежності та прийнятті, при задоволенні яких представники цього типу чітко продемонстрували наявність негативної мотивації, тобто прагнення уникати „–” (страху бути неприйнятим та залежним). В результаті цього прагнення виникала так звана некерована (чи неспрямована) активність, у межах якої найважливіше було просто бути (таким, яким є) чи просто жити (так, як бажається), а не послідовно йти до якоїсь конкретної мети. Подолання перешкод завжди відбувалося активно, що й дало підстави назвати таку поведінку „протестом”. Найчастіше підлітки використовували: подолання як напад на перешкоду, створення поведінкового образу-маски та пряме (вперте) досягнення одноразових цілей. В усіх респондентів, які склали цей тип, у житті, під час їх дорослішання, не було „старшого друга” (зовнішня система оцінювання). Власне кажучи, цей тип тому й виокремився, що підлітки, відчувши внутрішні зміни, „не відали, що творили”. За зізнаннями респондентів, думати про себе, життя, світ тощо вони почали значно пізніше, вже десь наприкінці підліткового віку. І ще цікавий момент: причину „вибуху” вони так і не змогли визначити, бо вона „загубилася” у пам’яті, а зараз вони так внутрішньо змінилися, що вже самі не розуміють себе тодішніх (а тоді, в минулому, під час дорослішання, вони ще не вміли себе розуміти). Ця обставина привернула нашу увагу тому, що під час самого інтерв’ю ці ж досліджувані продемонстрували здатність до досить глибокої саморефлексії. Склалося навіть враження, що вибухово-бурхливе отроцтво колись усе ж потребуватиме свого усвідомлення.

Дорослішання з активним подоланням. Об’єднуючою ознакою для респондентів у цьому випадку стає якраз протест проти існуючого стану світу речей і явищ, світу людей. З попереднім типом дорослішання цей тип споріднює різке підпорядкування всієї життєвої активності індивіда задоволенню якоїсь смисложиттєвої потреби. А різниця полягає в тому, що в цьому випадку у підлітків не спостерігається кардинальної зміни загальної лінії поведінки – тобто залишається певна спадковість із передпідлітковим ставленням та поведінкою. Респонденти продемонстрували також свою обізнаність з причинами виникнення протесту, причому усвідомлення цих причин (або розуміння їхньої значущості) відбувалося ще в підлітковому віці. А це означає, по-перше, що в їхньому житті не було раптової появи критичного періоду (на думку Л. Виготського, легше забуваються саме критичні періоди життя, оскільки вони нагадують хворобливі стани фізичного самопочування, на фоні яких усі конкретні події переживаються якось згладжено [6]), а, по-друге, уся їхня життєдіяльність концентрувалася навколо конкретної мети, надаючи, таким чином, певний вектор спрямованості їх активності взагалі (тобто вони розуміли, навіщо так поводяться в конкретних випадках). Вирішальним у виникненні цього розуміння виявилося те, що, як не дивно, усі респонденти, котрі належать до цього типу, зустрічалися в житті з несприятливими соціальними обставинами. Йдеться про утворення навколо них таких стосунків (з дорослими, однолітками), які не дозволяли задовольнити соціогенних смисложиттєвих потреб (у визнанні, прийнятті тощо), що й викликало наростання внутрішньої напруги. Ця напруга вимагала розрядки, і зовнішня соціальна несприятливість відігравала, таким чином, роль провокатора протесту. А оскільки джерело перешкод визначалося досить легко (хто саме заважає жити так, як хочеться), то такі перешкоди долалися активно (що й дало назву цьому типові дорослішання). Найчастіше використовувалося подолання як напад на перешкоду та пряме (вперте) досягнення мети. Однак розуміння себе в конкретних випадках, інакше – усвідомлення конкретних вчинків, не призводило до усвідомлення сенсу загальної спрямованості всієї поведінки. Тобто, знання про те, до чого вони тоді прагнули взагалі, наші респонденти змогли оформити (й то не всі) десь нещодавно, перед інтерв’ю, а дехто взагалі зробив це під час самої бесіди. Тоді ж, у підлітковому віці, вони просто намагалися уникнути „мінусів” свого життя.

Дорослішання з активною адаптацією. Сенс виокремлення цього типу полягає в тому, що серед наших респондентів виявилися індивіди, які ніби поєднували типи активного подолання та пасивного страждання. Тобто, по-перше, вони продемонстрували таке ж уміння розуміти сенс своїх конкретних вчинків, як і представники типу активного подолання. По-друге, несприятлива соціальна ситуація (відзначимо, що в усіх респондентів цього типу несприятливість в житті „створювали” їхні родини, а не однолітки чи ще хтось) перешкоджала задоволенню смисложиттєвих потреб, залишаючи підлітків у стані постійної внутрішньої напруженості. По-третє, вони також не усвідомлювали, чого прагнуть, який „+” намагаються досягти – частіше знали, чого треба уникати (в них також не було „старшого друга”). Однак, по-четверте, в їхній поведінці не спостерігалося подолання перешкод як напад на них. Інакше кажучи, основним показником, за яким ми відокремили цих респондентів від решти, стало їхнє прагнення не ламати ситуацію під час задоволення смисложиттєвих потреб, а знайти спосіб більш-менш гармонійного пристосування до неї. З чим був пов’язаний такий адаптаційний крок (чи з якимось пацифістським світоглядом, чи з особистим неприйняттям агресивної поведінки тощо), в межах нашого дослідження встановити було неможливо. Однак виокремлення серед всієї вибірки респондентів, які в своєму житті „відмовлялися” пасивно страждати або активно долати (ламати), стало однозначно можливим. Подолання ж перешкод у них відбувалося через пластичне поєднання прямого досягнення мети (коли зусилля на її досягнення не виправдовувалися результатом) з відмовою і втечею.

Пасивно-страждальницьке дорослішання. Майже вся життєва активність респондентів, які склали цей тип, відбувалася у внутрішньому плані. Тобто, поява нових, для них – смисложиттєвих, переживань та роздумів практично не відбивалася на їх поведінці: всередині могли вирувати емоції, але зовні все було тихо й мирно. Можливо, така пасивна позиція пов’язується з якимись особистісними властивостями (зокрема, з локусом контролю, але це потребує окремого дослідження). Однак, як показали інтерв’ю, у декого з респондентів після завершення підліткового віку спостерігалася зміна загальної активності, тобто пасивна поведінка була їм притаманна лиш певний час. Крім того, за свідченнями самих же респондентів, вони страждали від власної неактивності, прагнули до дій і досягнень. Однак, частково через зовнішні перешкоди (в більшості представників цього типу в житті склалися несприятливі соціальні обставини), частково через внутрішні (несформованість необхідних умінь) вони не використовували активні способи досягання мети: найчастіше „долали” перешкоди за типом втечі та/або відходу. Склалося враження, що підлітками вони ніби завмирали усередині себе, сподіваючись на появу сприятливих моментів у житті. І це завмирання на своїх переживаннях не залежало від наявності зовнішньої системи оцінювання: половина респондентів мала в житті „старшого друга”, вплив якого проте простежувався у виникненні в цих респондентів почуття прийняття себе та свого стилю життя.

Безкризове дорослішання. Майже половина респондентів (43,8 %) визнали свій перехідний вік як безкризовий період, однак лише третя частка від всієї вибірки увійшла до складу цього типу дорослішання. Тобто, незважаючи на те, що підліток може й не відчувати гострих внутрішніх змін у собі, кризовість у його життя може внести соціальне оточення або вплив випадкових подій. Інакше кажучи, перш за все до цього типу потрапили респонденти, в яких склалися сприятливі життєві (та соціальні) обставини. Крім того, основа маса досліджуваних, які під час дорослішання мали „старшого друга” (зовнішня система оцінювання екзистенціальних переживань), також виявилася в цій групі. Додамо, що кожен з представників цього типу відзначав, що він узагалі не помітив у собі наростання якоїсь конфліктності: міжособистісні конфлікти траплялися, але всі вони мали ситуаційний характер і не впливали на загальний перебіг психічного стану. Через те, що була сприятлива ситуація розвитку, зростання значущості смисложиттєвих потреб супроводжувалося появою відповідних умов для їх задоволення. Відтак основним способом долання перешкод, хоча необхідність щось долати в цих респондентів виникала досить рідко, було пряме досягнення мети. Тут виявилася цікава особливість: серед усієї вибірки респондентів були такі, що не зовсім розуміли (та приймали) зміст і перебіг нашого інтерв’ю через невміння аналізувати себе та своє життя (вони демонстрували певну непсихологізованість свого сприйняття та мислення). Так ось 84,4 % таких „непсихологічних” респондентів потрапили саме до цього типу дорослішання. У появі цієї особливості можна побачити окремий сенс: адже будь-яка здатність починає розвиватися тоді, коли в ній виникає необхідність. Отже, невміння аналізувати себе ще раз засвідчує, що в цих досліджуваних життєвий шлях складався досить позитивно (гармонійно), оскільки активатором для будь-яких роздумів завжди постає певна проблема, яку треба вирішити.

Дорослішання за типом зламу. Респонденти, життєписи яких склали цей тип, дуже відрізнялися від решти тим, що в їхньому житті сталися випадкові травматичні події (смерть близьких, хвороба тощо), вплив яких призвів до відмови від становлення смисложиттєвої визначеності або ж до прискорення цього процесу. Не відомо, як би відбувалося їхнє дорослішання в інших умовах, однак кардинальна зміна життя в один момент перекреслила їхнє попереднє життєставлення в цілому. Вони на власному досвіді пережили безпосередню зустріч із „кінцевими даностями існування” (зі смертю, самотністю, безглуздістю життя) [18], що примусило половину з них вдаватися до фантазій або спроб самогубства. Травматична подія ніби відрізала дитинство, залишивши їх з почуттям порожнечі (екзистенціальна безгрунтовність та екзистенціальна ізоляція). Швидкість „заповнення” цієї порожнечі, як показало інтерв’ю, на 100 % залежала від наявності „старшого друга” (зовнішньої системи оцінювання переживань): у респондентів, у яких така людина була вже під час травми, посттравматична адаптація завершилася за півроку; у протилежному випадку адаптації взагалі не відбувалося (деякі респонденти ще й досі живуть під впливом минулих подій), доки не з’являлася людина, яка допомагала вийти зі стану посттравматичного трансу. Тобто, в будь-якому випадку підлітки виявилися неспроможними конструктивно „пере-жити” [5] травмуючі події самостійно. Респонденти, у яких не було зовнішньої системи оцінювання на момент дорослішання, також охарактеризували свій підлітковий вік як внутрішньо бурхливий з постійною емоційною напругою. Загалом же в усіх представників цього типу дорослішання (через болісне усвідомлення ненадійності світу, в якому сьогодні щось ще існує, а назавтра – вже ні) закріпилося подолання перешкод як відмова та/або втеча.

Отже, маємо узагальнення ліній перебігу підліткової кризи, яке знайшло своє втілення у вищеописаних типах дорослішання.

Висновки:

1. Якщо представити типи дорослішання за ступенем поширення серед підлітків, то одержимо такий ранговий розподіл (за принципом зменшення): безкризове дорослішання (28,1 %), дорослішання з активним подоланням (21,9 %), дорослішання за типом зламу (18,8 %), пасивно-страждальницьке та активно-адаптаційне дорослішання йдуть на одному рівні (по 12,5 %). Завершує схему дорослішання за типом вибуху (6,3 %). Тобто, на один тип максимально соціально сприятливого зростання припадає п’ять таких, що так або інакше створюють труднощі усім оточуючим. І водночас тип максимально несприятливого для соціуму дорослішання виявися на останньому місці, хоча в нашому суспільстві поширений стереотип про існування серед підлітків значно більшого відсотка „вибухового” типу дорослішання.

2. В цілому виокремлені типи дорослішання дають можливість наочно простежити залежність появи та наростання підліткової кризовості (поєднання внутрішньої і зовнішньої конфліктності) від наявності несприятливих соціальних (життєвих) обставин. Маємо математичне підтвердження цього висновку: значущий кореляційний зв’язок між цими змінними – r=0.74 при p>0.001. Одержано також математичне підтвердження ще одного зв’язку: присутність у житті суб’єкта під час його підліткового періоду „старшого друга” (зовнішньої системи оцінювання) є однією з умов усвідомлення суб’єктом екзистенціальних переживань. Відтак, по-перше, суб’єкт стає здатним оцінювати (усвідомлювати) зміни, які з ним відбуваються у зв’язку із дорослішанням, одночасно з їх виникненням, тобто розуміти причини і наслідки цих змін стосовно перебігу всього життя. По-друге, при наявності зовнішньої системи оцінювання відбувається зниження внутрішньої напруги (внутрішньої конфліктності) суб’єкта від нерозуміння самого себе. Це сприяє прийняттю суб’єктом свого способу існування, свого життя, своєї екзистенції. Однак треба зауважити, що остаточно внутрішня напруга може зніматися лише задоволенням тієї потреби, якою вона була викликана (адже її задоволення залежить від соціальних та життєвих обставин).

3. Додатково з’ясовано, що між несприятливою сімейною ситуацією розвитку (конфлікти в родині) та зовнішньою системою оцінювання існує значущий негативний зв’язок (r=-0.39 при p>0.001), який свідчить, що в житті їх існування побудоване за принципом взаємного виключення.

4. Загалом тому, що лише п’ята частина респондентів мала можливість одержувати знання й підтримку від конкретної людини, яка відіграла в їхньому житті роль зовнішньої системи оцінювання (інтерпретації) їх внутрішніх переживань, маємо недостатньо вихідних змінних для математичного опрацювання (для цього необхідно набрати великий масив даних). Однак це ще раз підтверджує, що сучасні умови життя не сприяють виникненню гармонійної взаємодії підлітків з дорослими.

Зроблені нами висновки свідчать, що проблема потребує подальших досліджень (перспектива). Для цього необхідно, по-перше, розширити дослідницький віковий коридор, в основному – у бік дитинства, а не юності (це сприятиме новому, ширшому вивченню вже нагромаджених наукових даних), та, по-друге, розробити адекватну для кожної вікової когорти емпіричну програму дослідження екзистенціальних переживань.

Таким чином, крім безпосередньо практичного застосування наших напрацювань у майбутньому, маємо досить різноманітний спектр теоретико-емпіричної роботи, достовірність результатів якої, безумовно, буде перевірена тільки практикою.

# 26. Інтимно-особистісне спілкування як провідна діяльність у підлітковому віці.

Які психологічні особливості підліткового віку?

1. Підліток - вже не дитина, але ще й не дорослий. Ця проміжна позиція приносить масу неприємностей. Іноді двері в світ дорослих захлопується перед носом самими ж значущими дорослими, з мотивуванням "ти ще занадто малий", "ніс не доріс". Вони, найчастіше батьки, виявляються не готовими до нового статусу дитини в сім'ї та соціумі. 2. Внутрішня криза самооцінки підлітка виникає у зв'язку з розширенням і зростанням можливостей і збереженням дитячо-шкільного статусу. 3. Кризу 13 років дуже часто порівнюють з кризою 3-х років, тільки спрямована вона не на освоєння простору та предметні дії, а на освоєння соціального простору, простору людських взаємин. 4. У психологічній літературі цей етап називають етапом "другого перерізання пуповини". Дитина відокремлюється від батьків і йде у свій світ - світ однолітків. 5. Протиріччя підліткового віку полягає в тому, що дитина прагне отримати статус дорослих і дорослі можливості, але в поєднанні з униканням дорослої відповідальності. 6. Підліток часто відмовляється приймати оцінки і життєвий досвід батьків, навіть якщо розуміє їхню правоту. Йому хочеться отримати свій власний унікальний і неповторний досвід, зробити свої помилки і вчитися саме на них. 7. Для даного віку характерне прагнення до визнання власних заслуг у своєму значимому підлітковому середовищі. 8. Підліток відчуває внутрішній конфлікт: бажане прощання з дитинством і його безтурботністю і тяжкість розлуки з відсутністю відповідальності. Виникаючі дорослі екзистенційні та світоглядні питання створюють відчуття глобальної нерозв'язності. Підліток свято вірить в унікальність власних проблем і переживань, що породжує почуття самотності і пригніченості; 9. Борючись з власним самотністю, і усвідомлюючи складність проблем, підліток починає шукати собі подібних. Так утворюються молодіжні тусовки і формується підліткова субкультура на противагу світу дорослих. 10. У молодіжному середовищі у підлітка формується "ми-концепція". З одного боку, це саме те, що згуртовує групу: спільні цілі, інтереси, завдання. З іншого боку, світ навколо розпадається на "своїх" і "чужих", причому взаємини між цими групами часом різко антагоністичні. 11. Формування "Ми-концепції" у підлітка є містком до виникнення в житті підлітка референтної групи або груп. (Група, цінності якої підліток приймає і розділяє, думка якої є для нього значимою, називається референтною групою) 12. Навчальна діяльність та школа перестає бути головною і найважливішою задачею. Провідною діяльністю стає інтимно-особистісне спілкування з однолітками. 13. У підлітковому віці відбувається зниження продуктивності розумової діяльності у зв'язку з тим, що конкретне мислення змінюється логічним. 14. Саме новим для підлітка механізмом логічного мислення і пояснюється зростання критичності. Він вже не приймає постулати дорослих на віру, він потребує доказів і обгрунтувань. 15. Зростання критичності часом веде до повного негативізму. Найчастіше ж цей негативізм поширюється тільки на конфліктні, стресові і емоційно напружені для підлітка ситуації. Лише у 20% підлітків повністю відсутні кризові прояви негативізму. 16. Для підліткового віку характерна спрямованість пошуку власної особистості, самодослідження і самоаналіз. Підліток намагається висловитися, нехай навіть самому собі (щоденники). 17. У цей період відбувається зростання самосвідомості, як внутрішньо освоєний досвід соціальних відносин, що дозволяє глибше зрозуміти інших і себе. 18. Початок дорослості здійснюється за зовнішнім механізмом (механізм наслідування). Я буду ЯК дорослий - гра - копіювання зовнішніх якостей, стилю, звичок, манери поведінки, тобто зовнішньої атрибутики дорослості. У цьому сенсі особливу значимість набуває та особистість, яка буде цим ідеалом. Хочу заспокоїти батьків: це майже завжди будуть НЕ вони, а інший значущий дорослий. 19. Підліток прагне слідувати за модою і ідеалами, прийнятими в молодіжній субкультурі: вага, зріст, гора м'язів і т. д. Величезний вплив на їх формування надають засоби масової інформації. 20. Дитина наслідує дорослим стереотипам сексуальності за формою, а не по суті, тому так популярна серед дівчаток література, типу "Мистецтво спокушати" або "Як стати фатальною жінкою". Зразок для наслідування пов'язаний для дівчаток з системою цінностей, яка склалася в сім'ї. Це не обов'язково "фатальна красуня", це може бути і стиль "бізнес вумен", максимально наближений до чоловічого стереотипу. Вона завжди виглядає О. К., надзвичайно, їй немає справи до "цих дурниць". 21. Чоловічим ідеалом найчастіше стає супергерой,  що проповідує культ сили, витривалості, сміливості, цінності справжньої дружби, тобто герой сучасного бойовика. 22. Неправильно було б вважати, що "Я-ідеальне" формується ТІЛЬКИ за зовнішнім механізмом. Це - лише початкова точка відліку. Далі слід оволодіння дорослими вміннями і навичками, турботою про ближніх, а, саме головне, мірою своєї посильної ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ за те, що відбувається в сім'ї і навколо, за себе і свої вчинки. 23. Якщо значимий дорослий розцінює підлітка, як свого головного помічника, це неминуче підвищує рівень самооцінки. 24. Рівень знань для багатьох підлітків стає чинником життєвої успішності. Відбувається спеціалізація знань з метою побудови подальшої, неодмінно успішної кар'єри. Освіта вперше перетворюється не в навчання для оцінки, а в навчання, як самоосвіта і стимул до саморозвитку, тобто набуває особистісний сенс і особистісну цінність. 25. Якщо такий шлях осягнення нових знань, умінь і навичок підтримується значущими дорослими, іноді за допомогою конкурентної боротьби, то перспектива зростання "Я-ідеального" багаторазово посилюється.

# 27. Специфіка та розвиваюча роль учбової діяльності у підлітковому віці.