Теорія поетапного формування розумових дій
Цю концепцію було розроблено в 50-ті роки XX століття, її засновником є наш співвітчизник, видатний педагог і психолог П. Я. Гальперін (1902-1988). Подальший розвиток вона дістала в роботах психолога і педагога Я. Ф. Тализіної. В основі концепції лежить психологічне вчення про перетворення зовнішньої предметної діяльності на внутрішню психічну діяльність. Формування внутрішніх розумових структур психіки відбувається за допомогою освоєння зовнішньої соціальної дійсності. Тому навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації. Основна проблема полягає в тому, як оптимально керувати цим процесом. Теорія П. Я. Гальперіна дає відповідь на це запитання. В навчальній діяльності автори концепції виокремили три складові: орієнтовну, виконавчу і контрольну. Орієнтовна – базується на використанні учнями об'єктивних умов, необхідних для цієї діяльності. Виконавча – забезпечує послідовне подолання основних етапів навчання. Контрольна – вимагає від учня спостереження за перебігом навчальної діяльності та порівняння її результатів із відповідними зразками, а в разі виявлення розходжень – відповідного коригування орієнтовної та виконавчої її складових. Уся діяльність є не самоціллю, а викликана певним мотивом. Коли мета завдання збігається з мотивом, дія стає діяльністю. Роль мотивації П. Я. Гальперін оцінює так високо, що поряд з п'ятьма основними етапами опанування нових дій він дає ще один етап – формування позитивної навчальної мотивації.
Формування розумових дій згідно з цією концепцією передбачає такі етапи:
• попереднє ознайомлення з метою навчання та його умовами. Цей етап формує мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;
• складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі учні пізнають предмет навчання й послідовність виконання орієнтовних, виконавчих та контрольних дій. Це ще не сама діяльність, а лише система вказівок до неї. ООД може мати кілька видів: – неповна (одноразовий показ зразка і неповний словесний опис), – повна (для певного виду діяльності), – повна узагальнена (для цілого класу явищ);
• формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії виконуються в матеріальній або матеріалізованій формі, з конкретними предметами або за допомогою певних модулів. Ці дії обіймають як орієнтовну й виконавчу, так і контрольну дії;
• етап зовнішньої мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх повній вербалізації усно або письмово. Дії реалізуються словесно, без опертя на матеріальні засоби, таким чином вони засвоюються в узагальненій, відірваній від конкретики формі;
• етап внутрішньої мови. Тут практичні дії супроводжуються проговорюванням подумки і здійснюються узагальнено, але вони, поступово скорочуючись, автоматизуються;
• етап інтеріоризації дії. Дії виконуються подумки, тобто стають внутрішнім розумовим процесом, максимально автоматизованим.
Отже, в цій концепції широко використано рекомендації кібернетики. її основна засада полягає у тому, щоб оптимально й ефективно управляти процесом навчання учнів з погляду функціонування їхньої психіки. Це керування тут доведено до досконалості, що дає змогу перетворити зовнішні дії на внутрішні й тим самим прискорити розумовий і фізичний розвиток учнів. Інша особливість цієї теорії полягає в цілеспрямованому формуванні мотивації навчання. Власне, відсутність такого елемента знецінює низку дидактичних концепцій. Остання особливість цієї концепції стосується її практичної спрямованості, що безпосередньо позитивно впливає на прискорення підготовки конкретних спеціалістів. Таким чином, значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує педагогові, як необхідно організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів, щоб, використовуючи основний дидактичний засіб – ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних практичних результатів.
# 59. Психологічні основи проблемного навчання.
У 70-х роках стала приділятися значна увага питанням педагогічної психології: досліджували формування професійних умінь, політехнічних знань та навичок, технічного мислення, теоретичних форм мислення; розробляли методи „проблемного навчання", „поетапного формування розумових дій". Найвагомішими науковими здобутками того часу були роботи, у яких автори Грунтовно проаналізували вузівський навчальний процес і заклали психологічні основи розв'язання проблеми оновлення вищої школи [7, с 21]. Разом з тим, вносяться нові ідеї щодо розвитку особистості в діяльності. Як зазначала К. Абульханова-Славська, основне положення про прояви і розвиток особистості в діяльності, висунуте С. Рубінштейном, зберігає своє принципове методологічне значення. Але на теоретичному рівні Л. Анциферовою вноситься обмеження, пов'язане із конкретним і оптимальним для розвитку особистості її співвідношенням із діяльністю. Зазначено, що не будь-яка діяльність розвиває особистість і не будь-який розвиток здібностей рівнозначний розвитку особистості. Розвиток особистості та прояв потреб у діяльності пов'язаний із досягненням нею почуття задоволення від процесу і результатів діяльності, прагненням до подолання труднощів й успішністю розв'язання складних задач, бажанням проявити свої можливості в процесі роботи [8, с 20-21].
Концепція проблемного навчання являє собою сукупність взаємозалежних методів і засобів, що забезпечують творчу участь дітей у процесі засвоєння нових знань, формування творчого мислення та пізнавальних інтересів особистості. Центральні поняття цієї теорії: «проблема», «проблемна ситуація» та «проблемна задача».
Проблемна ситуація являє собою пізнавальні труднощі, для подолання яких учні повинні отримати нове знання або докласти інтелектуальних зусиль.
Проблемна ситуація, усвідомлена і прийнята учнями, переростає у проблему, що при вказанні параметрів та умов рішення являє собою проблемну задачу. Остання відрізняється від проблеми тим, що в ній свідомо обмежене поле пошуку рішення.
Сукупність таких задач покликана забезпечити творче оволодіння навчальним матеріалом. Проблемне навчання припускає суворо продуману систему проблемних ситуацій, проблем і задач, що відповідають пізнавальним можливостям учнів. Із цією метою передбачаються різні рівні проблемності.
1-й рівень: керівник заняття сам аналізує проблемну ситуацію, виявляє проблему, формулює задачу та спрямовує учнів на самостійний пошук шляхів рішення;
2-й рівень: керівник заняття разом з учнями аналізує ситуацію та підводить їх до проблеми, а учні самостійно формулюють задачу та вирішують її;
3-й рівень: учитель повідомляє проблемну ситуацію, робить її аналіз, виявляє проблему. Формулювання задачі та вибір оптимального рішення учні здійснюють самостійно.
Педагогічні умови успішності проблемного навчання: створення пізнавальних труднощів, що відповідають інтелектуальним здібностям учнів, забезпечення учнів сукупністю знань за предметним змістом проблемної ситуації; формування в них операційних умінь рішення проблемних задач.
# 60. Психологічна характеристика програмованого навчання.
У 1960-і роки розвивалась концепція програмованого навчання. Суть її полягає в поділі навчального матеріалу на визначені взаємозалежні «дози» та їх послідовне пред'явлення учням. Причому перехід до вивчення наступних «доз» матеріалу здійснюється тільки після освоєння попередніх.
Основні елементи програмованого навчання: логічно та психологічно обґрунтована спеціальна програма навчального матеріалу, порівняно тверда послідовність спільної діяльності вчителя й учнів.
Достоїнства програмованого навчання: індивідуалізація навчання; сполучення індивідуальних і колективних форм діяльності учнів; наявність продуктивного зворотного зв'язку між керівником заняття й учнями. Однак програмоване навчання ефективне лише в тому випадку, коли матеріал піддається формалізації.
Сьогодні в руслі теорії програмованого навчання йде активна розробка комп'ютерних технологій.
У 60-ті роки почалось вивчення „програмованого навчання". Також розглядалися питання професійної придатності та способи її визначення через призму діяльності операторів. Загалом інтенсивні дослідження вітчизняних психологів на цьому етапі сприяли вирішенню таких завдань, як визначення умов, за яких навчання стає розвивальним, визначення конкретних форм навчання, що дозволяють підвищити розумовий розвиток. При цьому з'явилося декілька напрямів успішного навчання. За першим напрямом вирішальне значення надавалося змісту освіти, за другим - удосконаленню методів навчання, за третім - зміні способів розумової діяльності [1, с 286].Наступною сходинкою став третій етап - 70-80-ті роки, - який розпочався розвитком уявлень про фізіологічні механізми, що лежать в основі психічних процесів, та нове розуміння психіки, її функцій та ролі в діяльності. Свій науковий пошук активно здійснювали С. Рубінштейн, П. Гальперін, А. Запорожець, А. Леонтьев, Д. Ельконін, базуючись на вченні І.П. Павлова. Вони вивчали орієнтовану діяльність, тобто діяльність, що формує психічний образ. # 61. Створення оптимальних умов для організації уваги, сприймання і запам`ятовування навчальної інформації.
« Попередня публікація | Наступна публікація »
> Версія для друку
Створення сприятливо-стимулюючих умов
Нові соціальні запити, зміни у сфері науки та виробництва вимагають від сучасної освіти пошуку нових шляхів і засобів, які допоможуть забезпечити повноцінний розвиток здібностей, потреб та інтересів учнів у всіх сферах їхньої діяльності
Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) підкреслює, що освіта ХХІ століття - це освіта для людини, її стрижень - розвиваюча культуротворча домінанта. Гуманістичні цінності освіти зумовили зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно зорієнтовану.
Тому актуальним є навчання та виховання особистості, яке базується на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку та самонавчання, осмислення визначення своїх можливостей і життєвих цілей.
Початкова школа - це особлива ланка, яка створює підґрунтя для всієї загальної середньої школи. У молодшому шкільному віці поступово із надр ігрової діяльності визріває і формується навчальна діяльність як новоутворення цього віку. О. Савченко зазначала, що він, як ніякий інший етап шкільної освіти, багатий своїми ресурсами, які треба вчасно виявити і розвинути. Цьому сприяють надзвичайно природна допитливість, емоційність, висока пластичність психіки молодших школярів, їхня готовність сприймати і наслідувати, випробувати себе, довіра до батьків, учителя, було предметом моєї уваги. Вирішення цієї проблеми неможливе без урахування психофізіологічних особливостей дитини. Це стало провідною ідеєю мого досвіду.
Свою діяльність спрямовую на створення системи сприятливо-стимулюючих умов щодо розвитку особистості молодшого школяра. Вона охоплює роботу на уроках, позакласну роботу, самоосвіту учнів та залучення батьків до навчально-виховного процесу.
Алгоритм цієї діяльності такий:
аналіз Базового компоненту дошкільної освіти та Державного стандарту початкової загальної освіти;
діагностика психофізіологічних особливостей дітей мого класу;
моделювання навчально-виховного процесу.
« Попередня публікація | Наступна публікація »
> Версія для друку
Створення сприятливо-стимулюючих умов
Нові соціальні запити, зміни у сфері науки та виробництва вимагають від сучасної освіти пошуку нових шляхів і засобів, які допоможуть забезпечити повноцінний розвиток здібностей, потреб та інтересів учнів у всіх сферах їхньої діяльності
Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) підкреслює, що освіта ХХІ століття - це освіта для людини, її стрижень - розвиваюча культуротворча домінанта. Гуманістичні цінності освіти зумовили зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно зорієнтовану.
Тому актуальним є навчання та виховання особистості, яке базується на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку та самонавчання, осмислення визначення своїх можливостей і життєвих цілей.
Початкова школа - це особлива ланка, яка створює підґрунтя для всієї загальної середньої школи. У молодшому шкільному віці поступово із надр ігрової діяльності визріває і формується навчальна діяльність як новоутворення цього віку. О. Савченко зазначала, що він, як ніякий інший етап шкільної освіти, багатий своїми ресурсами, які треба вчасно виявити і розвинути. Цьому сприяють надзвичайно природна допитливість, емоційність, висока пластичність психіки молодших школярів, їхня готовність сприймати і наслідувати, випробувати себе, довіра до батьків, учителя, було предметом моєї уваги. Вирішення цієї проблеми неможливе без урахування психофізіологічних особливостей дитини. Це стало провідною ідеєю мого досвіду.
Свою діяльність спрямовую на створення системи сприятливо-стимулюючих умов щодо розвитку особистості молодшого школяра. Вона охоплює роботу на уроках, позакласну роботу, самоосвіту учнів та залучення батьків до навчально-виховного процесу.
Алгоритм цієї діяльності такий:
аналіз Базового компоненту дошкільної освіти та Державного стандарту початкової загальної освіти;
діагностика психофізіологічних особливостей дітей мого класу;
моделювання навчально-виховного процесу.
Першим кроком моєї роботи став аналіз Базового компонента дошкільної освіти та Державного стандарт початкової загальної освіти. Ці документи відрізняються вагомістю розливальних та виховних аспектів порівняно з навчальними. Аналіз дав змогу виявити і використати попередній досвід дитини, збалансувати його з наступним, поступово ускладнити та урізноманітнити зміст і напрямки навчально-виховного процесу.
Другим кроком роботи стала діагностика психофізіологічних особливостей учнів. Це застосування різних видів індивідуальних, навчальних, ігрових завдань, які вияскравлюють дитячу особистість, її навчальні уміння, мотивацію, витривалість, пам'ять, самоорганізацію, творчу натуру. Діагностика психічних процесів моїх учнів допомогла:
скласти загальну картину щодо рівня сформованості їх психічних процесів та окреслити індивідуальні траєкторії розвитку;
визначити оптимальні шляхи подальшого розвитку через об'єднання дітей в окремі групи за результатами визначення типології особистості в спілкуванні;
окреслити шляхи індивідуальної допомоги кожному, враховуючи рівень тривожності кожної дитини та її шкільної мотивації;
передбачити результати своєї роботи.
Видатні психологи Т. Зельке, Б. Циндр, Г. Люблінська, В. Клименко довели перевагу роботи правої півкулі мозку в більшості дошкільників та учнів початкових класів. Образність мислення ще надовго зберігається в молодших школярів, тому на логічне мислення спирається лише 40 % навчального матеріалу.
Третім кроком такої роботи було упорядкування навчального матеріалу з урахуванням сучасних досягнень психологічної науки для створення ситуації успіху на уроці:
1. формування мотивації до навчання;
2. операційного етапу;
3. результативного етапу.
Це дозволило:
правильно організувати життя й навчання кожної дитини з її неповторною індивідуальністю;
забезпечити таке спілкування з дитиною на кожному етапі її розвитку й навчання, яке дасть максимальний ефект.
ормування мотивації до навчання
Мотиваційна сфера кожної дитини глибоко індивідуальна. У кожному класі є щонайменше п'ять груп дітей з різним ставленням до навчальної діяльності. Тому слід використовувати широкий діапазон стимулів, щоб впливати на мотивацію кожного учня. Формування мотивації залежить від певних аспектів, які впливають на створення комфортних умов для навчання кожного:
створення просторової організації (урахування особливостей роботи ліворуких дітей);
створення кольорової організації (використання силуетних малюнків або зелених і жовтих кольорів для кращого їх сприймання і запам'ятовування);
створення умов для успішної навчальної діяльності (урахування прагнень до самовизначення, саморозкриття кожного учня).
Необхідно врахувати стереотипи роботи мозку та спрямувати роботу на їх урівноваження. Велику увагу стала приділятися створенню умов для успішної навчальної діяльності: поєдную лінійний стиль викладання абстрактних понять (для переважної роботи лівої півкулі), зі створенням цілісних образів (для правої). Використовую ситуації «зацікавленості», постановки проблемних та пізнавальних запитань. В. Сухомлинський закликав: «Добивайтесь того, щоб учні ваші побачили, відчули незрозуміле, щоб перед ними постало питання. Якщо вам удалося цього досягти - маєте половину успіху. Адже запитання збуджують бажання знати».
Створюючи таку організацію, пам'ятаю, що для кращого сприймання та запам'ятовування потрібен зелений фон і жовта крейда. У такій кольоровій палітрі створюю наочність із предметів. Діти правильно орієнтуються на форму предмета, поданого у вигляді силуету чи контуру, тому для розвитку уяви та миттєвого сприймання використовую силуетні малюнки.
Пам'ятаю про розбіжності просторової організації для право- та лівопівкульних дітей, тому в нашому класі існує правило «Працюю тією рукою, якою легше». При цьому два хлопчики пишуть у зошитах однією рукою, а на дошці - іншою. Щоб дати поштовх для розвитку протилежної півкулі, використовую чернетки без графічної сітки «Пиши іншою», в яких каліграфічні хвилинки здійснюються протилежною рукою. Так було вичерпано проблему статусу ліворуких дітей у нашому класі.
Операційний етап
Сприятливо-стимулюючі умови щодо розвитку особистості моїх учнів створюю за такими напрямками:
1. Розподіл дітей за групами:
за типологією особистості у спілкуванні;
за інтересами, ярликами, номерами, персонажами тощо;
за врахуванням провідних типів мислення.
2. Розробка варіативних завдань для кожної групи.
3. Виконання вправ на розвиток моторики.
4. Розвиток усіх видів пам'яті та формування основної комплектності - уміння вчитися:
прийом добору послідовних асоціацій;
використання технології «оживлення»;
стимулювання пізнавальної активності рухами;
прийом графічних імпровізацій;
використання мнемокодів для розвитку всіх видів пам'яті;
ритмізація (віршовані правила) тощо.
Ураховуючи відмінності учня щодо сприйняття матеріалу цілісно або частинами, на слух чи зорово, намагаюся постійно поєднувати словесні та наочні методи здобуття інформації, індивідуальні, фронтальні, парні та групові форми роботи. Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї довели, що всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи допомагає компенсувати групова. Тому для вирішення конкретних завдань використовую саме групові та парні форми і прийоми. На підставі схильності одних до теорії, а інших - до практики, обов'язково розподіляю дітей на групи з урахуванням цих розбіжностей і даю кожній групі відповідні завдання (залежно від завдань уроку).
Інформатори - працюють із теоретичним матеріалом, учаться виділяти головне, узагальнювати, робити висновки.
Аналітики-експерти - працюють із знаковою інформацією, складають схеми, опорні конспекти для «Зошиту-підказки».
Мислителі - шукають різні варіанти розв'язання проблеми, дають поштовх для дискусії.
Художники - вимальовують образ понять, спираються на наочно-образне мислення.
Фантасти - користуються прийомом «оживлення» тощо.
Літературознавці - дають приклади з літератури.
Такі відмінності в доборі завдань зумовлені особливостями роботи півкуль, типологією особистості у спілкуванні, темпераментом, креативними здібностями дітей. При обов'язковій зміні складу груп залишається хоча б один «хазяїн», який буде навчати «новачків». Така зміна допоможе уникнути стереотипів роботи півкуль мозку, дати кожній дитині можливість внести в нову групу свій погляд.
Обов'язково проводиться аналіз групової співпраці за допомогою анкет. Це дає можливість коригувати склад груп, визначити рівень сформованості навчальної діяльності.
Для подолання труднощів, пов'язаних із недостатнім рівнем сформованості рухових умінь, приділяється багато уваги вправам на розвиток моторики: «Закінчи малюнок», графічні диктанти, гімнастика для пальців, створення фону сторінки «Зошита з читання», чернетка «Іншою рукою».
Особлива увага приділяється розвитку всіх видів пам'яті, бо якщо не приділяти належної уваги основним процесам пам'яті: запам'ятовуванню, зберіганню, відтворюванню тощо, учні не зможуть оволодіти прийомами раціонального запам'ятовування. Це приведе до проблем щодо формування головної життєвої компетентності учнів - вміння учитися, як у початкових класах так і надалі. О. Леонтьєв, А. Смирнов, П. Зінченко, З. Істоміна, М. Шардаков довели, що запам'ятовування - це наслідок певної активності діяльності людини із змістом того, що треба запам'ятати. Таке змістове запам'ятовування різко поліпшує процес пам'яті: обсяг матеріалу зростає в 5-6 разів, час збереження підвищується, продуктивність пам'яті зростає від 10 до 18 % за умови володіння учнями засобами кращого запам'ятовування.
У молодшому шкільному віці діти насамперед запам'ятовують матеріал, який їм дають наочно, у формі реальних предметів (або їх зображень). Щоб засвоїти навчальний матеріал, в учнів має постійно діяти уявлення, створюватися образи та їх нові комбінації. Діти запам'ятовують не саме слово, а образ, який виникає в їхній уяві. Таке запам'ятовування називається ейдетичним (з грецької ейдос - образ), а конкретно-образне запам'ятовування отримало назву ейдотехніка (О. Лурія). Тут відсутнє насильство над дитиною - навпаки, процес оволодіння важким незнайомим матеріалом здійснюється найбільш природним шляхом. Така робота не пригнічує дитину, а пробуджує її творчі здібності, тому постійно необхідно звертаюсь до використання певних мнемонічних прийомів запам'ятовування.
Результативний етап
З метою аналізу й оцінювання результативності навчання, оцінки ефективності навчального процесу з точки зору Державних стандартів початкової освіти, аналізу успішності навчання з урахуванням особливостей учнів, використовуються різні форми поточного оцінювання:
Самоконтролю та взаємоконтролю («Обмін зошитами» - взаємоконтроль при роботі в парах; «Спіймай помилку» - фронтальна робота для розвитку уваги; «Ведучий радіопрограми» - запис відповіді на аудіоплівку з наступним прослуховуванням і виправлянням помилок).
Шкала оцінювання власних досягнень («Політ до зірок», знакове або кольорове оцінювання, «Квітник» тощо).
Диференціація методів поточного контролю (для першої групи - це розв'язання задач, письмове опитування за питаннями «закритого типу», позаурочне оцінювання; для другої - усне опитування, питання «відкритого типу», оцінювання на уроці).
Такий підхід до організації занять робить їх цікавими, продуктивними, надає кожній дитині впевненості у своїх силах. Це лише один із шляхів діяльнісного підходу до організації навчально-виховного процесу, що найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості дійсно реалізувати основні засади особистісто зорієнтованого навчання, зберегти здоров'я дитини.
Моніторинг якості навчальних досягнень учнів адміністрацією школи показав зменшення кількості учнів на початковому та середньому рівнях навчальних досягнень. Це підтверджує те, що правильно окреслені шляхи індивідуального розвитку кожного учня, ураховуючи їхпсихофізіологічні особливості.
Результативність відслідковується в тому, що учні:
уміють спостерігати, аналізувати, використовувати одержану інформацію в різних ситуаціях;
володіють елементарними прийомами запам'ятовування;
з великим бажанням виконують творчі роботи (складають лінгвістичні казки, створюють схеми до правил, ведуть «Зошити-підказки» тощо);
володіють прийомом «перевтілення»;
уміють співпрацювати у групах і парах, самостійно організовувати свою роботу.
Така організація навчально-виховного процесу не тільки забезпечить основу особистісної системи навчальних досягнень, переконань, а й стане фундаментом для подальшого навчання, виховання, розвитку та самовираження, значною мірою зумовить практичну діяльність у майбутньому.
# 62. Ефективні умови формування навичок та вмінь.
Умови формування вмінь і навичок. Як уже зазначалося, формування вмінь і навичок починається звичайно із словесних пояснень і засвоєння правил дії. Оцінка виконаних дій, усвідомлення їх результатів так само здебільшого здійснюються за допомогою слова. Слово, включаючись у процес формування вмінь і навичок, сприяє виробленню чіткої послідовності, темпу і ритму рухів, їх системи.
Проте, якою б звичною, автоматизованою не була дія, свідоме її контролювання ніколи не припиняється. Ми відразу усвідомлюємо відхилення від потрібного правила або способу виконання дії. Ми помічаємо, наприклад, неправильний рух руки при письмі, неправильну вимову слова, помилку у виробничій операції, в рухах при керуванні автомашиною тощо і вносимо корективи в наші дії.
Отже, хоча дія здійснюється тут автоматично, вона все-таки є свідомо контрольованою дією.
Головні умови успішного формування вмінь і навичок -усвідомлення мети завдання і розуміння його змісту та способів виконання. Цього досягають через пояснення завдання, демонстрування кращих зразків виконуваного завдання та саме виконання дії.
Успіх формування вмінь і навичок найбільше залежить від свідомого ставлення, готовності особистості до опанування вмінь і навичок, зацікавленості в кращому виконанні дій, пов'язаних із виконанням завдання.
У ході формування вмінь і навичок важливо враховувати індивідуальні особливості: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили та здібності.
Не менш важливу роль в опановуванні вмінь і навичок відіграють умови навчання, правильна організація процесу вправляння: послідовність засвоєння дій, поступовий перехід від простішого до складного завдання, від повільного до швидкого темпу їх виконання.
При вправлянні потрібно враховувати і те, що тривале, без перерв, вправляння, як і тривалі перерви в ньому (наприклад, заняття з музики, спортивні тренування, трудові операції проводяться один раз на тиждень) не сприяють успішному формуванню вмінь і навичок. Тривалі інтервали між вправами ведуть до згасання утворених умінь і навичок.
Різновиди вмінь і навичок. Уміння і навички - складові будь-якої діяльності людини, їх поділяють на різновиди залежно від змісту цієї діяльності та тих потреб людини, які вона має задовольняти. Відповідно до цього розрізняють вміння і навички самообслуговування, виробничі, мовленнєві, розумові, мистецькі, спортивні тощо.
Найбільшу групу становлять виробничі вміння і навички людини, які диференціюються за окремими різновидами виробничої праці.
Дослідження формування виробничих умінь показують, що їх можна поділити на такі три групи:
1. конструктивні вміння, пов'язані з уявленнями про продукти праці, з конструюванням їх за малюнками, моделями, описами та з виявом цих уявлень у словах, моделях, проектах, робочих рухах;
2. організаційно-технологічні вміння, пов'язані з добором потрібних знарядь праці та матеріалів, з визначенням способів їх обробки, з плануванням і контролем самої праці;
3. операційні вміння, пов'язані із застосуванням знарядь праці та матеріалів для виготовлення певного продукту праці, з виконанням потрібних для цього виробничих операцій.
Особливу групу складають мовленнєві вміння та навички, які є складовими мовлення людини, спрямованими на задоволення її потреби в спілкуванні з іншими людьми, в обміні думками. Вони включають навички як усного, так і письмового мовлення.
Розумові вміння та навички виявляються у виконанні різних видів розумової діяльності (наприклад, запам'ятовуванні певного матеріалу, розв'язанні арифметичних та інших задач, виконанні розумових операцій, дослідних завдань, теоретичній роботі в тій чи іншій галузі і т. д.). Широке коло різноманітних умінь і навичок об'єднується також під назвою мистецьких, спортивних та інших їх різновидів.
# 63. Проблема педагогічного спілкування та гуманізації стосунків в системі "вчитель-учень".
Приоритетними завданнями сучасної педагогіки є гуманізація та активізація навчально-виховного процесу.
Зміни, які відбуваються в різних сферах сучасного суспільства, ставлять перед педагогами нові завдання, що характеризуються переходом до моделі навчальної співпраці, в умовах якої між учителем та учнем встановлюються суб’єкт-суб’єктні стосунки, досягається мета гуманізації взаємовідносин між суб’єктами навчально-виховного процесу та активізація пізнавальної діяльності учнів.
Разом з удосконаленням навчальних планів, програм, виданням нових підручників досягнення цієї мети пов’язане із застосуванням методів навчання, що відповідають усім вищезазначеним критеріям навчального процесу.
Як відомо, глибокому усвідомлюванню матеріалу сприяє активна самостійна розумова діяльність особистості, що досягається завдяки використанню діалогічних методів. Наразі педагогічний ефект застосування таких методів виражається у швидшому сприйнятті й засвоєнні нового матеріалу, а також у подоланні психологічного бар’єру між викладачем та учнем.
Аналіз педагогічних досліджень свідчить, що проблема діалогового навчання найбільш активно вивчалась у працях таких вітчизняних науковців, як А. Алексюк, Т. Довженко, С. Золотухіна, Л. Кондрашова, В. Морозов, М. Євтух, Л. Бурман, Л. Вовк, І. Глазкова, Г. Троцко, В. Лозова. Ці науковці не обмежуються теоретичним обґрунтуванням проблеми, а вирішують її практично.
Таким чином, існує об’єктивна потреба у подальшому розвитку діалогових методів навчання, їх практичному застосуванні.
Аналіз навчально-педагогічної літератури (В. Морозов, О. Бодальов, Ломов, Мухіна та ін.) дозволяє зрозуміти сутність поняття «діалог». Діалог як одна з форм педагогічного спілкування і взаємодії в навчальному процесі привертає до себе науковців та вчителів-практиків через те, що саме у ньому найбільше може розкритися і проявитися рівноправність взаємозалежних суб’єктів. Крім цього, діалог є підґрунтям діалогового навчання, діалогічного підходу до організації навчальної роботи в пізнанні і спілкуванні взагалі.
Наразі гуманізація змісту навчання, зокрема в системі «вчитель-учень», ставить перед дослідниками завдання пошуку нових підходів до вибору навчального та методичного матеріалу й організації самого процесу навчання. А це, у свою чергу, стало підґрунтям для діалогічного підходу до організації навчання.
Аналіз науково-педагогічної літератури [4], [5], [11] засвідчив прагнення науковців максимально зорієнтувати сучасний педагогічний процес на гуманізацію в спілкуванні з вихованцями та колегами. Такі спроби в доробках І. Тодорової і О. Штепи виражено у встановленні основних компонентів діалогічного спілкування в навчально-педагогічному процесі:
- організаційно-поведінковий (уміння й навички організовувати щиру розмову з учнями);
- міжособово-рефлексивний (елементи спілкування, що забезпечують адекватне сприйняття й розуміння вчителем учнів, себе, ситуації тощо);
- предметно-рефлексивний (чинники, що забезпечують предметний, децентрований аналіз навчального матеріалу та процесу його пізнання) [10, с.51-53].
Важливість і потенціал діалогового навчання досить широко розкриває О. Бодальов [1, 2]. Автор наголошує на тому, що саме діалог має міжособистісний суб’єкт-суб’єктний характер, а також звертає увагу на те, що діалог, заснований на рівності сторін, під час навчання спонукає тих, хто навчається, до співпраці у генерації нових ідей, думок, поглядів. Крім цього, як раніше було зазначено, діалогічна форма навчання є більш прогресивною порівняно з монологічною, оскільки впливає на рольову та емоційну сфери, розвиває наполегливість, вказує на необхідність самоосвіти.
Ідея діалогового навчання і її втілення в практику в середніх та вищих освітніх закладах є результатом роботи багатьох науковців (В. Біблер, В. Литовський, В. Ямпольський, Є. Пасов, М. Соломадін, С. Курганов). На думку вчених, діалог є основою творчого мислення і виступає як важливий, навіть необхідний, елемент сучасної освіти.
Визначаючи роль і необхідність діалогового навчання, ми дійшли висновку про те, що воно сприяє вдосконаленню здібностей мовленнєвого оформлення думок і сприйняття висловлювань співрозмовника, швидкій орієнтації в ситуації та розумінню почуттів, переживань, амбіцій партнера у спілкуванні. Навчально-виховний процес потребує постійної генерації і втілення в практику нових ідей стосовно форм, методів і засобів навчання, що забезпечує ефективність освітнього процесу навчання й утримує його на необхідному рівні. Праці Г. Ковальова [8] дають підстави вважати діалогічне навчання одним з ефективних способів вирішення цього завдання. Адже основною умовою такого навчання є відвертість співбесідників. Якість підготовки майбутніх педагогів до діалогічного навчання учнів, рівень їхньої готовності до діяльності, основу якої складає навчальний діалог, і до діалогічного спілкування в системі «вчитель-учень» багато в чому визначається ступенем сформованості в них діалогічних умінь, що виступають важливим показником професіоналізму сучасного педагога.
Одним з важливих принципів є комунікативна спрямованість у навчанні. Його розробкою займалися багато методистів (В. Костомаров, Е. Сосенко, М. Вятютнєв, О. Митрофанова та ін.). Цей принцип полягає в значній кількості здібностей: просто та виразно викладати свої погляди, уважно слухати, методично планувати ситуації з урахуванням здібностей, потреб та інтересів тих, хто навчається, тощо.
Соціальність діалогу очевидна, бо саме він є безпосередньою формою контакту, починаючи від знайомства і закінчуючи спільним пошуком істини.
Принцип моделювання типових ситуацій полягає в тому, що навчання будується як серія типових ситуацій, де кожна мовленнєва ситуація є функціональною одиницею усного мовлення.
За діалогічного навчання учні повинні чітко усвідомлювати те, що кожному відводиться своя роль (вчитель-учень, учень-учень) та уміло імпровізувати. В основі цього лежить принцип ролей.
На думку М. Кларіна, діалогове навчання стимулює спільну діяльність учителя та учня й розвиває здібності суб’єкта цієї діяльності – учня чи студента. Вагомим у його поглядах є те, що освітній ріст відбувається не однобічно і розвивається не лише той, хто навчається, а встановлюється баланс між розвитком учителя й учня. Це, безсумнівно, є одним з позитивних факторів діалогового навчання [6], [7].
Ю. Кулюткін бачить діалогове навчання як сукупність проблем, поставлених педагогом перед учнями. Незважаючи на це, учитель залишається активним учасником діалогу, його роль передбачає допомогу учневі висловити свої думки та гіпотези, навіть, якщо вони помилкові; спостереження за спробами учнів вирішити поставлені завдання, а не нав’язувати свої думки, ідеї та погляди [9].
Ефективність навчального процесу в залежності від форми взаємодії педагога та учня фіксує Т. Мухіна.
Таким чином, саме діалогізація навчання надає педагогічному процесу необхідної динаміки росту продуктивності. Про це свідчить достатня кількість педагогічної літератури та наукові доробки багатьох вітчизняних науковців.
Діалог в навчанні виступає не лише як засіб набуття знань та основна форма особистісно-орієнтованого навчання, але і як незамінна виховна технологія.
# 64. Структура педагогічних здібностей. Поняття про академічні, перцептивні, комунікативні, експресивні здібності вчителя.
Оновлення змісту освіти потребує значних змін у фаховій підготовці майбутніх педагогів. У вищому навчальному закладі формуються основи педагогічної майстерності та професійної культури вчителя, вихователя. Важливою складовою педагогічної майстерності, стимулятором професійного зростання педагога є здібності до педагогічної діяльності.Уперше в науковий обіг поняття "педагогічні здібності" увів Платон. Він уважав, що людина народжується з уже готовими здібностями і надалі змінити їх неможливо. Щоправда, в останні роки життя він змінив свою точку зору і допускав можливість розвитку і вдосконалення здібностей [11].Великий чеський педагог Я.А. Коменський відстоював принципову можливість розвитку здібностей і доводив, що це необхідно робити стосовно кожної конкретної дитини. Саме він уперше використав термін "дидактика", під яким розумів "мистецтво навчати всього" [5].Німецький педагог А.Ф.Дістервег одним із перших звернув увагу на теоретичну підготовку вчителів і проблему педагогічних здібностей.
Він уважав, що в усякому істинному навчанні поєднуються три фактори:
знання справи (об'єкта);
любов до справи й учнів (суб'єкта);
педагогічні здібності [2].
Серед робіт 40-х років XX століття, присвячених проблемі здібностей, заслуговують на увагу праці О.Г.Ковальова "Про авторитет учителя" і М.Ф. Петрова "Про значення авторитету і особистісного прикладу вчителя". У них розкриваються особистісні якості вчителя. Так, до основних якостей педагога М.Ф.Петров відносить любов до дітей і справи, знання свого предмета, уміння знайти підхід до дітей, педагогічний такт і вимогливість. Педагогічні ж здібності він розуміє як сукупність психічних процесів особистості вчителя, які забезпечують успіх діяльності і створюють йому авторитет серед учнів і колег.У 50-ті роки вперше спробу визначити зміст педагогічних здібностей зробив М.Д. Левітов. У його книзі "Дитяча і педагогічна психологія" велику увагу приділено особливостям діяльності вчителя і змісту педагогічних здібностей. Під педагогічними здібностями М.Д. Левітов розуміє ряд якостей, які стосуються різних сторін особистості вчителя і, передусім, його розумової діяльності Ці якості "не вроджені, вони розвиваються в процесі навчання і практичної роботи, але вони досить стійкі, щоб говорити про них як про якості, необхідні для успішної роботи вчителя" [8, с.411].
М.Д.Левітов виділяє 5 основних педагогічних здібностей:
здібність передавати знання дітям коротко і цікаво;
здібність розуміти учня, яка базується на спостережливості;
самостійний і творчий склад мислення;
педагогічна винахідливість, швидкість орієнтування, яка дозволяє своєчасно намітити потрібні заходи;
організаційні здібності.
Однак, така класифікація не є досконалою, тому що творчі здібності представлені схематично, лише як самостійний і творчий склад мислення. Важливі гностичні здібності не виділені взагалі, а комунікативні розчиняються в усіх інших.Вагомий внесок у дослідження проблеми педагогічних здібностей зробив Є.О.Гришкін. Він розмежував особистісні, соціально-педагогічні якості, педагогічні й спеціальні здібності.
До спеціальних Є.О. Гришин відніс:
здібність передбачати результати своєї праці;
здібність збуджувати в дітей постійне бажання вчитися, розвивати допитливість їх розуму;
здібність розуміти учня;
здібність керувати колективом;
здібність уміло планувати різноманітні види діяльності учнів;
такт, вимогливість до дітей;
оволодіння "педагогічними вміннями", тобто емоційністю мови, мімікою, чіткою лик цією;
здібність переконувати, упливати особистим прикладом.
Ця класифікація, теж не є повною, тому що в ній відсутні важливі гностичні, креативні здібності, а педагогічні вміння розглядаються дуже вузько.О.І.Щербаков у своїх працях розглядав якості особистості педагога як провідний фактор упливу на процес формування учнів та його педагогічні здібності. Він зокрема, виділив: а) індивідуально-психологічні особливості - високі пізнавальні інтереси, любов до дітей і потреба працювати з ними; цілісний і твердий характер; самостійність і діловитість; педагогічні здібності (адекватність сприйняття вчителем дитини, педагогічне прогнозування); б) практичні вміння і навички - загально педагогічні (інформаційні, орієнтаційні, розвиваючі, мобілізаційні), загальнотрудові (конструктивні, організаційні), комунікативні (спілкування з різними людьми), самоосвіта (систематичне збагачення своїх знань, правильне їх застосування) [15, с.94]. Заслуга О.І.Щербакова в тому, що він диференціював загальнопедагогічні і вузькопрофесійні здібності вчителя.Важливі дослідження, присвячені проблемі формування педагогічних здібностей, провела Н.В.Кузьміна. За її визначенням, педагогічні здібності - це "індивідуальні, стійкі властивості особистості, які перебувають у специфічній чутливості до об'єкта, засобів, умов педагогічної праці і створення продуктивних моделей, формування шуканих якостей в особистості вихованця" [7,с.14].Н.В. Кузьміна вважає, що від здібностей залежить легкість набуття знань і вмінь у тій чи іншій діяльності, але розвиваються ці психічні властивості в процесі самої цієї діяльності. Здібності є і результатом, і передумовою розвитку людини. Ця думка суголосна з розмислами К.С.Станіславського: "Здібності без роботи - тільки сирий невідпрацьований матеріал" [13, с.123]. Н.В.Кузьміна поділяє здібності на загальні і спеціальні. До загальних вона відносить насамперед інтелектуальні — пам'ять, уяву, мислення, до спеціальних — здібності, необхідні для виконання спеціальних видів діяльності: музичної, художньої тощо. Спеціальні здібності включаються в педагогічну діяльність за умови наявності в учителя педагогічної спрямованості й педагогічних здібностей.
И.В.Кузьміна виокремлює такі педагогічні здібності:
конструктивні - здібність проектувати особистість учня, відбирати й композиційно будувати навчально-виховний матеріал стосовно віку та індивідуальних особливостей дітей;
організаційні - здібність залучати учнів до різних видів діяльності і робити колектив інструментом впливу на кожного учня;
комунікативні — здібність установлювати правильні взаємини з дітьми і перебудовувати їх у залежності від розвитку учнів і їх вимог до вчителя.
До педагогічних здібностей Н.В.Кузьміна відносить також педагогічний такт, педагогічну уяву, педагогічну спостережливість.Проте, педагогічний такт - це особистісна якість педагога, яка проявляється і формується в процесі професійного спілкування з вихованцями і е складовою його комунікативних умінь. А педагогічна уява і педагогічна спостережливість - важливі компоненти перцептивних здібностей.Усі педагогічні здібності, на думку психолога, мають подвійну зверненість: до учня і самого вчителя. Вони фокусують у собі гностичний і творчий елемент [6, с.135]. "Якщо в структурі особистості педагога, - говорить Н.В.Кузьміна, - гармонійно поєднуються декілька здібностей при провідній ролі педагогічних, то в цьому випадку можна говорити про талановитість педагога... Рівень педагогічних здібностей залежить від ступеня обдарованості людини і в спеціальних видах діяльності" [6, с.161]. У результаті дослідження вона дійшла важливого висновку: рівень розвитку педагогічних здібностей часто не збігається з рівнем ставлення до справи, набагато випереджаючи його або, навпаки, відстаючи від нього.Цікаві дослідження з проблеми педагогічних здібностей належать Ф.М. Гоноболіну. Він поділяє якості, що зумовлюють успіх роботи вчителя, на власне педагогічні здібності і властивості, що супроводжують їх, які теж відіграють велику роль у педагогічній роботі і є складовими педагогічного таланту. І те, й Інше він у свою чергу поділяє на дві групи за ознакою поширеності. Ф.М.Гоноболін вважає, що людина, яка володіє всіма компонентами педагогічних здібностей, може виявитися посереднім педагогом, якщо у неї не буде загальних особистісних якостей (глибокої переконаності, принциповості, цілеспрямованості). Розкриваючи зміст педагогічних здібностей, він включає до них увесь комплекс якостей особистості, який визначав: успіх педагогічної діяльності, і таким чином педагогічні здібності по суті розчиняються в понятті особистість, з чим, очевидно, не можна повністю погодитися.
Ф.М. Гоноболін виділяє такі групи здібностей:
дидактичні — здібність до реконструкції навчального матеріалу, здібність оцінювати складність матеріалу, винахідливість, дотепність;
експресивні, що стосуються мови, міміки, зовнішнього вигляду і форм поведінки педагога;
перцептивні;
організаторські;
сугестивні, тобто здібність до навіювання;
науково-пізнавальні, або академічні [1, с. 105-108].
У цій класифікації, як і в класифікації Є.О.Гришина, теж окремо не виділені комунікативні здібності, що доцільно було б зробити.Небезпідставним, на наш погляд, є твердження Ф.М. Гоноболіна про те, що всі педагогічні здібності тісно взаємопов'язані і характеризуються взаємодоповнюваністю. Завдяки цьому спостерігається широка компенсація слабо розвинених здібностей, або ж тих, які відсутні взагалі [1, с.109]. Цієї ж точки зору дотримуються і Н.В.Кузьміна, Є.О.Панько, М.Й.Станкін.Д.Ф.Ніколенко, який вивчав психологічні аспекти діяльності вихователя дошкільного закладу, вказував на те, "вирішальне значення в роботі вихователя дитячого садка мають його моральні психологічні якості, зокрема, педагогічні схильності та здібності" [9]. Схильність до педагогічної діяльності вихователя, який працює з дітьми дошкільного віку, є однією з важливих умов її успіху. За В.М.М'ясищева, схильність - це вибірково позитивне, емоційно-вольове ставлення особистості до діяльності, тобто привабливість діяльності, задоволення нею, радість від її виконання тощо. Вищим ступенем схильності є захоплення діяльністю. Схильність - одна з ознак готовності людини до певного виду діяльності. Вона найтісніше пов'язана із здібностями. На думку Д.Ф.Ніколенка, саме схильність є передумовою їх формування і виявлення.
Він пропонує таку структуру здібностей вихователя дитячого садка:
конструктивні — здатність проектувати розвиток особистості дитини, відбирати й композиційне будувати навчально-виховний матеріал стосовно завдань навчально-виховної роботи та особливостей розвитку дітей;
організаторські, які забезпечують організацію і включення дітей у різні види навчально-виховної діяльності, активізацію колективу, роблячи його інструментом упливу на кожного окремо, спрямованість кожної дитини на досягнення мети виховання;
комунікативні - здатність упливати на дитину, переконувати її, передавати знання в дохідливій і зрозумілій формі, оптимально будувати процес спілкування, враховуючи вікові, індивідуальні особливості дитини, її смаки, інтереси, бажання.
Високий рівень комунікативних здібностей забезпечується наявністю психологічної і педагогічної спостережливості — основи соціальної перцепції, емпатійності, контактності, творчої уяви [3, с.165].Дещо ширшу класифікацію педагогічних здібностей пропонує В.О.Крутецький. Досліджуючи проблему формування спрямованості і педагогічних здібностей, він переконався, що вчитель для успішного здійснення своєї мети повинен володіти високою мораллю, високим рівнем знань, професійних умінь і навичок, високим рівнем загальної культури, а також специфічними психологічними особливостями, які вчений визначає як педагогічні здібності. В.О.Крутецький стверджує, що педагогічні здібності - дуже складна й багатогранна психологічна категорія. Тому існують різні схеми структур і підструктур педагогічних здібностей.
Він уважає, що умовно всі педагогічні здібності можна поділити на 3 групи (підструктури):
особистісні, які являють собою характерологічні риси, якості особистості - витримка і самовладання, здібність завжди перебувати на уроці в оптимальному для роботи з учнями психічному стані;
дидактичні - пов'язані з передачею інформації дітям, а саме здібність пояснювати, експресивно-мовні, ораторські, академічні здібності в галузі свого предмета, а також ерудиція і компетентність учителя, ґрунтовність його знань, широта розумового кругозору, яка базується на самоосвіті;
організаційно-комунікативні ( пов'язані з організаторською функцією і слідкуванням) — організаційні, комунікативні, перцептивні, сугестивні, які базуються на навіюванні, педагогічний такт, педагогічна уява, розподіл уяви [12, с.3-16.].
Ця класифікація, на наш погляд, є детальною. І все ж, уважаємо, що здатність до творчості — необхідна складова педагогічних здібностей, яку варто включити до переліку професійно важливих здібностей вихователя, вчителя.Креативність як одну із провідних здібностей учителя виділяють Н.М. Тарасевич, І.А.Зязюн. Крім неї, до важливих педагогічних здібностей вони відносять комунікативні, перцептивні здібності, динамізм, емоційну стійкість, оптимістичне прогнозування.
Учені так трактують ці здібності:
комунікативність - професійна здатність педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, готовністю легко вступати в контакт, викликати позитиви і емоції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування,
перцептивні здібності - професійна проникливість, педагогічна інтуїція, здатність сприймати й розуміти іншу людину;
динамізм особистості - здатність активно впливати на іншу особистість;
емоційна стабільність — здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинників, що провокують емоційний зрив;
оптимістичне прогнозування - прогнозування розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній і перетворення всієї структури особистості на позитивні якості;
креативність - здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації [10, с.36].
Однак, перцептивні здібності та емоційна стабільність є складовими комунікативних здібностей, тому виділяти їх окремо не доцільно.Серед сучасних класифікацій педагогічних здібностей, на наш погляд, найбільш повною і детальною є класифікація М.Й.Станкіна.
Поділяючи позицію О.М.Леонтьєва, він до основних педагогічних здібностей відносить:
експресивні — уміння викладача образно і яскраво висловлювати думки з допомогою слова і невербальних засобів. Тут же М.Й.Станкін зазначає, що визначеній здібності через уміння не зводить здібності до вмінь, а тільки відображають досягнутий реальний рівень прояву даної здібності, з чим ми абсолютно згодні [14, с.13];
дидактичні - уміння ефективно будувати навчально- виховний процес, на основі принципів виховуючого навчання, активності, свідомості, доступності, наочності, систематичності, міцності;
перцептивні здібності - уміння сприймати внутрішній світ того, хто навчається, відчувати його психічний стан у кожен окремий момент, виявляти його ставлення до занять і викладача: "основа перцепції - в аналітичному підході до поведінки того, хто навчається, у готовності педагога фіксувати в свідомості значущі деталі цієї поведінки, які розкривають їх внутрішній зміст" [14. с, 152]:
науково-педагогічні здібності - уміння педагога виконувати науково - дослідну роботі. Саме вони забезпечують постійне прагнення його до нового, викликають бажання працювати творчо, експериментувати, критично оцінювати свій досвід і досвід колег [14 с.123];
авторитарні здібності - уміння швидко завойовувати повагу, а надалі - високий авторитет; у вольовому впливі на вихованців;
комунікативні здібності - це вміння легко вступати в контакт з іншими людьми й підтримувати з ними правильні стосунки [14 с.179];
особистісні здібності - це вміння виявляти педагогічний такт;
організаційні здібності - уміння чітко без втрати часу і підготовки провести будь-яке заняття, знайти кожному посильну, цікаву справу, створити дружню атмосферу в колективі;
конструктивні - це вміння проектувати майбутнє вихованців, передбачати результати своєї праці [14, с.349];
мажорні - це оптимізм і гумор педагога, які допомагають активізувати навчальним процес, попередити чи безболісно ліквідувати конфлікт, зняти напругу [14, с.283);
гностичні - це вміння швидко й точно розпізнавати предмет чи явища, аналізувати їх, успішно оперуючи відтвореними в пам'яті образами [14, с. 333];
психомоторні - уміння які забезпечують рухові навички, здатність у роботі "поєднувати голову з руками" [14, с.298];
здібність до розподілу й концентрації уваги - готовність на занятті і в усіх інших випадках спілкування тримати в полі зору всю групу вихованців, бачити одночасно кожного окремо , контролюючи свою поведінку - мовлення, жести, вираз обличчя, позу.
До запропонованого переліку варто додати ще й креативні здібності.Виходячи з того, що в основі вміння, як правило, лежить відповідна здібність, ця класифікація видається найоптимальнішою, оскільки відповідає основним групам умінь педагогічної техніки.Крім того. М.Й.Станкін [14] пропонує детальну діагностику педагогічних злібностей.
# 65. Психологічна структура педагогічної діяльності: мета, мотиви, засоби, способи дій (на прикладах викладацької і виховательської праці).
З позиції діяльнісного підходу психологічна структура педагогічної діяльності включають в себе: мотивацію, навчальні цілі і завдання, навчальні дії (вмінь). Мотивація педагогічної діяльності Одним з найважливіших компонентів педагогічної діяльності є її мотивація. Можна виділити таку структуру мотивації педагогічної діяльності: Зовнішні мотиви - мотив досягнення, престижність роботи в певному освітньому закладі, мотиви адекватності оплати праці. Внутрішні мотиви - орієнтація на процес і результат своєї діяльності, мотив особистісного та професійного зростання, мотив самоактуалізації, самореалізації. разом з тим у педагогічній діяльності як специфічної форми взаємодії дорослого і дитини з'являється така орієнтація, як домінування, чи мотив влади (потреба в домінуванні). Г. А. Мюррей ще в 1938 році виділив основні ознаки потреби в домінуванні й відповідні їй дії. Ознаками, або ефектами потреби домінування є наступні бажання: - Контролювати своє соціальне оточення; - За допомогою ради, зваби, переконання або накази впливати на поведінку інших людей і направляти його; - Спонукати інших діяти у відповідності зі своїми потребами і почуттями; - Домагатися їхньої співпраці; - Переконувати інших у своїй правоті. У дослідженнях Н. А. Амінова звертається увага на найбільш значущі види мотиву влади в мотивації педагогічної діяльності: 1. Влада винагороди. Її сила визначається очікуванням, якою мірою педагог може задовольнити один з мотивів дитини, і наскільки педагог поставить це задоволення залежить від бажаного для нього поведінки дитини. 2. Влада покарання. Її сила визначається очікуванням дитини, по-перше, тої міри, в якій педагог здатний покарати його за небажані дії незадоволенням того чи іншого мотиву, і, по-друге, наскільки педагог зробить незадоволення мотиву залежать від небажаної поведінки дитини. 3. Нормативна владу. Мова йде про засвоєні дитиною нормах, згідно з якими педагог має право контролювати дотримання певних правил поведінки й у разі необхідності наполягати на них. 4. Влада еталона. Вона заснована на бажанні дитини бути схожим на педагога. 5. Влада знавця. Її сила залежить від величини приписуваних педагогу з боку учнів особливих знань по досліджуваному предмету, інтуїції або навичкам навчання в рамках предмета. 6. Інформаційна влада. Вона має місце в тих випадках, коли педагог володіє інформацією, здатною змусити учня побачити наслідки своєї поведінки в школі або будинку в новому світлі. Мотиваційна сфера діяльності педагога може бути проінтерпретована в термінах його центрації за А. Б. Орлову. Центрація розуміється в гуманістичної психології як «особливим чином побудоване просте взаємодія педагога і учнів, засноване на емпатії, безоціночне прийняття іншої людини. Центрация трактується одночасно і як результат особистісного зростання педагога та учнів, розвитку їхнього спілкування, творчості, суб'єктивного (особистісного) зростання в цілому ». Згідно з А. Б. Орлову особистісна центрація педагога є «інтегральної і системоутворюючої» характеристикою діяльності педагога. А. Б. Орлов намічає сім основних центрації, кожна з яких може домінувати як у педагогічній діяльності в цілому, так і в конкретних педагогічних ситуаціях: - Егоїстична (центрация на користь свого «Я»); - Бюрократична (центрация на інтересах адміністрації, керівників); - Конфліктна (центрация на інтересах колег); - Авторитетна (центрация на інтересах, запитах батьків учнів); - Пізнавальна (центрация на вимогах засобів навчання і виховання); - Альтруїстична (центрация на інтересах (потребах) учнів); - Гуманістична (центрация педагога на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністратора, колег, батьків, учнів) Саме гуманістична центрация є найбільш розробленою в гуманістичній психології. Таким чином, педагогічна діяльність характеризується предметним змістом, зовнішньої структурою, в якій особлива роль відводиться мотивації, що співвідносить з різними центрації педагога і мотивом домінування. Цілі педагогічної діяльності Цілі педагогічної діяльність визначаються цілями виховання і навчання, під якими розуміють ті заздалегідь обумовлені (прогнозовані) результати в підготовці підростаючого покоління до життя, в їх особистісному розвитку. В історії педагогіки неодноразово і неоднозначно вирішувалося питання про цілі виховання. Цілі педагогічної діяльності мають два рівні: загальнопедагогічні (стратегічні) і конкретно педагогічні (тактичні) Общепедагогические мети - глобальні цілі-ідеали, які задають спрямованість виховно-освітньої діяльності. Общепедагогические мети включають в себе: цілі виховання і цілі навчання. Цілі виховання (глобальні) - виховання людини культури (вільної, гуманної, духовної, творчої особистості), особистості, що перебуває в гармонії з самим собою і соціумом). Мета навчання - формування базового рівня освіти, що визначається державним освітнім стандартом. Конкретно педагогічні цілі (тактичні) розробляються безпосередньо педагогами-практиками на конкретні умови навчання і виховання і розглядаються прикладними галузями педагогіки. Педагогічні дії (вміння) Педагогічні вміння представляють сукупність найрізноманітніших дій педагога, які, перш за все, співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості педагога (викладача) і свідчать про його предметно-професійної компетенції. Найбільш повно вміння педагога представлені А. К. Маркової. Виділено 9 груп педагогічних умінь: Перша група: уміння побачити в педагогічній ситуації проблему і оформити її у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на дитину як на активного розвивається співучасника навчально-виховного процесу, що має власні мотиви і цілі; вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію та інші. Другу групу (дидактичні вміння) складають три підгрупи. - Підгрупа «чому вчити»: вміння працювати зі змістом навчального матеріалу (поінформованість в нових концепціях і технологіях навчання), виділяти ключові ідеї навчального предмета, оновлювати навчальний предмет (за рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі наук) та інші. - Підгрупа «кого вчити»: вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови тощо) і цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової), навченості та вихованості школярів; вивчати реальні навчальні можливості школярів, розрізняти успішність і особистісні якості учнів; виявляти не тільки наявний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку на інший. - Підгрупа «як вчити»: уміння відбирати і застосовувати поєднання прийомів і форм навчання та виховання, враховувати витрату сил і часу учнів і педагога; вміння порівнювати і узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх, застосовувати диференційований та індивідуальний підхід до школярів та інші. Третя група: вміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність у сучасному стані психології та педагогіки, передового педагогічного досвіду; хронометріровать, фіксувати, реєструвати процес і результати своєї праці; співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі. Четверта група: уміння створювати умови психологічної безпеки для учня в спілкуванні з учителем, вміння реалізації внутрішніх резервів учня в спілкуванні. П'ята група (комунікативні вміння): вміння, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них відносяться: уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості дитини; інтерпретувати і «читати» його внутрішній стан щодо нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести); вміння стати на точку зору дитини («децентрація» педагога). Шоста група: це, перш за все, вміння утримувати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, що може протистояти труднощам в ім'я її соціальної та загальнолюдської цінності; реалізувати і розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їх перцептивний компонент (розуміти і вивчати іншу людину, співпереживати йому, вставати на його точку зору), так і управлінської (вміння впливати на тільки на поведінку і вчинки дитини, але і на його мотиви, цілі); сприймати позитивні можливості себе та учнів і тим самим сприяти зміцненню своєї позитивної Я-концепції. Сьома група - вміння усвідомлювати перспективу свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, використовуючи все позитивне із своїх природних даних; зміцнювати свої сильні сторони, усувати слабкі, використовувати компенсаторні ланки здібностей, бути відкритим пошуку нового. Восьма група: уміння визначати рівень навченості й освіченості учня, стан його діяльності, умінь і навичок, видів самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності, і визначати на цій основі причини відставання і здійснити індивідуальний і диференційований підхід. Дев'ята група умінь: оцінювання педагогом стану вихованості та вихованості школярів; вміння розпізнавати по поведінці учнів узгодженість моральних норм і переконань школярів. Наведені групи педагогічних умінь, по А. К. Маркової, співвідносяться автором з п'ятьма сторонами праці педагога: його діяльністю, спілкуванням, особистістю, навчання і виховання школярів. # 66. Стиль педагогічного керівництва класним колективом і його вплив на виховання.