3. Психологічні основи самовиховання в юнацькому віці

Пора юнацтва — найбільш плідний час для самовдосконалення. Необхідність самовизначення як проблема майбутнього самостійного життя, швидкий розумовий і фізичний розвиток, що глибоко позначаються на внутрішньому світі юнаків і дівчат, змушують їх шукати шляхів самовдосконалення.

Однією з особливостей юнацького віку є надмірна вразливість і динамічність у судженнях і висновках. В цілому це позитивне психологічне явище. Проте воно може перерости у негативну лінію поведінки, коли міркування і погляди молодої людини не відповідають суспільній моралі.

Життя показує, що поведінка учнів не завжди відповідає їх свідомості. Непоодинокі випадки, коли старшокласник добре знає, що йому дозволено, а що заборонено. Але його дії не завжди відповідають відомим йому моральним нормам.

Багатьом старшокласникам бракує критичного ставлення до себе, до своїх вчинків, думок і оцінок, прагнень, на які молода людина, як це вона й сама розуміє, не має морального права. І водночас їм властиве надто критичне ставлення до дій інших, особливо дорослих — батьків, вчителів.

Дорослі ж не завжди розуміють прагнення молоді до самовизначення, тлумачать подібні явища як невихованість, некультурність, розпусту. На цьому ґрунті можливі особисті конфлікти між старшими і молодшими — між матір"ю і донькою, педагогом і учнем і т. д.

“Нас не розуміють дорослі”, — нерідко вголос або про себе скаржаться молоді люди. “Тут і розуміти нічого, просто ви погано виховані”,— так само, глибоко не замислюючись, відповідають старші.

З своєї точки зору кожна сторона ніби має рацію. І все ж дорослі, яким життя надає остаточне право встановлювати норми поведінки молоді, матимуть більше підстав, коли вони зуміють розумно переключити прагнення молоді до самовизначення на “внутрішній фронт”, допоможуть їй формувати багатство душі, широту почуттів, поєднуючи їх з правильним “оформленням” своєї зовнішності.

Спостерігаючи за молоддю, можна помітити, що 15—17-річні юнаки і дівчата вже досить уважно стежать за своєю зовнішністю, можуть точно відповісти, як би вони хотіли одягатись, яку мати зачіску тощо. При згоді батьків і наявності матеріальних можливостей вони не вагаючись приводять свою зовнішність у відповідність з метою, при відсутності таких умов інколи заздрять іншим, “модерніше” одягненим, вимагають і собі від батьків такого одягу. Таким чином, у поведінці юнаків яскраво проступає намагання хоч зовнішньо самоутвердити свою особистість.

У старших школярів виробляються й певні манери поведінки, ставлення до товаришів, осіб іншої статі, прагнення до штучної індивідуалізації лексикону. Природна соромливість прикривається словесною розбещеністю. Вони намагаються засвоїти свої, відмінні від інших манери. Можливо, що це в дальшому поступиться місцем природному поводженню, яке залежатиме від натури, виховання та становища в суспільстві. А поки що над ними тяжіють прагнення “виділитись” чимось серед ровесників, фальшивість поведінки.

Важливою особливістю старшокласників, яка має певне значення для самовиховання, є шукання змісту життя. Саме це вимагає, щоб професійна орієнтація у випускних та передвипускних класах була спрямовані в основному на психологічну підготовку учнів до майбутнього самостійного життя. Адже здебільшого втрата надії на вступ у виплеканий у думках інститут, випадковість трудовлаштування, часта переміна місця роботи в пошуках “кращого заробітку” є результатом неправильно поставленої роботи по профорієнтації, яка ведеться в школах.

І тут уміле педагогічне керівництво самовихованням юнаків має відігравати вирішальну роль. Завдяки самовихованню юнак чи дівчина глибше усвідомлюють, яких моральних якостей їм слід набути для майбутньої роботи на виробництві, вони успішніше переборюють труднощі перших кроків самостійного життя, швидше вливаються у виробничий колектив, легше переживають можливу невдачу при вступі до інституту. Оволодіння прийомами самопізнання допомагає їм точніше визначити свої здібності, особливості свого характеру, щоб обрати правильний трудовий шлях.

Пора юності характеризується виявленням інтересу до іншої статі. Між хлопцями і дівчатами посилюється дружба і товаришування, які нерідко переходять в інтимні почуття першого кохання. Уміння користуватися засобами самооцінки і взаємооцінки допомагає юнакам краще пізнати свого друга, скласти собі більш точне уявлення про його позитивні й негативні риси. Без такої логічної оцінки перше почуття нерідко засліплює людину. А деяким молодим людям (найчастіше дівчатам) перші прояви кохання здаються чи не найголовнішим у житті. Формування їх особистості за цих умов здійснюється здебільшого залежно від поглядів та уподобань своїх обранців.

Нарешті, слід ураховувати такий суспільно-психологічний фактор, як становище випускника-старшокласника у шкільному колективі. Самовиховання повинно поглиблювати позитивний вплив виховання. Зокрема, потрібний вплив іншої людини, яка має правити за приклад юнаку чи дівчині. Йдеться про обрання взірця у самовдосконаленні. ;

Як і в молодших та середніх школярів, у старшокласників обрання ідеалу для наслідування у самовихованні багато допомагає у подоланні конкретних вад характеру. Багато залежить від того, наскільки цей ідеал справді “ідеальний”. Безпомилково обраний ідеал, розуміння його провідних мотивів, процесу його праці над собою — як він став ідеалом для інших — це вже половина успіху у самовихованні. Але самовиховання нерідко може звестися нанівець, якщо обрано невірний ідеал або навіть, коли юнак не вміє розкрити того позитивного, що становить зміст цієї людини. Адже обрання ідеалу з числа близьких людей може набувати не лише позитивного, а й негативного значення: не тільки кращі сторони, а й небажані риси чи вчинки в цілому хорошої людини можуть “отруїти” думку про нього.

Отже, при обранні старшокласником взірця для самовиховання найважливіше— допомогти йому підмітити ті провідні риси, які найбільш виразно характеризують ідеальність цієї людини. Саме ці риси, “препаровані” для наслідування, і стають головними для юного наслідувача. Підсумовуючи все сказане, слід підкреслити, що найважливішим суспільним завданням самовиховання старшокласників є набуття ними громадянської зрілості, формування в них кращих, рис характеру і моральних якостей людини. Усвідомлене самовиховання в старших класах як виховний процес має діалектичний характер і зумовлено певними закономірностями. Боротьба позитивного з негативним у процесі самовиховання, утвердження позитивних стереотипів і подолання негативних тенденцій становить його основну суспільну мету і функцію.

З"ясування психологічних основ самовиховання юнаків і дівчат 15-17 років дає можливість педагогам вибрати правильний напрям для оцінювання і рекомендації їм прийомів та засобів цілеспрямованого вдосконалення особистості.

Як відомо, в 15-17 років фізіологічне і психологічне формування людини ще остаточно не завершено. У цьому віці триває інтенсивний розвиток розумової діяльності "людини — вона стає здатною сприймати і переробляти порівняно великий обсяг інформації. У неї ускладнюються психологічні та етичні стосунки з товаришами і дорослими. Влада дорослих над учорашньою дитиною поступається місцем їх моральному авторитету, а при слабкості цього авторитету неминуче виникають конфлікти між юнаками і дорослими., Швидкий розвиток самостійного мислення, проте, ще не означає достатньої громадянської зрілості та досвідченості. У громадських, сімейних, інтимних стосунках юнаки ще намагаються наслідувати дорослих, але в той же час у них швидко появляються критичні погляди на життя і поведінку людей.

Загальні вікові особливості юнаків і дівчат доповнюються індивідуальними відмінностями, які впливають на самовиховання. Вони проявляються, насамперед, у темпераменті і характері, рівні інтелектуального розвитку, мотивації ставлення до навчання і праці. Індивідуальні особливості характеризуються стосунками з батьками, стилем і манерами поведінки в громадських місцях, особистими інтересами і прагненнями. До індивідуальних особливостей учня належать також його задатки і здібності (у тому випадку, коли вони визначають основний напрям його життєдіяльності). Але й тоді, коли чітко окреслених інтересів та здібностей особа не виражає, це не заважає її самовизначенню. Не останню роль відіграє стан здоров"я та фізичного розвитку, ставлення юнака чи дівчини до спорту. В цілому індивідуалізація особистості, з одного боку, служить ознакою її формування, а з другого, — може стати причиною конфліктів та зіткнень з колективом або іншими людьми.

Потреба у самовизначенні завжди вимагає якогось зовнішнього чи внутрішнього поштовху — стимулу самовиховання.

Стимули самовиховання можна умовно поділити на суспільні та особисті. Суспільними стимулами є вимоги колективу під впливом яких на краще свій статус в колективі, прагне наслідувати кращим ідеалам.

Особисте прагнення до самовиховання переплітається з колективним, але стимулом його можуть бути не тільки суспільні, а й інтимні причини: прагнення завоювати довір"я близького друга або особи іншої статі, здобути перемогу в певних обставинах (наприклад, закінчити школу з золотою медаллю, поступити за конкурсом в інститут, оволодіти певною спеціальністю, одержати виробничий чи спортивний розряд). Внутрішній стимул також залежить від громадської думки, коли людина перебуває під безпосереднім чи опосередкованим впливом інших людей.

Без наявності стимулів усвідомлене самовиховання не можливе, воно залишиться педагогічною конструкцією, яка не знайде ґрунту в психіці учнів. Взаємозалежність зовнішнього виховання і самовиховання проявляється насамперед у виробленні стимулів, які спонукали б людину до роботи над собою.

Процес самовиховання набагато залежить від волі. У безвольної людини, яка не владна дати гарантію, що вона не відмовиться завтра від сьогоднішніх самозобов"язань або не покладе їх “у довгий ящик”, самовиховання так само не реальне. Можна навести численні приклади, коли відсутність волі перешкоджала людині зайнятись роботою над собою, довести свої наміри до кінця. Відомо, що більшість молодих людей, які спробували зайнятись самовихованням, відчували найбільші труднощі саме у нестачі волі. Але парадокс у тому, що виховання в собі міцної волі теж потребує попереднього заряду волі і наполегливості. Це замкнене коло, у яке нерідко потрапляють юнаки, гасить їх добрі наміри.

Проте слабкість волі не є принциповою перепоною для вироблення в собі вольових якостей й інших моральних рис, необхідних для самовиховання. Головний мозок є тим саморегульованим механізмом, у якому відбувається самонастроювання системи, воля ж є важливою частиною цієї системи Психічні активи волі є, перш за все, проявами розумової діяльності. Отже, самовиховання волі може здійснюватись паралельно з самовихованням інших якостей і рис, які залежать від наявності волі.

Вольові потенціали допомагають розвинути стимул. Вольові акти в процесі самовдосконалення (самонаказ, самовідмова, самозаборона) є невід"ємною частиною самонастроювання психіки людини, яка вирішила зайнятись роботою над власним розвитком.

Воля — вирішальна умова успіху внутрішньої тривалої роботи над собою — особливо інтенсивно розвивається в 15-17-річному віці. Проте самовиховання волі не завжди відбувається по висхідній. У багатьох випадках помічаються вагання. Ці вагання є наслідками нестійкої волі і недостатнього впливу стимулів самовиховання.

На самовиховання молодої людини діють ще й такі психологічні колізії, які, на перший погляд, й не мають безпосереднього відношення до процесу самовиховання. Це, насамперед оптимізм. У діяльності людини оптимістичний настрій має велике психологічне значення. Як настроєна людина щодо кінцевої мети самовиховання — чи впевнена вона у своїх силах щодо подолання недоліків характеру, чи невпевнена, настроєна песимістично,—є однією з вирішальних умов успіху самовиховання.

Другим психологічним суб"єктивним фактором, який впливає на успіх самовиховання, є ступінь аналітичного мислення. В школі протягом багатьох років дитина вчиться самостійно мислити. Перед закінченням середньої школи вона має не тільки використовувати надбані навички мислення у власних творах, а й, передусім в осмисленні своєї особистості. Старшому підлітку-чи юнаку, якому не прищеплено вміння зіставляти і аналізувати свою поведінку, важко вдається опанувати систему самовиховання. Отже, логічність і послідовність мислення, вміння “розкладати все по поличках” також має недругорядне значення в справі успішного самовдосконалення.

Ще одним важливим психологічним фактором, від якого залежить самовиховання, є вміння вимагати від себе. Вимогливість до себе як постійна і стала риса людини є, мабуть, найвирішальнішим фактором будь-якого самовиховання, який впливає і на самопізнання, і на самооцінку, і на роботу за ідеалом. Без пред"явлення собі високих вимог, без відчуття дедалі більше зростаючих завдань, поставлених перед собою, людина ніколи не досягне успіху.

І той, хто прагне до самовиховання, повинен повсякчасно мати на увазі ці психологічні фактори, які зумовлюють його успіхи, на шляху вдосконалення своєї особистості.

Старшокласникам слід рекомендувати загальновизнані прийоми і засоби роботи над собою. Проте їх вікові і психологічні особливості — неповноліття, не досить розвинене логічне мислення, певна поверховість у самооцінці, недостатня воля — неминуче вносять свої корективи в процес самовиховання.

Це стосується, насамперед, самопізнання, яке є усвідомленням людиною інформації про свої позитивні і негативні властивості та риси характеру.

Самопізнання дорослої людини, яка вміє об"єктивно спостерігати за собою, набагато відрізняється від власного пізнання школяра 15-16 років. У цьому віці, як правило, головним здається те, Що лежить “на поверхні”. Паростки більш істотних, можливо не виявлених в шкільних чи домашніх обставинах негативних рис залишаються непоміченими. Тим часом, коли людина стає дорослою, саме вони" й даються взнаки. Майже кожен юнак відчуває, що йому бракує наполегливості чи вміння доводити розпочату справу до кінця. Це всім видно, це лежить на поверхні. А як стоїть справа з проявами, скажімо, егоїзму та індивідуалізму, заздрощів до чужих успіхів?

Дуже рідко 15-16-ти та навіть 18-річна людина вчасно помічає в собі паростки цих негативних рис. Але в майбутньому саме вони й визначатимуть її моральне обличчя. Наприклад, в юнацькі роки людина не пише анонімок, не псує нерви безпідставними скаргами на вигадану “несправедливість”, не вистерігає людей, яким вона заздрить. Як правило, це буває значно пізніше — в зрілому віці. Та коли ж закладалось коріння цих рис? Звичайно, як не в дитинстві, то в юності. Тільки воно лишилось непоміченим ні самою людиною, ні товаришами — і, поступово зростаючи, ставало нормою її поведінки і світогляду. Так і розрослась моральна “злоякісна пухлина”, яка згодом почала псувати життя самому її носію й іншим людям.

Звернути увагу молодої людини на необхідність поглибленого самоспостереження — справа педагогів і колективу однокласників. У щирій розмові, характеристиці, даній товаришеві, прозвучать критичні зауваження, будуть висловлені конче потрібні людині обґрунтовані припущення про те, якою вона стане в майбутньому, коли не здолає своїх хиб. Навіть менш шкідливі прояви, такі, як некритичне ставлення до себе, невміння доводити справу до кінця, несталість і плинність інтересів, некультурне поводження в громадських місцях — є вадами, яких треба позбутися в процесі самовиховання.

Особливо корисним для самоспостережень і самоаналізу є щоденник. Правда, старшокласники рідко вдаються до нього, очевидно, через невміння стисло викласти свої думки на папері і завантаженість навчальною та іншою роботою. Однак при всьому цьому щоденник — добрий порадник і повірений думок, особливо для тих юнаків та дівчат, які взяли собі конкретні завдання щодо самовдосконалення.

В ньому вони занотовують не тільки події, що сталися за день, а дають оцінку своїх і чужих вчинків та роздумів, аналізують мотиваційно-психологічні фактори поведінки тощо. Розмови з товаришами й батьками, зіткнення і конфлікти, які випадково сталися або довго назрівали в маленькому товаристві, думки й погляди, що стосуються друзів, спостереження за ними, вміння подивитися на себе їх очима — все це знаходить місце в щоденнику.

Враховуючи думку інших, треба, як кажуть, “мати й свою голову”. Старшокласник має набути життєвого досвіду, знати, що з чужої думки треба вилучити “раціональне зерно”, а коли сам він неспроможний це зробити, йому слід звернутись за допомогою до педагога.

Різні форми самоспостереження і взаємоспостереження дають людині попередні дані про її характер, волю, емоційність. Але справа цим не обмежується — людина продовжує самоспостереження і в ході всієї роботи над самовдосконаленням.

Засоби і прийоми самовиховання, як вже було зазначено, розподіляються на дві категорії — самоутримування та самопримушування. Вони доповнюють одне одного. Самоутримування і його різні прояви — самовідмова, самозаборона, самонагляд і самонаказ — є засобами запобігання негативним вчинкам.

Головний фактор, від якого залежить самоутримування — воля. Саме в самоутримуванні проявляється наявність чи нестача вольового потенціалу, а тривалість роботи по самоутримуванню є об"єктивним індексом сили гальмуючого процесу.

Справжнє самоутримування — не короткотерміновий, одноразовий акт. Людині доводиться багато разів наказувати собі: “Утримайся від спокуси”.

Найбільш живучою поганою звичкою є вживання брутальних слів, яке стає мовним динамічним стереотипом. При відмові від їх вживання, навіть слідкуючи за собою, людина відчуває підсвідоме якийсь своєрідний лексиконний вакуум. Це стосується інколи не лише брутальних слів, а взагалі слів-паразитів: “значить”, “так би мовити”, “ну” і ін., до яких звикає людина. Цей “словарний вакуум” поступово має заповнитись новою, позитивною моделлю мовлення — учень повинен виробляти в собі культуру мови, поповнювати словниковий запас. Тут так само потрібне самопримушування — добір, засвоєння нових слів, словосполучень і виразів, які б зайняли місце лайки.

бездоганна поведінка та висока свідомість кожного перетворюються у звичку.

# 51. Учіння Л.С.Виготського про "зону ближчого розвитку", його значення для теорії і практики навчання і виховання.

Що таке розвиток? У філософії під розвитком розуміють необоротну, спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних об'єктів. Тільки одночасна наявність цих трьох властивостей виділяє процеси розвитку серед інших змін. Необоротність змін характеризує ту особливість, що розвиток ніби повторює пройдені етапи, але повторює вже на вищому рівні. За наявності спрямованості зміни накопичуються, але оскільки процес змін має єдину внутрішньо взаємозв'язану лінію, то це приводить до виникнення нової якості, нового якісного стану об'єкта, який виступає як зміна його складу і структури. Здатність до розвитку становить одну із загальних властивостей матерії і свідомості.

Істотною характеристикою процесів розвитку є час, по-перше тому що всякий розвиток здійснюється в реальному часі, по-друге, тільки час виявляє спрямованість розвитку. Спрямовані зміни породжують принципово нові структури і зв'язки.

Вивчення механізмів розвитку висунуло вимогу глибшого вивчення об'єктів розвитку, особливо їх організації і функціонування. Об'єктивними критеріями, які дають змогу реалізувати кількісний підхід до вивчення процесів розвитку, є підвищення або зниження рівня організації об'єктів, що розвиваються. Така точка зору філософії на розвиток. Як розуміє розвиток психологія і педагогіка?

Ці науки, як відомо, вивчають закони, за якими відбувається психічний розвиток людини і формується її особистість. Розвиток психіки в дитячому віці проходить ряд послідовних періодів, які якісно відрізняються один від одного. Кожен з періодів розвитку дитини є своєрідним відрізком її біографії, який характеризується й особливим стилем життя, й особливостями її організму; дитина по-своєму вирішує проблеми, які життя ставить перед нею. Вона накопичує свій особистий життєвий досвід, оволодіває не тільки зовнішніми способами поведінки, а й способами мислення, запам'ятовування, вчиться керувати своїми сприйманням, увагою, емоціями.

Психологічними дослідженнями встановлено, що в ході засвоєння соціального досвіду психічні функції не просто удосконалюються  збільшуючись в обсязі (наприклад, раніше дитина могла запам'ятати п'ять слів, потім - десять), а й набувають якісно нового змісту і структури.

Відомо, що психіка дитини розвивається в діяльності, в її взаємодії з людьми і предметами. І будь-яка діяльність передбачає спільну роботу різних психічних функцій: сприймання, пам'яті, мислення тощо. Тому в процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна окрема психічна функція, але в психіці дитини виникають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй формами психічного життя. Такими системними новоутвореннями є всі психологічні особливості людини. Важливо те, що багато з них не розпадаються після завершення діяльності, що їх зумовила, вони міцно закріплюються і стають характерними для людини особливостями (Л. Божович).

Фізіологи стверджують, що в корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування цього новоутворення. їх виникнення і становить зміст психічного розвитку, його сутність. Усі системні психічні новоутворення є не простою сукупністю елементарних психічних функцій, які входять в його структуру. Ці функції зливаються в єдине нерозривне ціле, яке володіє якісно новими особливостями. Наприклад, логічна пам'ять - не просто пам'ять плюс мислення, це якісно нова форма в розвитку пам'яті, яка, ставши логічною, починає діяти за новими, тільки їй притаманними законами. Це якісно нова форма розвитку пам'яті.

Складні психічні новоутворення в порівнянні з простішими володіють ще однією характерною особливістю: вони несуть у собі безпосередню спонукальну силу. Неврахування їх у житті призводить до виникнення певного дискомфорту. Отже, психічний розвиток дитини тісно пов'язаний з послідовним накопиченням соціального досвіду, який відкладається у формі різноманітних за змістом і будовою психічних новоутворень. Вони, раз виникнувши, стають тією психологічною реальністю, яка починає визначати поведінку і діяльність дитини, а тим самим і хід його подальшого розвитку.

За висловом Л.С.Виготського, для кожного віку існує своя специфічна "соціальна ситуація розвитку". Скажімо, при переході віддошк-ільного віку до шкільного основним новоутворенням є внутрішня позиція дитини. Вона характеризує особистість дитини в цілому, визначаючи її поведінку, діяльність і всю систему її ставлення до дійсності і До самої себе.

Окремі сторінки історії розвивального навчання. В основі розвивального навчання лежить проблема зв'язку, відношення навчання і розумового розвитку. У статті "Проблема навчання і розумового розвитку В шкільному віці" [8, с.374 - 390] Л. Виготський пише: "Питання про відношення навчання і розвиток дитини у шкільному віці є центральним і основним питанням, без якого проблеми педагогічної психології і педагогічного аналізу не можуть бути не тільки правильно розв'язані, а й навіть поставлені" [там же]. Історія цього питання знає декілька теорій його розв'язання, їх і розглядає Л. Виготський.

В основі першої теорії лежить ідея про незалежність розвитку від навчання. Навчання розглядається як чисто зовнішній процес, який сам по собі не бере участі в розвитку, нічого в ньому не змінює, не рухає і не спрямовує, а лише використовує його. Однак навчання має бути узгоджене з розвитком. Для засвоєння певного предмета у дитини шкільного віку повинні бути розвинуті способи діяльності і ті розумові здібності, які необхідні для засвоєння саме цього предмета. Тому завдання вчителя саме й полягає в тому, щоб установити, наскільки вони дозрілі, щоб навчання цьому предметові стало можливим. Отже, в основу покладено повну незалежність розвитку розумових здібностей, способів розумової діяльності від процесів навчання.

Розвиток, на думку представників цієї теорії, має пройти низку циклів, перш ніж можна буде приступити до навчання. Навчання будується на розвитку, отже, розвиток випереджає навчання. Розвиток певних розумових функцій, розумових здібностей, способів діяльності відбувається сам по собі і навчання на цей процес ніякого впливу не має. Яскравим представником цього напряму був відомий швейцарський психолог Жан Піаже (1896 - 1980). Зрозуміло, що ідея незалежності розвитку від навчання не сприяє тому, щоб не тільки шукати шляхи розв'язання проблеми зв'язку розвитку і навчання, а й щоб її всього лише поставити.

І хоч дана теорія не визнає розвивального навчання, у ній не все потрібно відкидати. Те, що засвоєння певного матеріалу вимагає, щоб були сформовані відповідні функції, способи діяльності, розумові здібності, доведено повсякденною шкільною практикою. Якби в учня початкової школи були сформовані необхідні розумові здібності, які дають змогу засвоїти, образно кажучи, інтегральне та диференціальне числення, то, напевне, ця сфера знань була б давно предметом засвоєння цих учнів.

Друга теорія. Основу її становить ідея про те, що навчання і є розвитком, тобто, що процес розвитку повністю зливається з процесом навчання. Процес навчання ототожнюється з процесом розвитку. Отже, керувати процесом розвитку - це означає керувати і процесом навчання, кожен крок у навчанні - це і крок у розвитку, тобто будь-яке навчання є розвивальним навчанням.

Третя теорія, як пише Л. Виготський, намагається подолати крайнощі двох перших шляхом їх поєднання: розвиток - процес, незалежний від навчання, він випереджає навчання, яке плететься у хвості розвитку, а з іншого боку, розвиток ототожнюється з навчанням. Ця ідея поєднання знайшла своє втілення у вченні Кофки про те, що розвиток у своїй основі має два різні за природою, хоча і взаємозв'язані чи взаємозумовлені процеси - дозрівання і навчання, які залежать від розвитку нервової системи, а, з іншого боку, - навчання і є розвитком.

Л. Виготський відзначає такі три моменти в цій теорії. Перше - сам факт об'єднання двох точок зору в одній теорії свідчить про те, що вони мають дещо спільне і не є протилежними. Другий - фактично визнається існування залежності між двома процесами, які становлять основу розвитку: дозрівання і навчання. Дозрівання робить можливим процес навчання, а навчання стимулює і підштовхує дозрівання. Третій, нарешті, відображає ту істину, що кожен навчальний предмет має свої, тільки йому притаманні можливості для розумового розвитку, іншими словами, різні предмети мають різну цінність для розумового розвитку. Ця ідея знайшла своє втілення у теорії формальної освіти Гербарта. Суть її в тому, що різні навчальні предмети роблять різний внесок у загальний розумовий розвиток.

За формальною теорією найбільшу цінність для загального розвитку мали такі предмети, як класичні мови, антична культура, математика. Хоч пізнішими дослідженнями було доведено, що навчання в одній сфері дуже мало впливає на загальний розвиток, тобто спеціальне навчання якій-небудь одній формі діяльності дуже мало впливає на результати навчання в іншій формі діяльності, тобто всяке вдосконалення якої-небудь однієї здібності не веде до автоматичного удосконалення загальних розумових здібностей [8, с.380].

У пошуках правильного відношення між ходом розвитку дитини і можливостями її навчання необхідно визначити два рівні розвитку дитини. Рівень розвитку психічних функцій, який склався внаслідок вже завершених циклів розвитку, називають актуальним рівнем розвитку. Отже, актуальний рівень розумового розвитку - це той рівень, який склався на даний час у конкретного учня під впливом усієї системи навчання і виховання.

Л. Виготський звертає увагу на те, що при оцінці рівня розумового розвитку учня береться тільки та діяльність, яку учень виконує самостійно, без допомоги, без підказки. Однак учень за допомогою підказки, наслідування, спираючись на допомогу ззовні, спроможний зробити значно більше, причому виконати самостійно, з розумінням.

"Різниця між рівнями розв'язання задач, доступних під керівництвом, при допомозі дорослих і в самостійній діяльності, визначає зону ближнього розвитку дитини" [8, с.385].

Отже, те, що учень виконує самостійно, характеризує рівень актуального розвитку, а те, що учень може виконати, використовуючи підказку, допомогу вчителя, характеризує зону ближнього розвитку.

Те, що учень сьогодні виконує за допомогою вчителя, завтра він зможе виконати самостійно, отже, зона ближнього розвитку допомагає нам визначити його близьку перспективу, його завтрашній день. Ось тому навчання має орієнтуватися не на вчорашній день у розвитку дитини, а на день завтрашній. Саме за цих умов навчання буде вести за собою розвиток. Орієнтуючись на ще не завершені цикли розвитку, воно сприяє, з одного боку, їх завершенню, а з іншого, - появі нових циклів.

Численні дослідження дали змогу Л. Виготському сформулювати основний закон розвитку вищих психічний функцій: кожна психічна функція у розвитку дитини з'являється на сцені двічі -спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, вдруге - як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція інтрапсихічна [14, с.387]. Наприклад, мова спочатку виникає як засіб спілкування дитини з оточуючими її дітьми, а потім перетворюється на внутрішню мову. Мова, таким чином, стає основним способом мислення, стає внутрішньою психічною функцією дитини. Далі Л. Виготський пише: "...навчання не є розвитком, але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі були б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідним і загальним моментом у процесі розвитку у дитини не природних, а історичних особливостей людини. Всяке навчання є джерелом розвитку, викликає до життя ряд таких процесів, які без нього взагалі виникнути не можуть" [14, 388].

Дидактична система Л.Занкова. Проблема відношення навчання і розвитку завжди гостро стояла не тільки перед педагогічною практикою, а й перед психологічною і педагогічною наукою. Розкриття характеру обєктивного звязку між побудовою навчального процесу і просуванням учнів у їх розвитку, на думку вчених, дало б змогу істотно підвищити ефективність роботи школи, адже саме їй належить провідна роль у розвитку учнів. Виникла необхідність розробити такі основи побудови навчального процесу, які б дали змогу не просто забезпечити засвоєння учнями певних знань, умінь і навичок, а й добитися максимальної ефективності навчання для розвитку школярів.

Л. Занков побудував свою дидактичну систему навчання в молодших класах, поклавши в її основу положення, яке свого часу висунув Виготський: навчання йде попереду розвитку. Воно будується не тільки на завершених циклах розвитку, айв першу чергу на тих психічних функціях, які ще не дозріли, і рухає вперед їх формування [ІЗ]. У молодшому шкільному віці виникає і розвивається осмисленість і довільність власних психічних процесів, в якості вирішального чинника виступає співпраця учнів у навчанні, у процесі навчання ці функції перебудовуються, набувають нового характеру.

Розробляючи свою дидактичну систему, Л. Занков спирався ще й на думку Л.Виготського, що "центральне питання всього розумового розвитку школяра - це питання про розвиток осмисленності і довільності" [8, 318].

Виділивши загальний розвиток і розвиток спеціальний як окремі види розвитку, вчені дійшли висновку, що "якості особистості, так само як і способи дій, що мають у своїй основі загальний розвиток, виявляються на будь-якому матеріалі, в різноманітних ситуаціях". Спеціальний розвиток виявляється перш за все і головним чином в якійсь певній галузі. Звичайно, загальний розвиток і спеціальний розвиток не є ізольованими один від одного. Навпаки, загальний розвиток служить міцною основою спеціального і проявляється в ньому, а спеціальний сприяє загальному розвиткові. Дидактична система, що розглядається, спрямована перш за все на загальний розвиток школяра. В основі структури дидактичної системи лежать принципи системи, які були розроблені і обґрунтовані Л.Занковим.

Перший принцип дидактичної системи - принцип навчання на високому рівні труднощів. Якщо розглянути цей принцип з боку об'єкта вивчення, то його вимога полягає у створенні труднощів, пов'язаних з пізнанням сутності явища, що вивчається, зв'язків і залежностей. Йдеться не про просте перевищення "середньої норми" труднощів, не про створення певного напруження розумових сил. Відбувається не тільки доповнення наявних знань новими знаннями, ^а й подальше їх об'єднання. Навчання на високому рівні труднощів супроводжується збереженням міри труднощів, яка має не абсолютний, а відносний характер. Міра труднощів конкретизована в програмах, підручниках. При здійсненні систематичного контролю за результатами засвоєння головна увага приділяється не сумарній оцінці знань, умінь і навичок, а "диференційоване і за можливості точніше визначення якості засвоєння, його особливостей у різних учнів даного класу"[ 8, 34]. Ми вважаємо, що принцип навчання на високому рівні труднощів має в своїй суті рух, динаміку, переміщення міри труднощів щодо кожного конкретного учня. Подолавши одну трудність, учень переходить до іншої, вищої міри, яку він може осягнути (а може і не осягнути). Тільки досягнута міра труднощів може бути основою для здійснення діяльності з подолання вищої міри. Як бачимо, тут є деякі елементи програмованого навчання з тією лише різницею, що "програмованим крокам" тут відповідають кроки у зростанні міри труднощів.

Це, як ми вважаємо, здійснюється шляхом розгортання змісту матеріалу на різних рівнях абстракції.

Другий принцип у вивченні програмового матеріалу - йти вперед швидким темпом, передбачає безперервний рух уперед, неперервне збагачення учнів дедалі новими і новими знаннями, відмову від топтання на місці, від одноманітного повторення пройденого. Безперервне збагачення розуму школяра різнобічним змістом створює умови для глибокого осмислення матеріалу, що вивчається. Цей принцип передбачає безумовне врахування диференційованого підходу до організації процесу навчання. Одні й ті самі питання програми учні вивчають з неоднаковою глибиною.

Третій принцип - принцип провідної ролі теоретичних знань. Л .Занков зазначає, що широке використання теоретичних знань у навчанні молодших школярів обмежене ніби тим, що психологи довели конкретність їх мислення. "Однак судження про конкретність мислення учнів початкових класів неправильні, а посилання на психологів не може бути доказом, оскільки сучасна психологічна наука не дає для цього підстав" [8, ЗО].

Як відомо, психологічний зміст конкретності ґрунтується на уявленнях, що передбачають наявність наочних образів. Однак, уявлення засновуються не тільки на наочних образах, а й мають деякі риси узагальнення. Отже, наявні елементи поняття. Елементи абстрагування й узагальнення наявні в "кожному наочному образі, який є базою для пізнавальної діяльності. А це означає, що "наочно-образні уявлення не можна визнати провідним компонентом мислення молодшого школяра. Саме прогрес у сфері абстрагування й узагальнення характеризує ті зміни, які відбуваються у мисленні протягом молодшого шкільного віку" [8, 36].

Розкриваючи механізми формування понять, Л.Виготський відзначив, що формування понять відбувається різними шляхами, утому числі і від абстрактного до конкретного, що було підтверджено шкільною практикою та науковими дослідженнями Теоретичні знання розкриваються через терміни, визначення, закономірності, закони. Варто підкреслити, що цей принцип ні в якому разі не знецінює тієї роботи, яку проводять учителі початкових класів, працюючи за традиційною системою у плані формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок, обчислень, навичок читати, писати, рахувати, спостерігати.

Наступний принцип - осмислення школярами процесу учіння. Реалізація вимог даного принципу в своїй основі має свідоме засвоєння знань, що передбачає осмислення цілей і завдань навчання, свідоме оволодіння фактичним матеріалом, активне утворення понять, свідоме засвоєння і закріплення знань, умінь, навичок, свідоме їх застосування, осмислення результатів своєї роботи. Визначається необхідність усвідомлення, осмислення всіх ланок навчального процесу. Якщо методика вивчення табличкі множення чисел орієнтувала на те, щоб учень просто запам'ятав вираз 7x9 = 63, то, згідно з даним принципом, учням необхідно показати, що бувають випадки, коли доводиться додавати багато одних і тих самих чисел, яку нашому прикладі: 9+9+9+9+9+9+9 = 9 х 7 = 63. Цю дію (додавання чисел самих до себе певне число разів) і називають множенням. Учні самі можуть скласти таблицю множення чисел у межах десяти, бо дію множення вони можуть пояснити через додавання чисел. Цей принцип вимагає аналізу власних дій, самоаналізу, тобто він вимагає рефлексії. Ще один принцип дидактичної системи - необхідність ведення роботи над розвитком усіх учнів, сильних і слабких, - вимагає, щоб учитель здійснював цілеспрямовану і систематичну роботу з виховання в кожного учня впевненості у своїх силах, впевненості в тому, що рано чи пізно цей матеріал учень зрозуміє і засвоїть його так, як потрібно. Ці принципи у своїй взаємозв'язаній сукупності складають основу, фундамент дидактичної системи, яка спроможна забезпечити явно вищий розумовий розвиток учнів. Вона передбачає разом із тим і певні методичні зміни і доповнення.

Так, наприклад, відпадає необхідність ставити негативні (за 5-ба-ловою шкалою) оцінки як результат поточного оцінювання, основна оцінка - тематична, велика увага приділяється розвитку спостережливості, тому багато екскурсій у природу. Учням доводиться глибоко аналізувати не стільки результат, скільки процес його одержання і т.д. Відбувається тісне вплітання нових знань у систему раніше засвоєних, розкриття суті самих знань.

Отже, як видно, Л.Занков поставив завдання побудувати таку систему навчання, при якій досягався б набагато вищий рівень розумового розвитку учнів, ніж при традиційній методиці навчання молодших школярів. Оцінюючи все те позитивне, що має дана дидактична система Л. Занкова, В. Давидов звертав увагу на суттєвий недолік її, а саме: вона не базується на тому психологічному новоутворенні, яке характерне для розвитку дітей даного вікового періоду. Отже, система Л. Занкова спрямована на підвищення рівня загального розумового розвитку, зокрема на розвиток спостережливості, уміння здійснювати аналіз і самоаналіз, узагальнення, конкретизацію тощо. Істинне ж розвиваль-не навчання, на думку В. Давидова, це те, яке прямо орієнтує організацію навчального процесу на врахування закономірностей розвитку. Ці закономірності виражають в основному зв'язки між чинниками процесу мислення.

Мислення - процес опосередкованого відображення дійсності. У процесах учіння мисленню належить визначальна роль, без нього засвоєння будь-якої навчальної інформації неможливе. Розглянемо суть розумової діяльності та її перебіг.

Центральна нервова система, яка складається з головного і спинного мозку, формує і регулює не тільки поведінку, а й розумову діяльність людини. Вегетативна нервова система регулює життя організму, діяльність його внутрішніх органів, які виконують функції життєзабезпечення. Нервова система функціонує завдяки трьом основним елементам. Цими елементами є рецептор, нервова клітина, або нейрон, і синапс. Рецептор - це пристрій, який перетворює енергію подразника на специфічний нервовий процес - збудження. Нейрон - структурна одиниця мозку. Кора головного мозку складається з 10 - 14 млрд нейронів, кожен нейрон має тіло і відростки - довгий (аксон) і короткі (дендрити). Синапс - утворення, з допомогою якого відбувається перехід збудження з одного нейрона на інший, з нейрона - на м'язи та інші периферичні виконавчі органи.

Основною формою діяльності мозку є рефлекс. Цим терміном позначають реакцію організму на подразнення з боку зовнішнього чи внутрішнього середовища, яка відбувається з обов'язковою участю центральної нервової системи.

Мислення - це процес опосередкованого відображення дійсності в її найбільш істотних зв'язках і відношеннях. Це відображення, як і безпосереднє, може здійснюватися тільки через взаємодію суб'єкта пізнання з об'єктом.

Розум - вища форма теоретичного опанування дійсності, яка виявляється у здатності людини мислити; нижчою формою є розум. Якщо з ним пов'язана здатність суворо оперувати поняттями, правильно класифікувати факти й явища, приводити знання в певну систему, то спираючись на розсудок, ум виступає як творча пізнавальна діяльність, що розкриває сутність дійсності. За допомогою розуму мислення синтезує результати пізнання, створює нові ідеї. Це, на думку К. Ушинського, дає підстави стверджувати, що розсудок є процесом свідомості, а розум - свідомість цього процесу.

Людина, думаючи, використовує при цьому свій власний досвід і досвід інших людей, зафіксований у мові. Мова виступає, таким чином, не лише як засіб обміну думками, а й як безпосередня дійсність думки, як знаряддя її формування. Мислити - значить діяти з об'єктами розумово і практично з метою пізнання їх прихованих властивостей. Результатом цієї діяльності є міркування, думки. Мислення є основою свідомої діяльності людини.

Продуктами розумової діяльності є уявлення, поняття, судження, умовиводи, теорії. Мисленими діями, або мисленими операціями, є аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування.

Аналіз - мислена операція розчленування складного об'єкта на складові його частини чи характеристики. Саме за допомогою аналізу виявляються найсуттєвіші ознаки. Суб'єкт у думках /а то й практично, якщо це можливо/ розкладає об'єкти, щоб далі знову їх скласти. При цьому він відходить від дійсності, щоб глибше проникнути в її внутрішню сутність. Щоб пізнати предмет, ми піддаємо його аналізу, тобто в думках виділяємо в ньому окремі аспекти, частини, властивості або й окремі предмети, зображені персонажі, їхні дії, обличчя, виражені словами думки.

Аналіз наявний уже на суттєвому ступені пізнання, він включається в процес відчуття і сприймання. Мислене розчленування цілого на частини, за допомогою якого виявляється будова (структура) цілого, передбачає не тільки фіксацію частин, з яких складається ціле, а й встановлення відношень між цілими частинами.

Аналіз у мисленні є дальшим продовженням того аналізу, що має місце в чуттєвому сприйманні об'єктивної дійсності. Об'єктом аналізу є все те, про що ми думаємо, тобто безпосередньо сприймані й уявлю-вані предмети та явища об'єктивної дійсності, зафіксовані в словах, поняттях, думки про їх суттєві властивості, зв'язки і відношення. Зароджуючись у практичній діяльності людей, аналіз спочатку і здійснюється за допомогою практичних дій. Виконання останніх допомагає людині мислено виділяти в складному об'єкті його частини, боки. Аналіз полягає також у виділенні в об'єктах їхніх ознак, істотних властивостей, різних зв'язків з іншими об'єктами.

Лише шляхом аналізу ми можемо розібратися в складних об'єктах, розкрити їхні істотні риси, взаємні зв'язки і відношення.

Синтез - ие з'єднання різних елементів, боків предмета в єдине ціле, систему, яка реалізується як у практичній діяльності, так і в процесі пізнання. У цьому значенні синтез - протилежність аналізу.

Синтез, як розумова операція, похідний від предметного з'єднання частин об'єкта в ціле й історично формується в процесі суспільно-виробничої діяльності людей. Отже, синтез - це мислена операція, яка дає змогу в єдиному аналітико-синтетичному процесі мислення переходити від частин до цілого, словом, синтез - це мислене об'єднання частин або властивостей в єдине ціле. Суб'єкту думках, ато й практично, якщо це можливо, розкладає об'єкти, щоб далі знову їх скласти. Від аналізу переходимо до синтезу, тобто мисленого об'єднання виділених елементів у єдине ціле, відповідно до того, як вони перебувають в об'єктивній дійсності. Співвідношення аналізу і синтезу буває різним на різних етапах процесу розуміння. У ході його аналіз і синтез весь час чергуються. Аналіз підготовлює, а синтез завершує процес розуміння.

Філософська думка дійшла висновку, що мислення полягає так само у розкладанні предметів свідомості на їхні елементи, як і в об'єднанні зв'язаних один з одним елементів у єдність, а без аналізу немає і синтезу. У процесі розумової діяльності аналіз і синтез постійно чергуються і переплітаються. Ми починаємо із охоплення будь-якого об'єкта думки в цілому, далі виділяємо в ньому окремі більш чи менш суттєві риси, потім об'єднуємо їх. Аналіз і синтез в їх єдності і кожен окремо є засобами відображення людиною реально існуючих предметів і явищу всій складності їх взаємовідношень, індивідуальні особливості мислення виявляються також у різному співвідношенні аналізу і синтезу в цьому процесі.

У деяких людей виявляється схильність до детального аналізу об'єктів думки, виділення їхніх ознак і властивостей за недостатнього охоплення їх взаємних зв'язків. Зустрічаються люди, яким, навпаки, бракує знання деталей, точності у їх виділенні і характеристиці, проте вони виявляють нахил до узагальнень, побудови теорії, проектів тощо.

Індивідуальні особливості мислення виявляються також у різному співвідношенні в ньому чуттєвого і мисленого, образу і слова. Ці індивідуальні особливості мислення кожної конкретної людини є результатом її розвитку. Як відзначає С.Л.Рубінштейн, мислення як процес здійснюється завдяки недиз'юнктивному "механізму" аналізу через синтез, тобто на основі включення пізнаваного об'єкта у все нові сис теми істотних зв'язків і відношень, у результаті чого цей об'єкт виступає у відповідно нових якостях.

Однією з мислених операцій є абстрагування. Це мислене виділення істотних властивостей і зв'язків і звільнення від інших, неістотних. Воно відбувається на основі аналізу.

Абстрагування - це мислене відокремлення одних ознак і властивостей від інших рис і від самих предметів, яким вони властиві. Саме походження значення слова вказує на те, що в абстрагуванні людина стає на шлях відокремлення того, що в дійсності окремо не існує. Потреба в такому відокремленні породжується тим, що в конкретних предметах і явищах цієї дійсності їх ознаки і властивості існують в єдності, вони злиті, переплетені, ніби "зрослися між собою". Щоб розібратися в них, людині доводиться мислено їх відокремлювати, щоб потім знову поєднати. Народившись ще в наочно-дійовому мисленні тварин і людини, абстрагування знаходить свій дальший розвиток у розумовій діяльності, здійснюваній за допомогою мови, завдяки слову. Означення словами різних ознак, властивостей об'єктів допомагає їх виділяти, відокремлювати і узагальнювати за цими ознаками і властивостями.

Абстракція відіграє провідну роль в утворенні тих понять, в яких вони виявляються й якими оперує, вона підготовлює основу для широких і глибоких узагальнень. Однак у мисленні людина не зупиняється на абстрагованих властивостях. Перехід від абстрактного до конкретного називають конкретизацією. Повертаючись до конкретного, ми відновлюємо його ідеально, в усій конкретності, з усім багатством його істотних ознак і властивостей.

Узагальнення - мислена операція, яка є дальшим продовженням і поглибленням синтезуючої діяльності мозку людини. Узагальнення за сильними, що впадають в очі, ознаками об'єктів, називається генералізацією. Понятійне узагальнення здійснюється за допомогою слова. Слово є не тільки могутнім засобом абстрагування, а й узагальнення. Узагальнення є не що інше як розкриття загальних властивостей і відношень, що існують у самій реальній дійсності. Воно дає нам змогу відносити предмети й явища до їх груп, класів, видів, родів. Така операція називається класифікацією.

Узагальнення разом з тим є тільки ступенем до пізнання окремого, конкретного. Розумова діяльність людини є рухом її думки від окремого, часткового до загального і назад - до конкретного, індивідуального. Ці переходи в нашому мисленні здійснюються в словах і їх сполученнях, у реченнях, які є формою існування наших суджень про пізнані об'єкти.

Світ людина пізнає не інакше, як через порівняння. Але йдеться не просто про порівняння, а порівняння в певному відношенні. К.Д.Ушинський писав: "Порівняння є основою всякого розуміння і всякого мислення. Про все в світі ми дізнаємося не інакше, як через порівняння. І коли б нам трапився який-небудь новий предмет, який ми не могли б ні до чого прирівняти і ні від чого відрізнити (якби такий предмет був можливий), то ми не могли б скласти про цей предмет жодної думки і не могли б сказати про нього жодного слова. Таке положення порівняння в усьому процесі людського розуміння вказує вже на те, що у дидактиці порівняння повинно бути основним способом. Якщо ви хочете, щоб який-небудь предмет зовнішньої природи зрозуміли ясно, то відрізняйте його від найбільш схожих з ним предметів і знаходьте в ньому схожість з найвіддаленішими від нього предметами; тоді тільки ви з'ясуєте для себе всі істотні ознаки предмета, а це значить зрозумієте предмет. Через це даремно нам закидають, що ми скрізь наполягаємо на порівнянні: іншого шляху для розуміння предметів зовнішньої природи нема" [48, 515, 516 ].

Якщо з цієї думки відкинути деяке перебільшення ролі порівняння для розуміння, то Костянтин Дмитрович в цілому правильно визначив роль порівняння в розумінні, а отже, і в мисленні. Людина порівнює наочно дані об'єкти. При цьому вона вдається до перцептивних дій. При порівнюванні уявлюваних об'єктів їх розумові образи накладаються один на одного. За допомогою розумових дій в уявлюваних об'єктах ми виділяємо окремі їх боки, ознаки, властивості, зіставляємо їх міх собою і робимо висновки про їх схожість і відмінність, тотожність і протилежність [48,208]. Отже, ми описали ті мислені операції, які людина здійснює в процесі її розумової діяльності. Ці операції вона проводить з особливим мисленим матеріалом, яким є чуттєві образи, поняття, судження й умовиводи.

Як відомо, діалектичний шлях пізнання об'єктивної реальності починається з живого споглядання. Поза нашою свідомістю існують матеріальні речі. У мозку людини під впливом речей, предметів виникають образи. Образ ідеальний, він не може існувати поза свідомістю людини. Формами чуттєвого пізнання є відчуття, сприйняття, уявлення. Відчуття - це відображення окремих властивостей предметів чи явищ матеріального світу, які безпосередньо діють на органи чуттів (наприклад, відображення гіркого, солоного, теплого, гладкого, блакитного та ін.). Сприймання - це цілісне відображення зовнішнього матеріального предмета, який безпосередньо впливає на органи чуттів.

Уявлення - це чуттєвий образ предмета, який уданий момент нами не сприймається, але сприймався раніше в тій чи іншій формі.

Шляхом чуттєвого відображення ми пізнаємо окремі предмети і їхні властивості, закони матеріального світу. Сутність предметів і явищ ми пізнаємо через абстрактне мислення - складнішу форму пізнання.

Основними формами абстрактного мислення є поняття, судження та умовивід.

У понятті відображаються лише істотні ознаки предмета. Ознака - це те, у чому предмети подібні або відмінні один від другого. Властивості і відношення є ознаками, поняття формується на основі узагальнення істотних ознак, притаманних ряду однорідних предметів. Для виділення істотних ознак необхідно абстрагуватися від неістотних, яких у будь-якому предметі завжди багато. Для виділення ознак потрібно провести аналіз, тобто мислено розкласти цілий предмет на його складові, елементи, а потім здійснити обернену операцію - синтез (мислене об'єднання) частин предмета, окремих ознак в єдине ціле.

Кожне поняття має зміст і обсяг. Змістом поняття називається сукупність найістотніших ознак предмета чи класу однорідних предметів, відображених у цьому понятті. Наприклад, змістом поняття "ромб" є сукупність двох істотних ознак "бути паралелограмом" і "мати рівні боки". Змістом поняття "іменник" є сукупність теж двох істотних ознак: "бути частиною мови" і відповідати на запитання "хто?" або "що?". Обсягом поняття називають клас (множину) узагальнених у ньому предметів.

Визначення поняття є логічною операцією, яка розкриває зміст поняття або визначає значення терміна. Процес формування поняття має явну системно-структурну організацію. У ньому системотвірним чинником є узагальнення класу об'єктів, предметів, тобто множини певних об'єктів, предметів, явищ. Отже, завдання: знайти ту істотну ознаку або декілька таких ознак, за якими предмети цієї множини (класу) можна об'єднати в єдине ціле. Якщо, наприклад, ми вибрали таку ознаку як здатність задовольняти голод, то серед множини предметів: будинок, хліб, стіл, буряк, береза, сіль, вода, чай, річка, міст, картопля, м'ясо за ознакою "задовольняти відчуття голоду" можна виділити підмножину: хліб, буряк, сіль, вода, чай, картопля, м'ясо. Цю підмно-жину можна коротко позначити словом "їжа", її зміст визначається сукупністю таких ознак - "бути придатним для внутрішнього споживання", "задовольняти потребу організму", "зменшувати або знімати відчуття голоду".

Сам по собі процес формування поняття є теж процесом мислення. У ньому, як ми бачили, провідною ідеєю, на основі якої можна організувати в єдине ціле множину предметів, названих вище, є об-єднання цих предметів за ознакою "зняти відчуття голоду". Ця ідея і є системотвірним чинником. Рівень ієрархії визначається тією ознакою, яка визначає множину об'єктів. Тобто рівень ієрархії визначає обсяг поняття. Далі. Елементами поняття є обсяг (клас, множина предметів), який характеризується кількістю ознак. Очевидно, саме по собі поняття (зміст, обсяг, слово), яким воно позначене, є емерджентною властивістю системи "процес формування". У ході цього процесу наявна множина предметів аналізується під кутом зору ознаки "знімати голод", і в ході такого аналізу на основі життєвого досвіду за даною ознакою з урахуванням абстрагування від багатьох неістотних ознак створюється підмножина предметів. Таким чином, виділення множини предметів, яка становить своєрідне поле для організації, здійснюється з участю двох мислених операцій: аналізі, абстрагування. Що є елементами процесу? Такими елементами є дії: а) виділення підмножини, б) дії щодо звільнення від неістотних ознак, в) установлення зв'язку між елементами, позначеними терміном і т.д

Як філософія і психологія розуміють таку якість мислення як системність? А. Авер'янов пише: " Будь-яка інформація про реальність, яка надходить у мозок, піддається аналізові, переробці різноманітніми функціональними групами елементів мозку. В результаті утворюється максимально можлива повна картина даної реальності. Ця картина являє собою систему, оскільки кожна функціональна група елементів мозку виділяє з інформації, яка надходить у мозок, певні елементи відображуваної реальності, виражені в поняттях. Ці елементи в єдності, в синтезі і створюють мисленну систему, в тій або іншій мірі, залежно від насиченості, повноти інформації, що надходить у мозок, яка адекватна відображувальній реальності, іншими словами, мислення системне за своєю природою" [2, 87].

Звичайно, немає сумніву, що інформація, яка надходить у мозок обробляється, включається в різні розумові операції. Так само, як не викликає сумніву і той факт, що створена максимально можлива повна картина відображуваної реальності є системою, оскільки відображувана реальність є цілісність, отже, є система.

Сучасна психологія виходить з того, що вихідним моментом мис-лительної діяльності є проблема, завдання, запитання чи труднощі. Де немає чого шукати і розв'язувати, там немає і мислення. На думку С. Рубінштейна, "...мислення виходить із проблемної ситуації". І далі: "Відношення невідомого, шуканого до вихідних даних проблеми визначає напрям мислительного процесу".

Концепція Ельконіна і Давидова. Дамо характеристику того психічного новоутворення, яке характерне для підліткового віку.

У психічному і фізичному розвитку дитини виділяють обмежені хронологічними рамками періоди, кожен з яких характерний своїми особливостями перебігу психічних процесів. Ще П. Блонський вважав, що дитячий розвиток є перш за все процесом якісних перетворень, за яких мають місце стрибки, переломи, а Л. Виготський зазначав, що "вивчити дитячий розвиток означає вивчити перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, а також зміну її особистості в межах кожного вікового періоду, яка відбувається в конкретних соціально-історичних умовах" [5, 23]. І далі: "Тільки внутрішні зміни ходу самого розвитку, тільки переломи і повороти в його перебігу можуть дати нам надійну основу для визначення основних етапів побудови особистості дитини, які ми називаємо віком" [5,с.23].

Кожен віковий період дитячого розвитку характеризується своєю провідною діяльністю, тобто діяльністю, виконання якої визначає виникнення і формування основних психологічних новоутворень на даному ступені розвитку його особистості. Виділяють такі види провідної діяльності:

- безпосереднє спілкування дитини з дорослими;

- предметно-маніпулятивна діяльність, характерна для раннього дитинства, у процесі її виконання дитина засвоює способи діяльності, що історично склалися;

- сюжетно-рольова гра, характерна для дошкільного віку;

- навчальна діяльність молодших школярів;

- суспільно корисна діяльність підлітків;

- професійно-навчальна діяльність, характерна для періоду ранньої юності, у ході якої відбувається підготовка до майбутньої професії.

Найважливішою особливістю провідної діяльності в кожному віковому періоді є те, що вона не виникає відразу в розвинутій формі, а проходить певний шлях становлення. Виникнення в певний період психічного розвитку нової провідної діяльності не означає скасування тієї, яка була домінантною на попередньому етапі.

У психології твердо встановлено, що у дошкільному віці провідною Діяльністю є гра в її найбільш розгорнутій формі - рольовій грі. Завдяки тому, що дитина бере на себе роль дорослої людини і її суспільно-трудові функції, вона моделює стосунки між людьми.

У молодшому шкільному віці виникає і формується інша провідна Діяльність - навчальна. її виникнення і становлення не обмежується тільки рамками цього періоду, а продовжується і в наступні, набираючи при цьому рис, якостей, які характеризують даний період. Навчальна діяльність дітей - це та діяльність, у процесі якої відбуваєть ся засвоєння нових знань і управління якою становлять головне завдання навчання.

У теоретичному мисленні встановлюються неявні, неспостережу-вані, опосередковані зв'язки. Воно виходить за межі даного. Однією з процедур теоретичного мислення є аналіз. Другою - сходження від абстрактного до конкретного.

В.Давидов пише: "Таким чином, теоретичне мислення здійснюється в двох основних формах:

1) на основі аналізу фактичних даних і їхнього узагальнення виділяється змістова, реальна абстракція, яка фіксує сутність конкретного предмета, що вивчається, і яка виражається у вигляді поняття про його "клітинку";

2) шляхом розкриття суперечностей у цій клітинці та визначення способу їх практичного розв'язання, настає сходження від абстрактної сутності і нерозчленованого загального відношення до єдності різно манітних боків розвивального цілого до конкретного" [36, 315]. Основою аналізу є чуттєва предметна пізнавальна дія.

Характерною рисою підліткового періоду є народження у підлітка рефлексії, тобто осмислення себе як особистості, що володіє певними, саме їй притаманними якостями. Осмислення своєї особистості супроводжується самооцінкою, порівнюванням себе з іншими. А це, в свою чергу, породжує бажання знайти зразок, ідеал і рівнятися на нього, що пов'язано зі спробами самовиховання.

Важливою психологічною передумовою для виникнення рефлексії є розвиток мислення в поняттях. Однак рефлексія старшого підлітка має свої особливості: вона має системно-змістовий характер. Це означає, що рефлексія старшокласника особлива механізмом системної декомпо-зиції. Суть цього механізму в тому, що будь-який об'єкт пізнання підліток намагається побачити як ціле, як єдність багатьох боків, як цілісність, що забезпечується єдністю цих боків. Рефлексія саме і здійснюється в площині аналізу цілого як сукупності взаємозв'язаних елементів.

Системно-розвивальне навчання. Як вважає В. Давидов, розви-вальне навчання має сенс тільки тоді, коли воно будується на тому психічному новоутворенні, яке характеризує даний віковий період і розвиток якого це навчання має забезпечити. Звідси висновок: розвивальне навчання учнів підліткового віку необхідно будувати на основі того психічного новоутворення, для якого характерний механізм системної декомпозиції предмета вивчення, тобто на основі системно-структурної рефлексії власної пізнавальної діяльності.

Яким шляхом це можна здійснити? Ми вважаємо, що пряму відповідь на поставлене запитання дав К. Ушинський тезою: "Розум це добре організована система знань". Не просто знання, а система знань, не просто система знань, а добре організована система.

Якщо об'єднати цю думку з тим аналізом поняття розвитку, який було дано на початку цього параграфа, то напрошується цілком очевидний висновок: розумовий розвиток можна забезпечити через формування і функціонування системи знань і переходу від системи знань нижчого рівня організації до системи знань вищого рівня організації.

Ці міркування і становлять теоретичну основу розвивального навчання в старших класах. Оскільки воно здійснюється на основі формування і функціонування системи знань і на переході від системи знань нижчого рівня до системи знань вищого рівня організації, то йому дано назву системно-розвивального навчання.

Розглянемо далі основні методичні аспекти системно-розвивального навчання. На першому етапі здійснюється системна декомпо-зиція навчального матеріалу. Іншими словами, навчальний матеріал структурується так, щоб було чітко виділено різні рівні ієрархії системи, адже про систему знань можна говорити тільки тоді, коли задати їй конкретний рівень ієрархії. На першому рівні система конструюється так: встановлюється або вибирається системотвірний чинник, вибирається кожен з елементів системи, встановлюються зв'язки між елементами і зв'язки кожного з цих елементів із системотвірним чинником, встановлюється вплив системної властивості на кожен елемент системи. З'ясовується, що являє собою зовнішнє середовище для цієї системи, і розкриваються її зовнішні зв'язки. Отже, перший етап - це системне структурування матеріалу в підручнику на всіх рівнях ієрархії.

Другий етап - процес навчання, в ході якого здійснюється переведення інформаційної системи знань в індивідуальне надбання кожного учня. Необхідною умовою такого переведення є оволодіння учнями механізмом системної декомпозиції. Кожен учень повинен володіти цим механізмом як інструментом. У нього мають виробитись навички системної декомпозиції будь-якого об'єкта пізнання.

Початок цього процесу пов'язаний із забезпеченням учнів системно-структурними знаннями як знаннями методологічними. Йдеться про те, що учень повинен добре усвідомити, що система - це не просто сукупність елементів, а взаємозв'язана сукупність, що кожен елемент - це частина цілого, яка іманентно притаманна цьому цілому, що обєднує елементи системи в єдине ціле системотвірний чинник і т.д.

Другий етап має своє конкретне завдання, а саме: створити уявлення про предметну цілісність як про складну систему.

Третій етап забезпечує наповнення системної структури конкретними предметними знаннями. Саме він несе найбільше навантаження в засвоєнні предметних знань і в розумовому розвитку учнів. Наповнення предметними знаннями кожного елемента системи, зв'язків між ними, системотвірного чинника, бачення і осмислення системної предметної властивості - усе це реальний навчальний процес, який необхідно правильно побудувати. Тут, як ми вважаємо, може бути тільки один варіант: рух пізнання учня від цілісності, від системної властивості предмета вивчення до того, результатом чого є ця властивість, тобто до аналізу, з яких елементів, частин складається це ціле, що являє собою кожен з них, що їх об'єднує, який зв'язок між ними, що є зовнішнім оточенням цього цілого і т.д.

Що стосується самої системи знань як індивідуального надбання учня, то тут якраз навпаки, а саме, формування, будова системи в свідомості учня відбувається від системотвірного чинника, від вивчення кожного елемента до цілісності. Системне надбання з'являється як результат цілеспрямованої і правильної організації навчальної діяльності. Його поява в свідомості учня, в його освітньому фонді означає разом з тим появу певного рівня організації знань у системі, отже, певного рівня розумового розвитку. Бо системна структура, сформувавшись на основі конкретних предметних знань, буде функціонувати як психічне новоутворення.

Навчання у школі сприяє тому, щоб учень набував досвіду давати наукові пояснення тому чи іншому факту, явищу, процесу. Такі пояснення, як правило, мають причинно-наслідковий характер, свідченням чого є смислова конструкція усної чи письмової відповіді учня на будь-яке запитання. В її основі лежить вираз "тому що" і його змістове наповнення приносить йому моральне, естетичне і пізнавальне задоволення.

Однак, виявляється, не завжди тому чи іншому факту чи явищу можна дати саме причинно-наслідкове пояснення. Цьому є низка причин, зокрема, розвиток науки не досягнув того рівня, який дає змогу дійсно встановити причинно-наслідковий механізм перебігу явища, невисокий рівень фактологічних знань учнів, рівень їх інтелектуального розвитку. У багатьох випадках не меншу пояснювальну силу, ніж причинно-наслідкові, мають структурні, генетичні, функціональні, атрибутивні та інші пояснення. Проте учні в переважній своїй більшості ні психологічно (тиск застиглої пояснювальної конструкції "тому що"), ні в силу слабкої методологічної підготовки не готові до того, щоб навести такі пояснення.

Оскільки системно-розвивальне навчання своїм фундаментом має формування системи знань, серед яких кожна має свою структуру, а з іншого боку, поняття "структура" має смисл тільки стосовно системи, то стає зрозуміло, що саме воно сприяє тому, щоб в учнів формувався досвід структурних пояснень явищ, фактів.

Неважко побачити, що це є серйозним кроком у формуванні в учнів наукового світогляду, наукової картини світу, у розширенні її меж, бо доповнення одного виду пояснень іншими - один з небагатьох шляхів поглиблення і посилення науковості у виробленні своїх власних поглядів і переконань.

Особливого виховного значення набуває системно-змістова рефлексія. Осмислене оволодіння учнями системним "каркасом", системною "призмою", перш за все, сприяє здійсненню системної декомпо-зиції предметних знань, що можливе тільки за умови самостійного самоаналізу, самооцінки. Постійне перенесення системно-структурних уявлень з одного навчального матеріалу на інший сприяє формуванню в учнів дисциплінованості їх розумової діяльності, зростанню самоконтролю, критичному ставленню до навколишньої дійсності, до адекватної оцінки подій. Усе це підносить на якісно вищий рівень не тільки розумове, а й моральне та естетичне виховання.

Деякі аспекти діяльності з узагальнення та систематизації знань. Певні можливості для здійснення розвивального навчання має узагальнення та систематизація знань. Ці процеси відбуваються не як одномоментні акти, а як такі, становлення і розвиток яких може мати місце лише за умови залучення учнів до відповідної діяльності. Навчальні програми з багатьох шкільних курсів передбачають спеціально відведений час на узагальнення і систематизацію знань учнів - уроки в кінці вивчення великої теми. Отже, розглянемо, що таке узагальнення знань.

Як відомо, узагальнення - це синтезуюча діяльність мозку людини. Вона є розкриттям загальних властивостей і відношень, що існують у самій реальній дійсності. Вона дає людині змогу відносити предмети й явища до їхніх груп, класів, видів, родів. Узагальнення - це виокремлення загального із множини часткових явищ, пе-ренесееня раз сформованих знань, умінь і навичок на нові завдання і ситуації.

Розумова діяльність людини є рухом її думки від поодинокого, часткового до загального і назад - від загального до поодинокого, індивідуального. Однак йдеться про узагальнення саме знань. А знання, як відомо, - це кінцевий продукт пізнавальної діяльності людини, виражений в уявленнях, поняттях, судженнях, теоріях. Тому, ведучи мову про узагальнення знань, ми виділяємо окремо узагальнення уявлень, узагальнення понять, узагальнення суджень, теорій і, нарешті, наукову картину світу.

За ступенем узагальнення розрізняють одиничні, загальні та схематизовані уявлення. Одиничні уявлення - це уявлення одного конкретного предмета чи явища. Як образи пам'яті, одиничні уявлення є основою впізнавання і разом з тим основою формування загальних уявлень. Загальні уявлення - це уявлення про загальні риси групи подібних предметів. У цих уявленнях можливо відобразити тільки ті групи предметів і явищ, між якими є зовнішня схожість. Можна уявити птаха взагалі, собаку взагалі, будинок взагалі тощо.

Схематизовані уявлення - відображення предмета у вигляді умовного графічного зображення, наприклад за допомогою векторів, карти боїв, елементів електричних та інших схем. Ці уявлення такі, що в них втрачена зовнішня подібність із предметами даного класу.

Оскільки, як про це було зазначено вище, розумова діяльність - це рух думки людини від конкретного до загального і навпаки, то спочатку формуються саме одиничні уявлення. Тобто шлях до загальних уявлень розпочинається з формування одиничних уявлень. Спочатку у дитини виробляється одиничне уявлення, наприклад, "мій будинок", "моя домівка". З часом виникає загальне уявлення "житловий будинок" або ж "хата". Його можна показати на схемі у вигляді ліній, певних структурних елементів житлового будинку.

Виникнення загальних уявлень базується на одиничних уявленнях, а тому в навчальному процесі потрібно подбати про те, щоб в учнів виникло багато конкретних уявлень про той чи інший об'єкт вивчення.

Проте формування уявлення може розпочинатися і з загального з обов'язковим рухом у напрямі до конкретного, одиничного.

В обох випадках: і коли відбувається сходження від одиничних уявлень до загального, а потім від загального до одиничних, конкретних, і коли спочатку формується загальне уявлення, а потім відбувається сходження до конкретних, одиничних уявлень, а пізніше здійснюється поглиблення й уточнення загального уявлення, - маємо подвійний процес: сходження від одиничних уявлень до загального і навпаки.

Для переходу до схематизованого уявлення вибирається або найістотніша риса об'єкта вивчення, або його структура. Чому саме структура? Очевидно тому, що структура є носієм найістотнішої властивості об'єкта. У силу цього схематизоване уявлення відображає, а точніше, розкриває саме структурний аспект об'єкта вивчення. Формування схематизованого уявлення здійснюється на основі не просто загального чи одиничного уявлення, а на основі своєрідної двобічної зв'язки: одиничні уявлення - загальне уявлення. З цього випливає, шо в ході процесу навчання залежно від особливостей об'єкта вивчення формуються або спочатку одиничні уявлення, а потім здійснюється перехід до загальних, або загальне уявлення, а потім здійснюється перехід.

У такому випадку схематизовані уявлення є ступенем загального уявлення або просто одним із видів загального уявлення. Які ж висновки із викладеного вище?

Основу для вироблення загального уявлення, без сумніву, становлять одиничні уявлення, але це не означає, що спочатку виробляються одиничні, а вже потім загальні і схематизовані. Процес формування уявлення - єдиний процес, тобто у часовій розгортці, за винятком перших кроків, він відбувається одночасно: від одиничних приходимо до загальних, або схематизованих, одночасно загальні конкретизуються, набувають чіткішого осмислення, наповнюються конкретним змістом, далі здійснюється перехід до схематизованих, від них - до загальних і одиничних. У цілому процес формування уявлень можна подати у формі трикутника. Тобто він являє своєрідну цілісність, в якій кожен компонент має свою специфічну функцію, а всі разом дають те, що називаємо "уявлення".

На заключному уроці, уроці систематизації та узагальнення знань, акцент, очевидно, має бути зроблений не тільки на аналізі кожного з компонентів зокрема, а й на означеній вище цілісності, тобто, в першу чергу, на зв'язках між ними.

Судження - це думка, характерною рисою якої є те, що в ній завжди стверджуємо або заперечуємо наявність певних властивостей в об'єктах вивчення, їхніх зв'язків і відношень. Судження існує і виявляється у реченні. Воно виникає як відповідь на певне запитання, як результат розв'язку пізнавальної задачі. У судженні виявляється рух мислення від поодинокого до загального, від конкретного до абстрактного, від причини до наслідку, від частини до цілого.

Склавши електричне коло, одним з елементів якого є дерев'яний предмет, побачимо, що у цьому колі електричний струм не проходить. Замінимо цей предмет на залізний. На основі показань гальванометра зробимо таке конкретне судження: залізний предмет проводить електричний струм. У цю саму схему замість залізного предмета включимо алюмінієвий і теж побачимо, що алюмінієвий предмет прово-лить електричний струм. Маємо конкретне судження: алюмінієві предмети проводять електричний струм. Аналогічні досліди проведемо з мідними предметами. Залізо, мідь, алюміній - метали. Отже, якби такі досліди виконати з предметами з усіх інших металів, то можна було б зробити такий висновок: усі метали - провідники електричного струму. Це загальне судження, воно зроблене було б на основі узагальнення конкретних суджень, отриманих на основі дослідних даних. Звичайно, дослідів з предметами з різних металів ми не можемо провести. Отже, і загального судження теж не можемо зробити. Це, звичайно, так. Але в практиці часто діють саме так: одержують декілька конкретних суджень, а потім переносять даний висновок на інші аналогічні випадки і лише тоді роблять загальне судження. Так само чинимо і з доведенням теорем, виведенням законів і т.ін. В усіх цих випадках ми отримуємо конкретні судження і, екстраполюючи їх на інші аналогічні випадки, лише тоді формулюємо загальне судження. Учні,очевидно, мають розуміти, що загальне судження ми можемо зробити, маючи на руках усі конкретні судження. Оскільки отримати всі конкретні судження ми не можемо, то доводиться діяти так: йти від загального до конкретного судження і при цьому підкреслити таку думку: дане одиничне судження є конкретним від загального судження. Тому фактично вивчення матеріалу відбувається на основі руху думки від загального до конкретного, хоч починаємо вивчення з аналізу емпіричних даних.

Проте бувають випадки, коли узагальнення суджень відбувається через аналіз одиничних. Наприклад, доведемо теорему про суму внутрішніх кутів трикутника спочатку для рівнобедреного, потім за аналогією для прямокутного, потім для косокутного і після цього зробимо висновок: у будь-якому трикутнику сума внутрішніх кутів дорівнює розгорнутому кутові. Як бачимо, залежно від об'єкта вивчення формування узагальнених суджень відбувається або від одиничнихдо загальних, або навпаки.

Процес формування поняття складного і тривалого включає діяльність над осмисленням змісту та діяльність над осмисленням обсягу поняття. Узагальнення на основі теорії здійснюється у таких напрямах. Перший: відбувається збільшення кількості фактів, явищ, процесів, які теорія пояснює, описує, прогнозує, передбачає. Тобто відбувається накопичення позитивного результату самої теорії і тим самим демонстрація її сили, міцності, могутності. У процесі навчання такій роботі завжди є місце, вона завжди переконлива й ефективна.

Однак рано чи пізно настає момент, коли теорія натикається на такі явища, факти, які не може пояснити, використовуючи свій арсенал засобів. Ця проблема може бути розв'язана або внаслідок розвитку існуючої теорії, або шляхом створення нової теорії. Стара теорія виявляється справедливою лише в деякому граничному випадку, причому нова теорія визначає межі її застосування. Таким чином, робота з узагальнення знань теорії відбувається у напрямі збільшення числа фактів, явищ, процесів, які пояснює, передбачає, прогнозує теорія, а також У напрямі розвитку самої теорії, що зрештою приводить до появи нової теорії- Особливі можливості для здійснення такої роботи мають такі шкільні предмети, як фізика, біологія, хімія та ін.

Як відомо, у самій науці як особлива форма систематизації знань виступає наукова картина світу. Вона означає деякий інтегральний результат пізнання природи на певному ступені її дослідження. Змістом наукової картини світу є синтез конкретно-наукових і філософських понять-уявлень про матерію, рух, простір, час, які становлять невід'ємну частину наукового світогляду. У ході формування наукової картини світу доводиться розглядати різні наукові теорії, їх зміну, розкривати її еволюцію. Сприйняття учнями наукової картини світу в процесі її становлення, еволюції з використанням раніше засвоєних понять, теорій, законів створює необхідні засади для систематизації знань у найвищій її формі.

Підсумок. У процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна окрема психічна функція, але у психіці дитини виникають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй формами психічного життя. У корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування цього новоутворення. Навчання, яке побудоване на основі цих новоутворень, і їх розвиває, і є розвивальним навчанням.

Л. Виготський ввів поняття актуального розвитку і "зона ближнього розвитку". Однією з перших спроб побудови розвивального навчання була дидактична система Л.Занкова, побудована на певних дидактичних принципах.

Великого поширення набуло розвивальне навчання, побудоване на основі концепції Ельконіна - Давидова. Ця концепція в основі своїй має поняття навчальної діяльності, яке сприяє розвитку теоретичного мислення.

Особливим видом розвивального навчання є системно-розвивальне, в якому основним робочим елементом є поняття системи.

# 52. Психологічні особливості роботи з обдарованими учнями.

         Обдарованість дитини... Що це таке? Можливо це своєрідна іскра Божа, яку треба відшукати в її душі і допомогти не тільки не згаснути, а спалахнути полум’ям. Здібні, талановиті люди в будь-якому суспільстві є його “локомотивом”. Саме їхніми інтелектуальними зусиллями забезпечується прогрес суспільства, плодами якого користуються всі. Тому кожен учитель часто запитує себе: “Як знайти та визначити обдарованість?”. Адже через свою зайнятість, брак інформації, методичної підтримки він обмежений у виборі інструментарію, який допоміг би дати відповідь на це запитання. Визначення обдарованості надзвичайно важливе – від цього залежить кого й на підставі яких критеріїв школа відбиратиме в спеціалізовані школи чи програми, як навчатиме. Від розуміння суті обдарованості прямо залежить, на які особливості своїх учнів учитель звертатиме увагу. Завдання школи — підтримати учня і розвинути його здібності, підготувати ґрунт для того, щоб ці здібності було реалізовано. Виявлення обдарованих дітей повинно починатися вже в початковій школі на основі спостереження, вивчення психологічних особливостей, мовлення, пам'яті, логічного мислення.

Якими є обдаровані діти? • Мають вищі порівняно з більшістю учнів інтелектуальні здібності, потяг до навчання, творчі можливості. • Мають активну пізнавальну потребу, що домінує. • Відчувають радість від здобуття знань, розумової праці.

Які категорії обдарованих дітей можна визначити умовно? 1. Діти з незвичайно високим загальним рівнем розумового розвитку (такі діти найчастіше зустрічаються в дошкільному й молодшому шкільному віці). 2. Діти з ознаками спеціальної розумової обдарованості — у певній галузі науки (підлітковий вік). 3. Учні, які не досягають через якісь причини успіхів у навчанні, але мають яскраву пізнавальну активність, оригінальність психічного складу, неабиякі розумові резерви (частіше зустрічаються в старшому шкільному віці).

        У навчальній діяльності робота з обдарованими дітьми ґрунтується на диференційованому підході, що сприяє розширенню й поглибленню освітнього простору предмета.        Мета роботи з обдарованими дітьми - виявлення таких дітей та створення умов для їх оптимального розвитку.

Завдання роботи з обдарованими дітьми: • Розвиток цілісної картини світу в уявленнях дитини. • Розвиток творчого критичного й абстрактно-логічного мислення, здатностей розв'язувати проблеми. • Розвиток здатності самостійно навчатися та здійснювати дослідницьку роботу. • Розвиток здатностей до самопізнання й саморозуміння, формування позитивної «Я-концепції».

За якими принципами будується робота з обдарованими дітьми? • Орієнтація на змагання, актуалізація лідерських можливостей учнів. • Орієнтація на потреби дитини. • Максимальне розширення кола інтересів. • Домінування розвивальних можливостей над інформаційною насиченістю. • Ускладнення змісту навчальної діяльності.

Яким повинен бути вчитель у роботі з обдарованими дітьми? • Талановитим, здатним до експериментальної й творчої діяльності. • Професійно грамотним. • Інтелігентним, моральним і ерудованим. • Володіти сучасними педагогічними технологіями. • Мати позитивну «Я-концепцію», бути цілеспрямованим, наполегливим, емоційно стабільним. • Умілим організатором навчально-виховного процесу, психологом.

Що повинен уміти вчитель для роботи з обдарованими дітьми?

•  Збагачувати навчальні програми, тобто оновлювати й розширювати зміст навчання.

•  Працювати диференційовано, здійснювати індивідуальний підхід і консультувати учнів.

•  Стимулювати пізнавальні здібності учнів.

•  Приймати зважені психолого-педагогічні рішення.

•  Аналізувати навчально-виховну діяльність — свою та класу.

•  Добирати й готувати матеріал для колективних творчих справ.

        Завдання педагогів полягає у тому, щоб створити умови, з яких будь-яка дитина могла б просуватися шляхом власної досконалості, уміла мислити самостійно, нестандартно. Цей шлях називається «самовдосконаленням дитини в умовах освітнього процесу».       Обдарованість — це система, що розвивається протягом життя, визначає можливість досягнення людиною вищих (незвичайних, неабияких) результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми.         Обдарована дитина — це дитина, яка має яскраві й очевидні, іноді видатні досягнення (або внутрішні передумови таких досягнень) у тому або іншому виді діяльності.

 За якими напрямами здійснюється робота вчителів з обдарованими учнями? 1. На уроках — індивідуальна диференційована робота. 2. Гурткова робота із предмета. 3. Позакласні заходи у межах предметних тижнів. 4. Предметні заходи у класі із запрошенням батьків. 5. Участь учнів 1—11-х класів у шкільній конференції «День науки» із захистом навчальних проектів. 6. Участь в олімпіадах різного рівня. 7. Участь у творчих конкурсах різного рівня 8. Театралізовані свята — особлива форма роботи з обдаровани¬ми дітьми, оскільки в них діти мають можливість не тільки реалізувати акторські здібності, безпосередньо беручи участь у виставах, але й виявити творчі навички, розробляючи сценарії постановок, розвинути схильність до художнього читання й літературної творчості, виявити ерудицію й дослідницькі навички у вікторинах і наукових диспутах. Така робота сприяє підвищенню мотивації обдарованих дітей до співробітництва з педагогами й копіткій роботі із самовдосконалення. Етапи роботи з обдарованими учнями: 1. Підготовчий

•  Виявлення обдарованих учнів;

•  Складання діагностичних карт;

•  Розроблення нормативних документів, робочих програм роботи з обдарованими учнями.

2. Основний (практичний)

•  Упровадження інтерактивних методів навчання (проблемно-дослідницьких, проектних, модульних), що розви¬вають в учнів творче й дослідницьке мислення.

•  Активна участь в інтелектуальних і творчих конкурсах різних рівнів.

3. Узагальнення

•  Аналіз досягнутих результатів.

•  Співвідношення результатів реалізації програми з поставленими метою й завданнями.

•  Визначення перспектив і шляхів подальшої роботи з обдарованими учнями.

Форми роботи вчителя-предметника з обдарованими дітьми 1. Розв'язання нестандартних завдань на уроках і в позаурочний час. 2. Індивідуальна й диференційована робота. 3. Ділові гри, інтерактивні методи навчання. 4. Участь у конкурсах різних рівнів. 5. Участь у предметних олімпіадах різних рівнів. Розвиток обдарованості учнів залежить від професійного рівня педагогів та використання креативних методів навчання. У практиці педагогічної діяльності слід використовувати нові технології навчання, які сприятимуть розвитку інтелектуальної, творчої, предметної або лідерської обдарованості.

# 53. Психологічні особливості роботи із невстигаючими учнями.

основі проблеми неуспішності учнів лежить не одна причина, а декілька, які досить часто діють у комплексі. У молодшому шкільному віці допитливість, безпосередній інтерес до навколишнього, з одного боку, і прагнення виконати суспільно значиму діяльність - з іншого, визначають позитивне ставлення до навчання та пов'язані з цим емоційні переживання з приводу отриманих оцінок. Підлітки приділяють навчальних занять вже набагато менше уваги. У переважній більшості вони ставляться до навчання байдуже, і успішність в класах зазвичай знижується. Учням старших класів властиво диференційоване ставлення до навчальних предметів в залежності від їх професійних уподобань, намірів. Крім того, ставлення до оцінки залежить від особистісних особливостей школяра, таких як мотивація, самооцінка, взаємовідносини з вчителями, батьками, учнями і т.д. Всі види педагогічної допомоги, що пропонується вчителями відстаючим учням: 1) організація додаткових занять, на яких застосовуються такі ж, як на уроці методи навчання; 2) надання різних заходів тиску на учня. Ці кошти не тільки малоефективні, але нерідко виявляються і шкідливі, тому що не впливають на причину і дозволяють запустити «хвороба» неуспішності. Психологічні причини, що лежать в основі неуспішності, можна об'єднати в 2 групи: 1) недоліки пізнавальної діяльності; 2) недоліки розвитку мотиваційної сфери дітей. Недоліки пізнавальної діяльності. Несформованість прийомів навчальної діяльності: навчальна діяльність, як і всяка інша, вимагає володіння певними навичками та прийомами. Якщо не навчати дитину спеціально необхідним навичкам і прийомам, він буде інтуїтивно знаходити їх сам, і не завжди це будуть правильні і ефективні навички та прийоми. До числа найбільш поширених неправильних і малоефективних способів навчальної роботи можна віднести такі, як заучування без попередньої логічної обробки матеріалу, виконання різних вправ без попереднього засвоєння відповідних правил, недоліки контролюючої діяльності. Якщо спеціально не звернути увагу на неправильні навички і прийоми навчальної роботи, вони можуть закріпитися і привести до стійкого відставання школяра в навчанні. Поступовому закріпленню їх у навчальній діяльності сприяють такі її особливості, як, по-перше, відносна легкість навчального праці на початку навчання, що дозволяє на перших порах використовувати малоефективні способи без помітного відставання в навчанні, і, по-друге, відсутність реального контролю з боку вчителя за способами навчальної роботи учня. Часто завдання вчителя, психолога полягає не в тому, щоб повністю зруйнувати небажані прийоми роботи і сформувати нові, а перебудувати ті, які реально є в невстигаючого учня. Іноді корекція неадекватних способів роботи може викликати невдоволення та спротив учня, що пояснюється небажанням змінювати звичні форми діяльності. Для подолання цих труднощів Л. І. Божович радить запропонувати дітям протягом 2-3 тижнів простежити (за відмітками) результати свого навчального праці на основі старої звичної системи, а потім нової. Учитель може давати такому учневі індивідуальні завдання, які неминуче вимагають нових способів роботи. Недостатня сформованість основних психічних процесів (мислення, пам'яті, уваги): дитина, прийшовши до школи, має конкретним, наочним мисленням. За деякими джерелами, слабкість розвитку мови - одна з істотних причин неуспішності дітей у початковій школі. Шкільне навчання вимагає від дитини вміння абстрагувати й узагальнювати, а це, особливо на перших порах, дається важко. Нелегко учням виділити основне, істотне, відкинути несуттєве. Засвоюючи поняття, діти не розрізняють істотні і несуттєві ознаки і прагнуть у рівній мірі запам'ятати як ті, так і інші. Тому нове поняття виявляється слабо пов'язаним у пам'яті з іншим поняттям смисловим ставленням. Ці особливості розумової діяльності дітей створюють несприятливі умови для засвоєння знань. Інша особливість дитячого мислення - невміння розглядати предмет або ситуацію з різних сторін, невміння оперувати одночасно всіма необхідними для вирішення завдання даними, невміння одночасно виконувати всі необхідні правила, дії. Невміння подолати виникаючі труднощі у навчанні призводить іноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і способи виконання навчальних завдань: механічне заучування матеріалу без його розуміння; виконання нового завдання тим же способом, яким виконувалося якесь завдання раніше; при усній відповіді користуються підказкою; намагаються списати у товаришів. Інтелектуальна пасивність - невміння і небажання активно мислити - є наслідком неправильного виховання і навчання, коли дитина не пройшла протягом життя до школи певний шлях розумового розвитку, не навчився необхідним інтелектуальним навичкам і вмінням. Для того щоб кожен учень активно володів розумовими операціями, їх треба виділити, довести до рівня усвідомлення і спеціально їм навчити. Без оволодіння операциональной стороною мислення знання навчальних дій і правил їх виконання виявляється марним, оскільки учень не в змозі їх застосувати. Природні особливості дитини, неадекватне використання дитиною своїх індивідуально-типологічних особливостей, які проявляються в пізнавальній діяльності. Серед основних властивостей нервової системи виділяють силу і рухливість як найбільш досліджені і помітно впливають на навчання особливості людини. Силу н / з характеризує її витривалість, працездатність, перешкодостійкість до подразників. Людина зі слабкою н / с, відрізняється невисокою працездатністю, нестійкістю по відношенню до надсильних і стороннім подразникам, високою чутливістю. Інша властивість н / с - рухливість - визначається швидкісними характеристиками основних нервових процесів - збудження і гальмування. Рухомій н / с, протистоїть інертна. Людину з інертною н / с характеризує уповільнене протікання нервових процесів. Індивідуальний підхід означає, що вчитель орієнтується на індивідуально-психологічні особливості учня, будує навчання з урахуванням цих особливостей. Види навчальних ситуацій, що ускладнюють діяльність учнів зі слабкою н / з: 1) тривала напружена робота (як домашня, так і на уроці); слабкий швидко втомлюється, втрачає працездатність, починає допускати помилки, повільніше засвоює матеріал, 2) відповідальна, що вимагає емоційного нервово -психічної напруги, самостійна, контрольна чи екзаменаційна робота, особливо, якщо на неї відводиться обмежений час; 3) ситуація, коли вчитель у високому темпі задає питання і вимагає на них негайної відповіді; 4) робота в умовах, коли вчитель задає несподіване запитання і вимагає на нього усної відповіді (для «слабкого» сприятливішими ситуація письмової відповіді, а не усного), 5) робота після невдалого відповіді, оціненого негативно; 6) робота в ситуації, що вимагає відволікання; 7) робота в ситуації, що вимагає розподілу уваги або його перемикання з одного виду роботи на інший; 8) робота в галасливій, неспокійній обстановці; 9) робота після різкого зауваження, зробленого вчителем, після сварки з товаришем; 10) робота під керівництвом запального, нестриманого педагога; 11) ситуація, коли потрібно на уроці засвоїти великий за обсягом, різноманітний за змістом матеріал. Переваги слабких за своїми нейродинамических особливостям учнів: 1) у ситуаціях, що вимагають монотонної роботи, дія за шаблоном, схемою легше справляються в порівнянні з «сильними», 2) слабкі люблять працювати грунтовно, крок за кроком виконуючи завдання, тому для них сприятливі ситуації, потребують послідовної, планомірної роботи; вони не відволікаються, не перескакують від однієї дії до іншого, не забігають вперед, а виконують їх у строгій послідовності, 3) слабкі схильні планувати майбутню діяльність, люблять складати плани у письмовій формі; 4) за рахунок ретельної підготовчої роботи слабкі схильні самостійно проникати в більш глибокі зв'язки і відносини всередині навчального матеріалу; вони глибше і грунтовніше засвоюють навчальний матеріал і тому виявляють свої переваги в таких ситуаціях, де потрібні розуміння і знання предмету понад шкільну програму; 5) слабкі схильні до систематизації знань, що також забезпечує їм більшу глибину засвоєння; 6) вони вважають за краще при відповіді або при засвоєнні матеріалу використовувати зовнішні опори - різноманітні види наочного зображення - графіки, схеми, малюнки, таблиці, які полегшують їм навчальну діяльність, тому в ситуаціях, коли вчитель вимагає наочного зображення, вони виявляють свою перевагу перед сильними; 7) слабкі схильні до ретельного контролю за виконанням навчальних завдань і перевірці отриманих результатів; якщо їм надається така можливість, вони роблять менше помилок, ніж сильні. Види навчальних ситуацій, що ускладнюють діяльність учнів з інертною н / з: 1) коли вчитель пропонує класу завдання, різноманітні за змістом і за способами рішення; 2) коли вчитель подає матеріал у досить високому темпі і не ясна послідовність питань, звернених до класу, 3 ) коли час роботи обмежено і невиконання в строк загрожує негативною оцінкою; 4) коли потрібно часте відволікання (на репліки вчителя, відповіді або питання іншого учня); 5) коли потрібне швидке переключення уваги з одного виду роботи на інший; 6) коли оцінюється продуктивність засвоєння матеріалу на перших порах його заучування; 7) виконання завдань на кмітливість при високому темпі роботи. Переваги інертних учнів: 1) можуть працювати, довго не відволікаючись; у них відзначається високий ступінь самостійності при виконанні завдань; 2) повільне наростання активності, але зате довгий її збереження; у них спостерігається схильність до одноманітної роботи, вони також успішно справляються з монотонною роботою протягом довгого часу; 3) коли потрібно повністю вислухати пояснення вчителя, а потім починати виконувати завдання, інертні учні без праці, швидше, ніж рухливі, починають дотримуватися цю вимогу; 4) у роботі на кмітливість інертні учні беруть активну участь в тому випадку, якщо їм дається достатній час для обдумування; крім того, вони активні в роботі з вивченого матеріалу; 5) якщо учням надана можливість довільно організовувати свою діяльність, інертні здатні швидко виконувати завдання; високої швидкості вони досягають за рахунок спеціальної організації діяльності (наприклад, продуманого розташування креслень, відсутності відволікання на спілкування з учителем, сусідом по парті). Недоліки в розвитку мотиваційної сфери дітей. Несформованість у школяра позитивної стійкої мотивації до навчальної діяльності може стати провідною причиною його слабкої успішності. Зусилля вчителів повинні бути спрямовані на формування стійкої мотивації досягнення успіху, з одного боку, і розвиток навчальних інтересів - з іншого. Формування стійкої мотивації досягнення успіху необхідно для підвищення самооцінки та психологічної стійкості школяра. Необхідно створити умови для переживання школярем успіху і пов'язаних з ним позитивних емоцій. Для цього рекомендується ставити перед учнем такі завдання, які будуть йому під силу, здійсненні, тому що вони відповідають його можливостям або перебувають у зоні його найближчого розвитку. Потрібно намагатися виокремлювати ті сфери діяльності, в ході виконання яких учень може проявити ініціативу і заслужити визнання в школі. Корисно фіксувати, відзначати і заохочувати найменші удачі дитини в навчальній діяльності. Особливу увагу слід приділити тому, щоб не дати закріпитися новим невдач. Для цього, тренуючи волю дитини, потрібно змушувати його доводити почату справу до кінця (наприклад, вирішити важке завдання одразу, не відкладаючи її на «потім» при перших же помилках). Осуд не в якому разі не повинно стосуватися здібностей учня. Воно повинно бути гранично конкретним і спрямованим на усунення ясно усвідомлюваних самим учнем недоліків (наприклад, порушення дисципліни, недбалості в роботі). Психологи рекомендують осуд у формі простого подиву вчителя з приводу прийдешнього погіршення в роботі або поведінці учня. Роздратування, злість в голосі вчителя викликають лише негативну реакцію учня. М. В. Матюхіна пропонує використовувати при організації роботи з неуспевающим учнем перелік того, що він повинен знати і вміти за кожної пройденої теми. Сам учень може відзначати проти кожного пункту цього переліку, що він засвоїв, чого ще не засвоїв відповідними знаками: «+», «-» і «?». Такий спосіб роботи дасть можливість учневі бачити свій рух вперед, послідовно ставити і досягати одну мету за одною. Психологи, характеризуючи навчальні, пізнавальні інтереси невстигаючих учнів, зазвичай відзначають їх нестійкість, слабкість і пасивність (тобто відсутність впливу на успішність відповідних навчальних занять). Основна причина дефектів пізнавальних інтересів полягає у відсутності необхідного мінімуму систематичних знань у якій-небудь галузі. Інтерес викликають додатковий розвиваючий матеріал, звернення до безпосереднього досвіду школярів, широке використання їх власних спостережень, практичних дій, екскурсії, що носять пізнавальний характер. Корисні різні «оживляючі» урок моменти (використання наочних посібників, елементів гри і т.д). Ці як би побічні інтереси стають тим опосредующим механізмом, завдяки яким розвиваються повноцінні справжні навчальні інтереси. Типи невстигаючих школярів. Л. С. Славіна виділяє 5 груп невстигаючих школярів залежно від того, яка основна причина викликала неуспішність: 1) школярі, у яких неправильне ставлення до навчання; 2) засвоюють матеріал з працею; 3) школярі, у яких не сформовані навички і способи навчальної роботи; 4) учні, які не вміють працювати; 5) школярі, у яких відсутні пізнавальні та навчальні інтереси. Відкритим залишається питання про співвідношення різних сторін особистості у школярів різних груп. Для невстигаючих школярів характерні слабка самоорганізація: невміння керувати власними психічними процесами (увагою, пам'яттю), відсутність сформованих раціональних способів навчальної роботи, небажання думати при вирішенні навчальних завдань, формальне засвоєння знань; вивчення особливостей уваги та пам'яті показали, що низькі показники в діяльності пам'яті і уваги у невстигаючих школярів не є результатом яких-небудь патологічних змін у цих психічних процесах, вони пояснюються відсутністю необхідних умінь і звичок правильно працювати. В основу розподілу невстигаючих дітей на типи покладено різні поєднання двох основних комплексів властивостей особистості: 1 тип - характеризується особливостями розумової діяльності (пов'язаними з обучаемостью); 2 тип - характеризується спрямованістю особистості, що включає ставлення до навчання, «внутрішню позицію» школяра. Можливі співвідношення між названими комплексами: 1) низька якість розумової діяльності поєднується з позитивним ставленням до навчання, а «збереженням позиції» школяра, 2) висока якість розумової діяльності поєднується з негативним ставленням до навчання при частковій або навіть повної «втраті позиції» школяра; 3) низька якість розумової діяльності поєднується з негативним ставленням до навчання при часткової або повної «втраті позиції» школяра. Своєрідність поєднання і співвідношення виділених властивостей і визначає тип невстигаючого школяра, а також шляхи подолання неуспішності. Робота з невстигаючими учнями: Тип 1: повинна бути спрямована на зміну тих особливостей розумової діяльності, які заважають їм засвоювати знання (формування продуктивного мислення; виховна робота: формування самостійності, впевненості, самооцінки). Тип 2: повинна проводитися переважно виховна робота, що має за мету зміну властивостей їх особистості (робота з подолання егоїзму, грубості, невміння жити в колективі - їхні моральні якості і ставлення до навчання можуть бути порівняно легко змінені під впливом класу). Необхідна спеціальна робота, спрямована на зміну особливостей протікання розумової діяльності (у першому випадку) і на зміну моральних установок, ставлення до навчання (у другому). # 54. Психологічна сутність процесу навчання.

Всі основні зміни поведінки і діяльності дитини в процесі вікового розвитку є фактами навчання. Научіння - це стійке доцільна зміна діяльності, яке виникає завдяки попередньої діяльності і не викликається безпосередньо вродженими фізіологічними реакціями організму. Поряд зі стихійним освоєнням знань і умінь научіння в багатьох випадках здійснюється в спеціально організованих умовах як цілеспрямований процес. Цю цілеспрямовану організацію навчання називають навчанням. Зазвичай під навчанням розуміється передача людині певних ЗУН. Але ЗУН - це форми, результати певних психічних процесів у психіці людини, які виникають в результаті його власної діяльності. Тому ставлення «вчитель - учень» не може бути зведене до відношення «передавач - приймач». У ньому необхідні активність і взаємодію обох учасників процесу навчання. Тализіна Н.Ф. висуває теорію навчання, яка розглядає процес навчання як формування пізнавальної діяльності учня, в своєму розпорядженні систему незалежних характеристик цієї діяльності та знанням основних етапів її становлення як переходу з плану суспільного досвіду в план досвіду індивідуального. Тому, завдання навчання - сформувати такі види діяльності, які з самого початку включають в себе задану систему знань і забезпечують їх застосування в заздалегідь передбачених межах. Зимова І.А.: Навчання - це цілеспрямована послідовна передача суспільно-історичного соціокультурного досвіду іншій людині у спеціально організованих умовах сім'ї, школи, вузу. Селіверстова Е.Н.: навчання розуміється як 2-хсторонняя діяльність, 2-хстороннее взаємодія вчителя і учня, гармонійна зв'язок, внутрішня узгодженість яких заснована на неоднаковості позицій вчителя і учня: учитель виконує функцію організатора і керівника, основні зусилля якого спрямовані на стимулювання самостійної діяльності учня по засвоєнню змісту освіти. Діяльність учня, займана ним позиція - це позиція людини пізнає, людини як суб'єкта пізнання. Таким чином, кажучи про процес навчання, підкреслюється, що ця діяльність особлива, зумовлена взаємозв'язком 2-х суб'єктів, що перебувають у гармонії. Отже, навчання - це процес активної взаємодії між навчальним і учнем, в результаті якого у учня формуються певні ЗУН. При цьому повчальний управляє активністю учня, створюючи необхідні умови, спрямовуючи, контролюючи її, надаючи потрібні кошти і інформацію. Мета навчання розглядається не тільки в плані придбання знань, а в плані збагачення, «перестроювання» особистості дитини. На думку Ельконіна Д.Б., «результатом навчальної діяльності, в ході якої відбувається засвоєння наукових понять, є перш за все зміна самого учня, його розвиток». Рубінштейн С.Л. в якості мети навчання виділяє 2 сторони: освоєння певної системи знань та розвиток здібностей дитини. При цьому процес міцного засвоєння знань є центральною частиною процесу навчання. У нього включається сприйняття матеріалу, його осмислення, запам'ятовування і те заволодіння ним, яке дає можливість вільно ним користуватись у різних ситуаціях. У процесі засвоєння знань виділяється кілька взаємозалежних сторін: первинне ознайомлення з матеріалом або його сприйняття, його осмислення, спеціальна робота щодо його закріплення і оволодіння матеріалом в сенсі можливості оперувати ним у різних умовах, застосовуючи його на практиці. Кожен з цих моментів залежить від всіх етапів процесу навчання. Міцність засвоєння знань залежить не тільки від подальшої спеціальної роботи з їх закріплення, але і від первинного сприйняття матеріалу, а осмислене його сприйняття - не тільки від первинного з ним ознайомлення, але і від усієї подальшої роботи, включаючи і повторювальну. Основні цілі процесу навчання (Петровський А.В.): 1) освітня - збагачення учнів ЗУН, що забезпечує здатність до сомоорганізаціі діяльності, що виходить за межі засвоєних ЗУН; 2) розвиваюча - спрямоване розумовий і духовний розвиток людини; розвиває лише таке навчання, яке приділяє значне місце самостійної роботи учнів, використовує особливі підходи до навчання, які не тільки враховують зміст знань, але і пошукову діяльність учнів, яке формує в учнів способи придбання знань і умінь; 3) виховна - формування в учнів системи ціннісних відносин, відповідних сучасній культурі; вона реалізується тоді, коли вчитель враховує наявні в учнів реальні мотиви і спирається на них при організації навчання, веде спеціальну роботу з розвитку позитивного ставлення до предмета і пізнання взагалі. Структура навчання: педагоги головними структурними елементами процесу навчання виділяють наступні три: 1) зміст освіти (чому навчати); 2) діяльність вчителя (викладання); 3) діяльність учня (вчення). Зміст освіти визначає цілі навчання. У змісті освіти переважно реалізується замовлення суспільства, тобто те, що повинен освоїти дитина, щоб увійти в цей світ. Дуже важливо яким чином вчитель уявляє собі зміст освіти, так як саме цим обумовлюється організація їм процесу навчання. Викладання - це діяльність вчителя по організації засвоєння учнем змісту освіти і по керівництву цим засвоєнням. Завдання вчителя полягає не в передачі «готового» знання, а в організації активної пізнавальної діяльності дитини. Діяльність учня - вчення - це організована вчителем активна пізнавальна діяльність учня, спрямована на оволодіння змістом освіти і забезпечує самоврядування процесом навчання. Немов Р.С. у структурі навчання виділяє наступні компоненти: 1) цільовий: основна мета навчання - це розвиток учня; 2) змістовний: «чому вчити», визначається специфікою предмета, віком учнів, програмою; 3) мотиваційний: мотиви педагога, що лежать в основі його діяльності, педагог формує мотиваційну сферу учнів; 4) виконавчий: методи, способи, прийоми, форми навчання; 5) результативний. Характеристики процесу навчання (Немов Р.С.): 1) вмотивованість: особиста зацікавленість викладача в тому, щоб учні як можна краще засвоювали навчальний матеріал; глибина мотивованості оцінюється за залучення в навчальний процес найбільш значущих життєвих мотивів викладача, що становлять основу його особистості; 2) розвиненість структури навчання: наявність в арсеналі викладача різноманітних дій, за допомогою яких він може здійснювати свої функції, передаючи учням ЗУН, розвиваючи їх розумово і морально; 3) гнучкість навчання: вміння поєднувати і використовувати різні методи і прийоми навчання, легко і швидко переходячи від одного до іншого. Типи навчання (Петровський А.В., Ітельсон Л.Б.): навчання складається з певних дій. Вони залежать від положення, яке займає учень у поле педагогічних впливів: 1) пасивне сприйняття і освоєння підноситься ззовні інформації, 2) активний самостійний пошук, виявлення і використання інформації; 3) організовується ззовні спрямований пошук, виявлення і використання інформації. У першому випадку учня розглядають тільки як об'єкт формуючих впливів педагога. В основі навчання лежать повідомлення обучаемому готової інформації і вимога до певних навчальних дій. У другому випадку учень розглядається як суб'єкт, що формується під впливом власних інтересів і цілей. В основі такого навчання лежать пошук і вибір учням інформації і дій, що відповідають його потребам і цінностям. У третьому випадку учень виступає і як об'єкт педагогічних впливів, і як суб'єкт пізнавальної діяльності. Педагог організовує зовнішні джерела поведінки (вимоги, очікування, можливості) так, що вони формують необхідні інтереси і цінності учня, а останні визначають активний відбір і використання учнем необхідної інформації. Для кожного випадку характерні свої способи управління діяльністю учня, своя концепція і методи навчання. Вручення готових знань і умінь виражається в концепції навчання як викладання. Для нього типові наступні методи: повідомлення, роз'яснення, піднесені, показ. Природне самонаученіе відбивається в концепції навчання як стимуляції. Характерні для нього методи: пробудження інтересу, подиву, цікавості. Напрямок пізнавальної активності виражає концепцію навчання як керівництва. Його типові методи - постановка проблем і завдань, обговорення та дискусія, спільне планування. Теорія навчання Роберта Ганьє описує вчення як послідовність процесів або стадій, кожна з яких вимагає, щоб задовольнялися різні умови для нормального процесу навчання. Вона фокусується на процесах (стадіях), які проходять учні, і умови, що полегшують учневі проходження кожної стадії. Процеси навчання: 1) увага; 2) мотивація; 3) вибіркове сприйняття характеристик; 4) семантичне кодування: смислова організація нової інформації для кращого запам'ятовування (н: ілюстрація слів); 5) зберігання в довгостроковій пам'яті; 6) пошук і відтворення інформації; 7) практичне застосування; 8) зворотний зв'язок. Відповідно до процесами виділяють наступні процедури навчання: вони забезпечують здійснення в ході уроку кожного процесу навчання: 1) оволодіння увагою учнів (словесне вказівку, використання сильного подразника н: звуку); 2) інформування учнів про мету навчання: повідомлення вчителем мети і завдання уроку; 3) стимулювання пригадування засвоєного раніше матеріалу, що має відношення до вивчення нового; 4) представлення стимулу: його відмінних рис (правило, визначення); 5) забезпечення керівництва вченням: керівництво учнями при оволодінні виконанням будь-якого завдання; 6) забезпечення практичного застосування: домашнє завдання, письмова робота в класі, відповідь; 7) забезпечення зворотного зв'язку: інформація про результат діяльності учнів з боку вчителя; 8) оцінка практичного застосування: оцінка розуміння вивченого матеріалу, а не просто заучування; 9) закріплення інформації в пам'яті і її перенесення: повторення і застосування отриманих знань. # 55. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні і попередження неуспішності школярів.

Найважливішим завданням педагогічної науки є розкриття сутності успішності, виявлення структури успішності, ознак, за якими можуть орієнтуватися її компоненти, розробка науково обгрунтованих прийомів виявлення цих ознак. Без цього неможливо наукове вивчення факторів неуспішності і розробка заходів боротьби з нею.

Сучасний тлумачний словник з педагогіки визначає успішність, як ступінь засвоєння знань, умінь, навичок, встановлених навчальною програмою, з точки зору їх повноти, глибини, свідомості й міцності. Знаходить своє зовнішнє вираження в оціночних балах. Порівняльні дані відміток з окремих предметів характеризуються успішність з кожного навчального предмета, з циклу предметів, за класами або школі в цілому. Висока успішність учнів досягається системою дидактичних методів, форм і засобів, а також виховних заходів.

З розглянутого вище положення може бути побудована система показників успішності. Виконання цих вимог несе найбільшу інформацію про успішність:

· Робити хоча б один опосередкований висновок, комбінувати наявні знання, уміння і навички при добуванні нових знань;

· Застосовувати наявні знання, вміння та навички у новій ситуації, відбираючи їх і комбінуючи, виконуючи окремі опосередковані висновки;

· Прагнути до знань теоретичного характеру, до їх добування;

· Активно долати труднощі в процесі творчої діяльності;

· Прагнути до оцінки своїх досягнень в пізнавальній діяльності.

Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми шкільної успішності дозволило виділити три основні чинники успішності: вимоги до навчаючихся, виходячи з цілей школи; психофізичні можливості учнів; соціальні умови їхнього життя, виховання і навчання в школі та поза школою.

Вимоги до учнів становлять основу для розробки контрольних завдань та критеріїв оцінок. Вимоги змісту освіти тільки тоді бути здійсненними, коли вони не перевищують фізичних і психічних можливостей школярів і знаходяться у відповідності станами навчання і виховання дітей. У можливостях дітей розрізняють дві тісно пов’язані один з одним боку - фізичні можливості і психічні. При розробці вимог до учнів фахівці кожного навчального предмета орієнтуються на якусь норму можливостей дітей того чи іншого шкільного віку.

Психофізичні можливості дітей змінюються, вдосконалюються під впливом соціальних умов, у тому числі і впливом навчально-виховної роботи школи. Зміст і методи навчання підвищують можливості учнів.

Соціальні умови як фактор успішності також взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури, і багато іншого. І цей фактор, так чи інакше, враховується при визначенні змісту навчання.

Одні й ті ж умови і виховання по-різному впливають на дітей, які виховуються у різних умовах, мають відмінності в організмі, в загальному, розвитку. Не тільки навчання, а й усе життя дитини впливає на формування його особистості, і розвиток особистості не відбувається під впливом одних зовнішніх умов.

Невиконання сукупності вище зазначених вимог, ігнорування факторів, що сприяють успішності учнів, характеризує неуспішність школярів.

Під неуспішністю, згідно з думкою І.І. Мурачковский, розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що має слабкі учень навички читання, рахунку, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимоги школи суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних походів при її вивченні.

Неуспішність трактується як невідповідність підготовки учнів обов’язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх її елементів.

Неуспішність школярів закономірно пов’язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток. Найважливішим з цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі. Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що завдання не може бути вирішена іншими науками, так як поняття неуспішності є, перш за все, дидактичне поняття, пов’язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.

Хоча завдання розкриття сутності неуспішності в літературі не поставлена, у багатьох роботах можна знайти підходи до її вирішення. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М.А. Данилов пов’язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання - його суперечностями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і ще, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність. Схожі думки висловлює В. Оконь, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями і зовнішніми умовами.

Однак дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати достатніми, вони спрямовані на з’ясування зовнішніх зв’язків явища і залишають в тіні його внутрішню будову.

Відставання - це невиконання вимог, яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рамкою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконанні вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу. Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання.

Неуспішність і відставання взаємопов’язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворять, у кінцевому рахунку, неуспішність. В основі причин неуспішності навчання в школі завжди лежить не однією причиною, а кілька, і часто вони діють у комплексі. Серед них можна визначити: недосконалість методів викладання, відсутність позитивного контакту з педагогом, страх виявитися краще за інших дітей, висока обдарованість в якій-небудь конкретної області, несформованість уявних процесів.

Важливе значення на успішність дитини в школі має і вплив сім’ї. У літературі присвяченій причин неуспішності, вплив сім’ї вивчено досить глибоко. З’являються часті причини неуспішності і відсіву, як розлад у родині або її розпад, грубість відносин, алкоголізм антигромадську поведінку батьків. Розкрито і такі причини, як байдужість батьків до дітей, до їх утворення помилки у вихованні, невміла допомогу дітям.

Психологічна характеристика невстигаючих школярів як шлях проникнення в сутність невстигання. Хоча невстигаючі школярі мають спільні риси, вони істотно відрізняються один від одного. У практиці повсякденної роботи з ними в кожному конкретному випадку неуспішності ми зустрічаємося з абсолютно новими особливостями, які вимагають пошуків нових шляхів індивідуального підходу. Така «багатоликість» шкільної неуспішності створює значні труднощі в роботі вчителів з її подолання. Тривале вивчення шкільної неуспішності дає підставу зробити висновок, що вона має типові прояви. Тип невстигаючого школяра характеризується своєрідним поєднанням найважливіших властивостей особистості, що склалися в результаті тривалої неуспішності, яка визначається його досягнення у навчальній роботі.

В основу типології невстигаючих школярів багато авторів кладуть вивчені ними причини неуспішності. Так роблять, зокрема, Л.С. Славіна: типи невстигаючих виділяються нею по домінуючою причини. Одну групу невстигаючих становлять учні, у яких відсутні дійсні мотиви навчання, іншу - діти зі слабкими здібностями до навчання, третя - неправильно сформованими навичками навчальної праці і не вміють трудиться. Той же метод використовують А.А. Бударний, Ю. К., Бабанський та деякі інші автори. Знань про внутрішню будову неуспішності такого роду типології не дають.

Є спроби побудувати типологію наївних підставах, зокрема на характеристиках навчальної праці учнів і структурі їх особистості. Психологічну типологію неуспішності дає Н.І. Мурачковский: за основу в даному випадку взято характер взаємовідносин найбільш істотних сторін особистості школярів.

Розподіл невстигаючих школярів на типи можна здійснити в залежності від характеру двох основних груп властивостей особистості школярів:

1. Особливості розумової діяльності, пов’язані з обумовленість;

2. Спрямованість особистості школяра, що визначає його ставлення до навчання.

На цій основі виділено три типи невстигаючих школярів:

Навчанні учні, для яких характерний низький якість розумової діяльності при позитивному ставленні до навчання, а збереженні позиції школяра;

Учні з відносно високим рівнем розвитку розумової діяльності при негативному відношенні до навчання і часткової або повної втрати позиції школяра;

Невстигаючі, для яких характерний низький розумової діяльності при негативному відношенні до навчання і повної втрати позиції школяра, що виявляється в прагненні залишити школу.

Для всіх невстигаючих школярів першого типу характерна низька здатність до навчання, пов’язана зі зниженням рівнем розумових операцій. Слабкий розвиток процесу мислення викликає серйозні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, які сприяють виникненню у школярів спрощеного підходу до вирішення розумових завдань. При такому підході учні прагнуть пристосувати навчальні завдання до своїх обмежених можливостей або взагалі уникають розумової роботи, в результаті чого відбувається затримка розумового розвитку, і не формуються навички навчальної роботи.

Неуспіх у навчанні і невміння працювати разом з класом не є для них джерелом морального конфлікту, тому що в силу обмеженості своїх пізнавальних можливостей своє відставання вони правильно бачать в нездатності засвоювати окремі предмети нарівні з усіма.

Навчанні учні другого типу в школу приходять з хорошою інтелектуальної підготовкою, з бажанням добре вчиться. Проте на якості їх навчальної роботи відбивається, перш за все, те, що вони звикли займатися тільки тим, що їм подобається. При відсутності більш широкої та стійкої мотивації у навчальній праці ці учні уникають, активної розумової роботи з предметів, засвоєння яких вимагає систематичного і напруженої праці, завдання з усним предметів засвоюють поверхово. У процесі роботи у них не формуються навички навчання, вміння долати труднощі.

# 56. Проблема розвиваючого навчання у педагогічній психології.

Теорія навчання — це розділ педагогічної психології, теоретично і експериментально вивчаючий психологічні умови ефективності взаємодії вчителя (викладача) і що вчиться (студента).

З погляду діяльносного підходу необхідно розуміти навчання як дві взаємозв'язані і взаємообумовлені діяльності — повчальну і учбову. Зміст цих двох діятельностей, не дивлячись на їх тісний зв'язок, різний Вперше на необхідність розмежування між поняттями «зміст учбової діяльності» і «зміст повчальної діяльності вказав Н. Н. Нечаєв.

Учбова діяльність направлена на те, щоб її суб'єкт став зрештою фахівцем вищої кваліфікації, а повчальна діяльність викладача покликана забезпечувати найраціональніші шляхи перетворення студента в кваліфікованого фахівця.

Треба підкреслити ще раз основоположне теоретичне положення, висунутий і обгрунтований Л. С. Виготським, про те, що навчання йде попереду розвитку веде його за собою. «Навчання, яке орієнтується на вужі завершені цикли розвитку, виявляється бездіяльним з тонкий зір загального розвитку дитини, воно не веде за собою розвиток, а саме плентається у нього в хвості». На цій теоретичній ідеї грунтувалися всі подальші дослідження навчання представниками школи Л.С. Виготського. Тільки з однієї цієї тези (навіть без його докладного розгортання) відразу витікають два важливі висновки, націлюючі на подальші дослідження.

Перший висновок. Безрезультативне те навчання, яке спирається тільки на наявний рівень розвитку вчиться. Значить, можна поставити під сумнів те, ніж керується дидактика, — принцип доступності. Чи не тут криється одна з причин недостатньої ефективності навчання? Сумнів підтвердився в дослідженнях.

Другий висновок. Якщо розвиток психіки людини залежить від навчання і слідує за ним, то його методи і прийоми повинні орієнтуватися на загальний розумовий (психологічне) розвиток особи, а не просто на засвоєння наукових знань по дисциплінах, що вивчаються (так званих дисциплінарних знань). Останні можуть вважатися по-справжньому засвоєними, якщо приводять до розвитку психіки людини, її різносторонніх функцій, регулюючих його поведінку і діяльність. Як це зробити — вимагалося досліджувати.

Що стосується продукту вузівського навчання, то це повинен бути фахівець вищої кваліфікації, серед професійних і особових якостей якого виняткове місце займають інтелект і моральність, що є результат розвиваючого впливу навчання.

Проте одного заклику «перейняти» досвід розвиваючого навчання буде недостатньо, оскільки для серйозної роботи з перебудови викладання у вузі в даному ключі потрібні систематичні психолого-педагогічні дослідження в рамках вищої школи. А зараз поки доводиться покладатися на експерименти окремих викладачів і деяких викладацьких колективів, що теж важливо, якщо мати на увазі, що їх досвід може бути вивчений і є творчо перейнятий. Чималий ефект може бути отриманий від даного навчання в методиці викладання, перш за все психології. Викладач-психолог міг би в процесі власної повчальної діяльності експериментувати в області змісту і методів викладання, вносячи в нього елементи системи розвиваючого навчання.

Теорія розвиваючого навчання — це і є теорія навчання як така, бо немає альтернативи розвиваючому навчанню, рівно як і теорії, неадекватної йому (не може ж бути теорії « навчання, що не розвивається »).

Можна рахувати роst factum, що поняття «теорія навчання» у вітчизняній психології до теперішнього часу оформилося як поняття теорії розвиваючого навчання.

Вона принципово відрізняється від теоретичних поглядів на навчання, існуючих в психології, в яких розвиток розглядається або у відриві від навчання, або зводиться до навчення.

Найбільш відомі переконання Ж. Піаже, що прочитав, що розвиток психіки йде поступово, у міру вікового біологічного розвитку організму дитини, і інтелектуальні можливості відповідають рівню актуального вікового розвитку психіки, т. е., навчання (його успішність) залежить від природного рівня дитячого розвитку. Цю позицію не можна ототожнювати з «хвостистською», згідно якої навчання слідує, по виразу Л. С. Виготського, в хвості розвитку. Точка зору Ж. Пиаже може бути інтерпретована як «параллелистська», коли процеси розвитку і навчання розглядаються як незалежні один від одного. Так, на думку Ж. Піаже, не досягається успіх в навчанні, якщо що йде паралельно з ним спонтанний розвиток не досяг ще того рівня, коли учень в змозі зрозуміти і засвоїти матеріал _г відповідний більш високому рівню розвитку або, інакше кажучи, іншому віковому рівню. На думку його критиків» зокрема П. Я. Гальперіна, нездатність дитини вирішити ту або іншу інтелектуальну задачу Ж. Піаже пояснює недостатністю рівня розвитку мислення в даному віці, тоді як насправді дитині не вистачає деяких знань, які може дати навчання. Верб тому дошкільному віці і тим самим дітям, з якими учений проводив експерименти, теж можна за допомогою навчання дати ті знання, які потрібні їм для вирішення експериментальних задач. В цілому можна сказати, що Ж. Пиаже розглядає розвиток у відриві від навчання, або, вірніше, зовсім не досліджує навчання, пояснюючи без урахування його ефекту ті або інші факти, отримані в експериментах при вивченні розвитку мислення.

Інша точка зору (Э. Торндайка і його послідовників) зовсім ототожнює розвиток з навчанням. На думку прихильників цієї точки зору, навчання і навчення є тим, що інші називають розвитком психіки, тобто розвиток дорівнює навчанню, тоді як, згідно теорії розвиваючого навчання, розвиток — ця не проста надбавка знань і умінь, а особливий процес зміна всій осіб, який, правда, відбувається завдяки цій «надбавці».

Отже, розвиток особи відбувається не спонтанно, не «природним» шляхом, не залежним від суб'єктивної діяльності людей, а під впливом навчання — хорошого або поганого, організованого або стихійного. Але хороше навчання — це правильно організоване навчання, і воно дає більший розвиваючий ефект. Тому наукова організація навчання на базі психологічної теорії розвиваючого навчання є головною задачею методики викладання будь-якої науки у вузі і, звичайно, психології.

 

Вузівське навчання принципово відрізняється від навчання в початковій і середній школі і тим більше від навчання дошкільників не тільки зовні, організаційно, але і внутрішньо, психологічно.

Студент підіймається в своїй учбовій діяльності на новий, ще більш високий ступінь — від навчання під керівництвом і повсякденним контролем вчителя переходить до самостійного освоєння наукової картини миру,  опановує методом навчання і самонавчання. Тут викладач лише допомагає йому розвернути свій творчий потенціал, ставлячи перед ним учбові задачі, що вимагають для свого вирішення дослідницького підходу.

Учбова діяльність студента вузу побудована так що не викладач, а він сам робить себе фахівцем вищої кваліфікації.

Яка ж роль педагога? Викладати свій предмет, учбову, дисципліну. Проте що таке викладання, якщо розглядати його в психологічному аспекті? Якщо студент в учбовій діяльності сам себе творить як майбутнього фахівця вищої кваліфікації, то, здавалося б, на частку викладача ніщо не залишається. Але це, звичайно, не так. Зрозуміло, викладач для студента не поводир і навіть не той шкільний вчитель, який учив нинішнього студента з першого по одинадцятий клас» Викладач не в буквальному розумінні учить студента науці, а пояснює, як йому вчитися самостійно, причому не тільки читати наукову літературу, але і самостійно  мислити, навіть слухаючи лекції. Річ у тому, що лектор не переказує «всю науку», не може і не повинен цього робити, а дає той матеріал, орієнтуючись по якому, студент безпомилково знайде в літературі потрібні для засвоєння наукові положення. Крім того, прослуховуючи лекцію, він навчиться проектувати наукові положення на реальне життя, аналізувати останню і оцінювати її з цих позицій. Такі ж дороговказні нитки одержує студент від викладача на інших(практичних, лабораторних, семінарських і т. д.), щоб після цього самостійно читати літературу, вникати в проблеми, вирішувати їх стосовно своєї майбутньої ний життю і діяльності.

Взаємостосунки вузівського викладача із студентом, відповідаючі духу і букві теорії розвиваючого навчання, припускають не стільки накопичення в його голові всіляких відомостей (починаючи з фактів, подій, їх хронології і закінчуючи ідеями, теоріями, принципами і законами науки), що черпнули з книг або почутих від викладача, скільки розвиток його особи, як людини високої моралі і загальної культури, компетентного в своїй області і разом з цим широко освіченого, творчо мислячого, вміло діючого в нестандартних ситуаціях. Найважливіша умова для розвиваючого навчання, як вважають його теоретики, полягає в змісті учбового матеріалу. Воно повинне бути таким, щоб його засвоєння розвивало у навчаних основи мислення. Значить, першочергова методична задача — це відбір теоретичного матеріалу, на якому викладач акцентуватиме увагу студентів, приступаючи до вивчення чергової проблеми, теми або нового розділу. Зміст цього матеріалу може бути або висловлено в лекції, або винесено на семінарське заняття, або відпрацьовано на практичних і лабораторних заняттях.

Навчання студента (психології, зокрема) забезпечуватиме більш високий інтелектуальний розвиток студентів; розвиток високих професійних якостей тільки тоді, коли випереджатиме рівень їх розвитку на цей момент. «..Тільки те навчання є хорошим, — писав Л. С. Виготський, яке забігає вперед розвитку... Всяке навчання є джерелом розвитку, викличним до життя ряд таких процесів, які без нього взагалі виникнути не можуть»

# 57. Психологічні основи формування наукових понять (на матеріалі сучасних психологічних концепцій Н.М.Менчинської та В.В.Давидова)

Теорія формування в дітей системи наукових понять В. В. Давидова. В основі даної теорії лежить уявлення про те, що школярі молодших класів цілком здатні засвоювати абстрактні наукові поняття, а значить, навчання може будуватись не на принципі від часткового до загального, а на принципі від загального до часткового. Для навчання в рамках даної теорії необхідно:

• виділити систему формуючих теоретичних понять, що складають основу конкретної науки;

• сформувати спеціальні предметні дії, спрямовані на виділення істотного в навчальному матеріалі;

• вивчити предмет на базі знання основних теоретичних понять.

У даної теорії є як прихильники, так і супротивники. Зокрема, психоаналітики виступають проти неї, тому що занадто раннє формування абстрактного мислення спрямовано проти вікових закономірностей латентної фази розвитку - інтересу до конкретних речей у позабатьківському світі. Основна розумова освіта цієї фази складається в розвитку здатності диференційованого мислення, спрямованого на сприйняття й усвідомлення розходжень, а не абстрактно-загального в навколишньому світі.

Усвідомлення розходжень - передумова здатності до вільного вибору. Ранній же розвиток синтетичної функції на тлі диференціації, що придушується, можливо, знижує мотивацію вибору та переваги. Це обумовлюється асинхронією в розвитку особистісної автономії й абстрактного мислення не тільки в дітей, а й у дорослих (наприклад, дорослий учений-професіонал, який не може створити родину та відірватись від мами). Інакше кажучи, за раннє формування абстрактних операцій ми можемо розплачуватись мотиваційно-особистісною зрілістю.

Концепція проблемного навчання являє собою сукупність взаємозалежних методів і засобів, що забезпечують творчу участь дітей у процесі засвоєння нових знань, формування творчого мислення та пізнавальних інтересів особистості. Центральні поняття цієї теорії: «проблема», «проблемна ситуація» та «проблемна задача».

Проблемна ситуація являє собою пізнавальні труднощі, для подолання яких учні повинні отримати нове знання або докласти інтелектуальних зусиль.

Проблемна ситуація, усвідомлена і прийнята учнями, переростає у проблему, що при вказанні параметрів та умов рішення являє собою проблемну задачу. Остання відрізняється від проблеми тим, що в ній свідомо обмежене поле пошуку рішення.

Сукупність таких задач покликана забезпечити творче оволодіння навчальним матеріалом. Проблемне навчання припускає суворо продуману систему проблемних ситуацій, проблем і задач, що відповідають пізнавальним можливостям учнів. Із цією метою передбачаються різні рівні проблемності.

1-й рівень: керівник заняття сам аналізує проблемну ситуацію, виявляє проблему, формулює задачу та спрямовує учнів на самостійний пошук шляхів рішення;

2-й рівень: керівник заняття разом з учнями аналізує ситуацію та підводить їх до проблеми, а учні самостійно формулюють задачу та вирішують її;

3-й рівень: учитель повідомляє проблемну ситуацію, робить її аналіз, виявляє проблему. Формулювання задачі та вибір оптимального рішення учні здійснюють самостійно.

Педагогічні умови успішності проблемного навчання: створення пізнавальних труднощів, що відповідають інтелектуальним здібностям учнів, забезпечення учнів сукупністю знань за предметним змістом проблемної ситуації; формування в них операційних умінь рішення проблемних задач.

Людина пізнає світ логічним шляхом, за допомогою органів чуття, свої знання формує у вигляді понять.

Поняття - форма мислення, що відображає істотні властивості, зв'язки, виражені словом чи групою слів. Поняття є загальні та часткові, конкретні та абстрактні, емпіричні й теоретичні.

Емпіричні поняття формуються на основі порівняння; теоретичні – на основі встановлення об'єктивних зв'язків між загальним та індивідуальним. Формування кожного нового поняття вимагає перевірки, уточнення, аналізу з метою встановлення його істинності.

У понятті загальне й спеціальне призначення предмета виражені в одному слові. Це не конкретний образ, на відміну від сприймання, а узагальнення, де в одному слові відображаються наші знання про предмет чи цілу групу предметів (наприклад, "книга", "суспільство" "Всесвіт").

У процесі діяльності, навчання ми поступово оволодіваємо цілою системою понять. Велику роль при цьому відіграє наочність. Різна кількість часу потрібна особистості для оволодіння тими чи іншими поняттями. Іноді все життя можна розкривати суть окремих понять.

Чимало досліджень проведено П.Гальперіним, В.Давидовим, Г. Костюком, О. Леонтьєвим, Н.Менчинською, Р.Натадзе, Д.Ельконіним та іншими для з'ясування закономірностей, послідовності, умов формування понять у процесі шкільного навчання. Для формування творчого мислення особистості важливо поставити студента в умови першовідкривача, дослідника доступних для нього понять. Зміст понять розкривається в судженнях. Судження - форма мислення, яка відображає зв'язки між предметами та явищами, ствердження чи заперечення чогось.

Виділяють загальні, часткові та поодинокі судження. Судження є істинні та хибні. Істинні - це ті, що перевіряються часом, обставинами, практикою. Судження існує в слові. При конструюванні тих чи інших суджень велике значення мають як логіка, розум, так і почуття та емоції.

Людина - розумна істота, вона вміє мислити, однак, на думку О.Леонтьєва "окрема людина стає суб'єктом мислення, оволодівши мовою, поняттями, логікою".

Логічний висновок - це асоціація суджень, форма мислення, за якої на основі кількох суджень виводять нове.

Індуктивний висновок - логічний висновок, зроблений в процесі мислення від часткового до загального (виводимо загальне правило з окремих випадків), виражає можливість, а не впевненість.

Дедуктивний висновок - логічний висновок, зроблений в процесі мислення від загального до конкретного, часткового. Ще Арістотель сформулював силогізм - основний метод дедукції: якщо два судження є правильними, то висновок буде правильним. Наприклад, перше судження: "Усі студенти ІІ-го курсу історичного факультету вивчають психологію". Друге судження: "Олена Іваненко - "студентка ІІ-го курсу історичного факультету". Логічний висновок: "Олена Іваненко вивчає психологію"

Так чи інакше ми постійно висловлюємо свої думки у різній формі: поняття, судження, логічні висновки. Думки людини створюють інформаційну та енергетичну систему, в якій існує велика кількість автономних програм, як позитивних, так і негативних. Чимало вчених світу сьогодні стверджують, що думка є матеріальною енергетично, це фізичний субстант. Вплив на людей зусиллям думки називається сугестією. Сьогодні, на жаль, ще неможливо експериментально довести, як саме думка матеріалізується, впливає на енергетичне поле іншої людини. Що інтенсивніша ваша думка, то швидше ваша енергія вплине на співрозмовника.

Важливо пам'ятати, що ми живемо в світі причинно-наслідкових зв'язків, тому завжди спрацьовує така закономірність: все, що ми думаємо і кажемо про інших, відбувається врешті-решт з нами. Духовний цілитель М.Денисов вважав, що думка, послана нами в простір, зберігається близько двох років. Залежно від того, які думки (позитивні чи негативні) переважатимуть на вашому життєвому шляху, виникне хаос чи гармонія, творіння чогось нового, величного чи катаклізми.

Сила думки значною мірою залежить від духовності чи рівня сили волі її власника. Позитивні думки про інших, відмова від обговорення чиїхось неприємностей чи проблем, цікаві бесіди про культуру, мистецтво, природу, літературу зумовлять зміну духовної свідомості, а звідси й поведінку. Важливо при цьому забезпечувати гармонію інтелекту, почуттів і поведінки, мати міру в усьому.

Біблійна легенда про те, що Господь карає окремих людей і цілі народи за їхні гріхи, які завжди починаються з думок, останнім часом підтверджується. Вчені дійшли висновку, що земні катастрофи (руйнівні землетруси та виверження вулканів) відбуваються саме там, де нагромаджується критична маса негативної психічної людської енергії. Так реагує ноосфера Землі на аномальні думки, явища суспільного життя людей і держави.

# 58. Сутність теорії поетапного формування розумових дій (вчення П.Я.Гальперіна).

еорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. У розробку даної концепції зробили свій внесок Д. Б. Ельконін, Н. Ф. Тализіна й ряд інших фахівців. Вони встановили, що знання, уміння й навички не можуть бути ні засвоєні, ні збережені поза діяльністю.

Дана теорія припускає таку побудову навчальної діяльності, при якій на основі зовнішніх предметних дій, організованих за визначеними правилами, формуються навчальні компетентності.

У ході практичної діяльності в людини формується орієнтовна основа дії (ООД) - система уявлень про мету, план і засоби здійснення майбутньої чи виконуваної дії.

Щоби безпомилково виконувати яку-небудь дію, людина повинна знати, що при цьому відбудеться та на яких аспектах те, що відбувається, буде сконцентрована її увага, - це дозволить не випустити бажані зміни з-під контролю. Дані положення і склали основу розглянутої теорії, відповідно до якої навчання будується у відповідності з до ООД, засвоєною учнем.

Види орієнтувань:

• ООД - конкретний зразок (демонстрація чи опис дії без яких-небудь указівок про методику її виконання);

• ООД містить повні та докладні вказівки на правильно виконані дії;

• ООД учень створює самостійно на основі отриманого завдання.

Типи орієнтувань:

• дії методом спроб і помилок;

• передбачається постановка задачі та розумне вивчення сторін дії, перш ніж вона буде виконана;

• існує можливість скласти та реалізувати орієнтовну основу нової дії.

Відповідно до концепції П. Я. Гальперіна, предметна дія та думка, що її виражає, - ланки єдиного процесу поступового перетворення матеріальної дії в ідеальну. Дія функціонально пов'язана з предметом, на який вона спрямована, і містить у собі продукт (мету перетворення дії та засоби перетворення). Це виконавська частина формуючої дії.

Цикл засвоєння дії складається з низки етапів (базисом циклу є формування мотиваційної основи - привернення уваги, пробудження інтересу, результат - бажання одержати відповідне знання):

1-й етап. Попереднє ознайомлення з дією (за інструкцією, описово, візуально). У результаті у свідомості формується ООД, тобто система вказівок, як виконати дію, що розучується.

2-й етап. Матеріальна дія. Учні на тренажерах, макетах виконують реальні дії в зовнішній матеріальній, розгорнутій формі. Здійснюється контроль виконання кожної операції. У результаті після рішення кількох однотипних задач (наприклад, підготовка ЕОМ до роботи) звертання до ООД відпадає.

3-й етап. Зовнішньомовленнєвий. Учень проговорює вголос дії, що засвоюються. У результаті відбуваються узагальнення, скорочення й автоматизація дії.

4-й етап. Внутрішньої мови. Дія проговорюється «про себе». У результаті узагальнення дії та її згортання відбуваються найбільш інтенсивно.

5-й етап. Засвоєна дія. Виконується автоматично, подумки не контролюючи правильність її виконання. У результаті дія переходить на внутрішній план і не вимагає зовнішньої опори.

На 1-му та 2-му етапі всі операції виконуються послідовно й у повному обсязі у суворій відповідності з ООД. Потім дія все більше скорочується й автоматизується. Для цього розробляються спеціальні методики навчання, в яких реалізується зміст кожного етапу.

Сильні сторони теорії:

• скорочується час формування навичок і вмінь за рахунок показу зразкового виконання дії;

• досягається висока автоматизація виконуваних дій у зв'язку з їх алгоритмізацією;

• забезпечується доступний контроль якості виконання як дії в цілому, так і її визначених операцій;

• можлива оперативна корекція методик навчання з метою їх оптимізації.

Слабкі сторони теорії:

• істотно обмежені можливості засвоєння теоретичних знань;

• складна розробка методичного забезпечення (повного алгоритму операцій);

• в учнів формуються стереотипні розумові та моторні дії на шкоду розвитку творчого потенціалу.