Стадії процесу засвоєння

Вслід за С.Л. Рубінштейном виділяють такі стадії (етапи) процесу засвоєння: - початкове ознайомлення з матеріалом або його сприймання у широкому смислі цього слова; - осмислення; - спеціальна робота по його закріпленню; - оволодіння матеріалом – у смислі можливості оперування ним у різних умовах, використання на практиці. Представлена схема є загальною стратегією засвоєння. Її доречно співвіднести з однією з найбільш розроблених у психолого-дидактичному плані конкретною моделлю поетапного управління формуванням розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Відповідно до цієї моделі виділяється п’ять етапів у процесі засвоєння: 1. Етап ознайомлення, на якому учні отримують необхідні роз’яснення про цілі дії, їм показують, на що слід орієнтуватись при виконанні дії, як її слід виконувати, у них створюється необхідна мотивація. 2. Етап матеріальної (матеріалізованої) дії, на якому дія виконується у зовнішній, матеріальній, розгорнутій формі. Це дозволяє учням освоювати зміст дії (склад усіх операцій, правила виконання), а вчителю – здійснювати об’єктивний контроль за виконанням кожної операції. 3. Етап зовнішнього мовлення, на якому всі елементи дії представляються в формі усної чи письмової мови. Дія проходить подальше узагальнення, однак вона ще не є автоматизованою, “згорнутою”. 4. Етап “зовнішнього мовлення про себе”, на якому дія виконується в формі проговорювання про себе. З дією відбуваються подальші зміни у напрямку узагальнення і згортання. 5. Дія виконується в формі внутрішнього мовлення, максимально згортається і автоматизується.  

# 40. Психологічна характеристика учбової діяльності. Основні цілі , мотиви, способи дій, результати.

# 41. Шляхи і способи стимуляції мотивів учіння.

У підлітковому віці починається систематичне ґрунтовне вивчення науки і це значно підвищує умови до учіння підлітків, у більшості формується мнемічно-репродуктивний тип учбової діяльності — коли підлітки вважають, що їм достатньо вислухати вчителя, прочитати підручник і відтворити те, що вони засвоїли, у них не сформоване вміння самостійно отримувати інформацію з інших джерел, здійснення критичного аналізу та узагальнювати її. У них найчастіше домінують утилітарні мотиви учіння. Завданням педагога є така точка процесу при якій буде розвивати мислення формувати пізнавальні та соціальні мотиви учіння і школярі будуть оволодівати раціональними прийомами пізнавальної діяльності. Шляхи розвитку пізнавальних мотивів учіння у підлітків: новизна і практична значущість навчального матеріалу; активізація пізнавальної діяльності підлітків через використання творчих завдань, створення проблемних ситуацій, елементів діалогового та програмового навчання, різних видів самостійних і лабораторних робіт; індивідуалізація та диференціація навчання; застосування наочності та технічних засобів навчання; використання різних форм позакласного та позашкільної роботи (організація конкурсів та вікторин, проведення тематичних вечорів, ведення факультативів гуртків та секцій, проведення екскурсій.

# 42. Психологічні механізми формування особистості і наслідування, ідентифікація, емоційне зараження тощо.

Одне з найважливіших завдань психології— виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. М.И. Боришевський (1986), П.Р. Ігнатенко, B.J1. Поплужний, Н.І. Косарсва, Л.B. Крицька (1997) A.M. Бойко (1996) тощо, 1.А. Зимняя(1997) та ін. зазначають, що реальна ситуація у вихованні характеризується деструктивним середовищем. Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів одночасно опору й адаптації до оточуючої дійсності. Дослідженнями доведено, що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і самовідносини школярів детермінуються взаєминами "вчитель—учень". Це ще раз підкреслює вирішальну роль у навчально-виховному процесі особистості вчителя.

Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання, наслідування (В.1. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).

Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування включає в себе теоретично обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.

Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не тільки до розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.

Навіювання (сугестія) — відбувається вплив передусім на почуття, а через них — на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями дітей.

Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим І молодша дитина, тим легше вона піддасться їй.

Сприймання навіюваних ідей належить до пасивних, навіть дещо автоматизованих процесів. Певна частина інформації може засвоюватись несвідомо, без втручання активного мислення. Некритичне сприймання інформації не можна уявляти собі у вигляді чогось нереального, а всі засвоєні думки, поняття — ірраціональними, що суперечать здоровому глузду. Некритичне сприймання — цілком реальне явище людської психіки, призначення якого, насамперед, полягає в економії розумової енергії. Типовим прикладом навіювання є звернення І вчителя до певного авторитетного історичного джерела, юридичного документа, посилання на популярну особу тощо, коли учні сприймають ту чи іншу інформацію як цілком надійну. Оскільки транслятором цієї інформації є вчитель якому довіряють, ефект навіюваності дедалі більше зростає.

У психології виховання використовують різні види навіювання: пряме, опосередковане, довільне, мимовільне. Особливо важливо враховувати мотиваційну спрямованість навіювання. З цією ознакою його можна поділити на спонукальне й гальмівне. Перше характеризується тим, що вчитель, враховуючи безпосередні потреби, звички, інтереси учнів, пропонує їм прийняти певний варіант поведінки. Гальмівне полягає в тому, що школярам подається така інформація, яка стримує їх від аморальних й антигромадянських вчинків.

Наслідування — може відбуватися як мимоволі, так і довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих — батьків, родичів, учителів.

Поняття "наслідування" тісно пов'язане з іншим соціально-психологічним поняттям —- "мода", яка виявляється в багатьох аспектах: смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для багатьох учнів — об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на прогресивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.

Зараження. В ході зараження від індивіда до індивіда переходять різні емоційні стани — захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються й відтворюються людьми в ситуації їх безпосереднього спілкування.

Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: "А що думає про громадськість сам вчитель?", "Яка вона в мене насправді?" "Якою він хоче, щоб вона була?". Та прочитати ці думки неможливо і судять про них лише за поведінковими реакціями (П.Р. Ігнатенко і ін., 1997).

# 43. Психологічні основи індивідуального підходу у процесі виховання: врахування спрямованості особистості, типу темпераменту, особистості характеру тощо.

оловні психолого-педагогічні поняття. Гуманно-особистісна виховна парадигма. Закономірнocтi, закони та принципи гуманно-особистісного виховання. Психологічний портрет дошкільника ( вікові особливості від 3 до 7 років). Темперамент і характер дитини. Індивідуальний підхід до дитини в умовах виховного процесу дитячого садка. ГОЛОВНІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПОНЯТТЯ. Під особистістю розуміється конкретний людський індивід з індивідуально виявленими своєрідними розумовими, емоційними, вольовими та фізичними властивостями. Однією з істотних характеристик особистості є її індивідуальність, тобто своєрідне, неповторне поєднання психологічних особливостей особистості (її характеру, темпераменту, перебігу психічних процесів, мотиваційної сфери, спрямованості тощо). Особистість, таким чином, являє собою системну соціальну якість індивіда, яка формується в спільній діяльності та спілкуванні і відображає представлення у ньому суспільних відносин. Поняття “розвиток” використовується насамперед для характеристики процесу руху від нижчого (простого) до вищого (складного). Під розвитком розуміють кількісні та якісні зміни живої людської істоти, зміни необхідні, послідовні, пов’язані з певними етапами її життєвого шляху, та прогресивні, що характеризують її структурне і функціональне вдосконалення. Соціальний розвиток, тобто розвиток людської істоти під впливом зовнішніх соціальних факторів називають ще соціалізацією (формуванням) особистості. Під соціалізацією розуміють процес і результат засвоєння та наступного активного відтворення індивідом соціального досвіду, в ході якого він стає особистістю, набуває необхідних для життя серед людей знань, умінь та навичок, тобто здатності спілкуватися та взаємодіяти з ними під час розв’язання тих чи інших задач. Соціальний досвід, який лежить в основі соціалізації особистості, не лише суб’єктивно засвоюється, він також активно трансформується, стаючи основою індивідуалізації особистості, тобто процесу набуття людиною своєї власної індивідуальності, неповторності психіки та особистості, своєрідного поєднання фізичних та психічних особливостей. Виховання часто трактують як цілеспрямований і керований процес соціалізації (Я.Л. Коломинський, О.О. Реан), як управління зі сторони педагогів цим процесом. Виховання (у такому конкретизованому розумінні) як процес організованого і цілеспрямованого впливу на особистість і поведінку дитини з метою формування в неї певних властивостей і якостей (І.Т. Огородніков, М.П. Пєтухов), як специфічний процес формування соціальних і духовних цінностей (І.Ф. Харламов, М.Д. Касьяненко), системи ціннісних орієнтацій і відповідної поведінки (Г.О. Балл, А.Д. Багаєва), як систему спрямованих впливів, з допомогою яких у індивіда формують бажані риси та якості (І.С. Кон). Узагальнення наявних досліджень вікових особливостей особистісного розвитку людини дозволяє виділити ряд періодів з характерними для кожного них особливостями і новоутвореннями. I етап. Умовно його називають етапом формування характеру і мотивації досягнення успіхів. Він співвідноситься з віковим періодом від народження до трьох років. Під впливом спілкування з дорослими та внаслідок їх звернень у дитини закладаються основи майбутнього характеру і формується прагнення до успіху. II етап. Його датують роками від трьох до шести років. Це період бурхливого розвитку самосвідомості і початку відкритого виявлення рис характеру. Інтенсивно формуються самооцінка та рівень домагань дитини, різноманітні особистісні якості, які проявляються у поведінці, діловому та особистісному спілкуванні з людьми. Мотив - спонукальна причина діяльності людини, те, заради чого вона здійснюється. В ролі М. можуть виступати потреби, інтереси, потяги, емоції, установки, ідеали тощо. Від М. слід відрізняти мотивування, тобто висловлювання людини, які пояснюють спонукальні причини її дій та вчинків шляхом зазначення тих чи інших об’єктивних та суб’єктивних обставин. Воля - психічний процес, що полягає у здатності активно домагатись свідомо поставленої мети, долаючи зовнішні та внутрішні перешкоди. Здібності – індивідуальні особливості людини, від яких залежить освоєння знань, умінь і навичок, а також успішність виконання різних видів діяльності. Почуття - відображення в свідомості людини її ставлень до дійсності, що виникають при задоволенні чи незадоволенні вищих потреб. Свідомість - вища форма психічного відображення об’єктивної дійсності і саморегуляції, притаманна лише людині як суспільно-історичній істоті. С. характеризується: активністю; інтенційністю, спрямованістю на предмет; здатністю до рефлексії, самоспостереження, мотиваційно-ціннісним характером; різними рівнями ясності. Сенситивний період розвитку – період у житті людини, найбільш сприятливий для формування певних психологічних властивостей та видів поведінки. Соціалізація особистості - процес засвоєння людським індивідом певної системи знань, норм, цінностей, яка дозволяє йому успішно включитись в життя певного суспільства. Темперамент - характеристика індивіда через динамічні особливості його психіки: інтенсивність, швидкість, темп, ритм психічних процесів і станів. Фактори розвитку – система факторів, що визначають психічний розвиток дитини та оволодіння нею відповідних форм поведінки. До Ф.р. відносять зміст навчання і виховання, педагогічну підготовленість учителів і вихователів, методи і засоби навчання і виховання та багато інших. Характер - комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці, діяльності та ставленнях. Цінності – те, що людина особливо цінує у своєму житті, чому придає особливий, позитивний життєвий смисл

# 44. Психологічні вимоги до форм і методів організації виховної роботи з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дитини.

# 45. Проходження учнем 3-х фаз (розуміння-емоційне ставлення-вчинки) як необхідна умова становлення стійких властивостей особистості.

# 46. Психологічні основи формування мотиваційної сфери особистості (потреб, прагнень, інтересів, переконань, установок та ін.).

СПРЯМОВАНІСТЬ - це властивість особистості, що становить собою систему взаємопов´язаних внутрішніх спонукань, які спрямовують та орієнтують її життєвий шлях у соціальному просторі й часі.

Під спрямованістю розуміють систему домінуючих мотивів. Провідні мотиви підпорядковують собі всі інші й характеризують будову всієї мотиваційної сфери людини. Виникнення ієрархічної структури мотивів є передумовою стійкості особистості.

Які ж головні компоненти спрямованості особистості? У структуру спрямованості входять, передусім, усвідомлені мотиви поведінки: цілі, інтереси, ідеали, переконання особистості. Їхня стійка ієрархія дає змогу в певних межах передбачити загальну спрямованість особистості, її вчинків. Проте на поведінку людини впливають не тільки усвідомлені, а й малоусвідомлені мотиви. Їхнє співвідношення визначає поведінку людини в новій ситуації.

Більшість людей рухається в соціальному просторі й часі спрямовано. До руху, активності їх спонукають поставлені потреби, цілі та інші чинники. Але не кожна мета, яка виникає перед людиною, стає тим, що підштовхує до дії. Лише мета, яка має для людини привабливу силу, може впродовж певного відтинку життя спрямовувати її психічну активність, роздуми, думки. У людини з´являється досить сильна внутрішня потреба в дії, виникає могутнє спонукання, яке штовхає її до відповідного вчинку. Отже, спрямованість особистості зумовлена низкою відповідних мотивів. Розглянемо деякі аспекти мотивації.

Основні теорії мотивації прийнято поділяти на дві групи: змістові і процесуальні. У змістових теоріях акцент робиться (на виявленні та вивченні внутрішніх спонукань (потреб, мотивів), які лежать в основі поведінки людей, їхньої професійної діяльності. У процесуальних теоріях розкриваються закономірності організації цілісної мотивованої поведінки з урахуванням взаємодії мотивів з іншими процесами сприйняттям, пізнанням, комунікацією.

Прикладом змістового підходу є концепція «ієрархії мотивів» А. Маслоу. Вона допускає, що основою мотивів є потреби, які утворюють піраміду. За даною концепцією всі потреби особистості поділено на п´ять основних груп:

• • Фізіологічні потреби (А) необхідні для виживання організму. Вони лежать в основі гомеостатичної регуляції. Це - потреба в їжі, воді, відпочинку, сексуальному задоволенні, притулку тощо.

• • Потреби самозбереження (Б) включають потреби в захисті від фізичних і психологічних небезпек, впевненості в тому, що фізіологічні потреби буде задоволено; у захисті від невпорядкованості, болю, гніву, страху.

• • Соціальні потреби (В), тобто потреби в соціальних зв´язках. Вони вказують на необхідність: соціального єднання з групою і приналежності до неї; соціальних контактів, любові, позитивного ставлення з боку інших, соціальної взаємодії як таких.

• • Потреби в шануванні (Г) включають, по-перше, потреби в повазі з боку інших - у визнанні ними особистих досягнень, компетентності, особистісних якостей і достоїнств; по-друге, - потребу в самоповазі.

• • Потреби самоактуалізації (Ґ) вказують на необхідність особистості реалізувати свої потенційні можливості і здібності, здійснити «особистісне зростання», тобто розвиток власної особистості, розуміння, осмислення і розвитку власного «Я».

П´ять груп потреб одночасно є й п´ятьма основними рівнями потреб, розташованими у вигляді чіткої ієрархічної структури співпідпорядкованості.

Це означає, що потреби кожного вище розташованого рівня виникають (актуалізуються) тільки тоді, коли потреби всіх нижче розташованих рівнів задоволено. Наприклад, якщо людина відчуває сильний голод (рівень А), то саме він є головним мотивуючим фактором поведінки. Лише після того, як цю потребу буде задоволено, людина починає прагнути до задоволення потреб інших рівнів - зокрема, безпеки, соціального визнання тощо.

Задоволення потреб нижче розташованих рівнів є обов´язковою умовою і причиною актуалізації потреб вищерозташованих рівнів. Наприклад, лише після того, як буде гарантовано безпеку, виникають потреби соціального порядку. Після того як людина домагається їхнього задоволення (соціального визнання), вона починає випробовувати потреби в повазі, у самоповазі, у власному вдосконалюванні.

Нижчі потреби (рівні А і Б) позначаються як «потреби дефіциту», а вищі (рівні Г і Ґ) - як «потреби росту»: перші забезпечують виживання, а другі - розвиток особистості.

Оскільки з розвитком людини як особистості розширюються її потенційні можливості, потреба в самовдосконаленні ніколи не може бути задоволена цілком. Тому і процес розвитку мотивації не є обмеженим.

Отже, основу мотиваційної сфери особистості становлять потреби - психічне явище необхідності особистості в засобах та умовах свого існування.

У процесі діяльності відбувається як розвиток особистості, так і перетворення середовища, в якому живе людина. Отже, потреби - це рушійна сила розвитку особистості та його активності. З одного боку, її задають людині умови її біосоціального існування й пов´язані з виникненням дефіциту в нормальній життєдіяльності - соціальній або біологічній. З іншого - потреби детермінують активність, спрямовану на усунення цього дефіциту.

Потреба має суб´єктивний та об´єктивний аспекти, що постають як єдність протилежностей.

Суб´єктивний аспект характеризують кілька моментів:

• • конкретна нестача, необхідність;

• • суб´єктивне середовище потреби, тло, тобто внутрішня система потреб, рівень їх розвитку й стану в цю мить, які посилюють або послаблюють імпульс до дії;

• • суб´єктивні засоби задоволення потреб;

• • суб´єктивна цінність - значущість задоволення потреби та зусилля, необхідне для її задоволення.

Об´єктивний аспект:

• об´єкт нестачі, потреби;

• об´єктивне середовище - ситуація, що сприяє або не сприяє її задоволенню;

• • об´єктивні шляхи - засоби, можливості задоволення потреби;

• • об´єктивна цінність - значущість задоволення потреби й зусилля, необхідного для її задоволення.

Стан потреби характеризує чітка предметна спрямованість. Причому ця орієнтованість на зовнішній світ припускає включення цього зовнішнього в певній ролі до внутрішньої системи життєдіяльності людини. Потреба в предметі відчувається заради його опанування як необхідного, але відсутнього на цю мить компонента системи загалом. Потреба - це завжди відчуття нестачі чогось певного.

Потреби індивіда пов´язані з потребами суспільства, вони формуються й розвиваються в контексті розвитку останніх. Їх не можна зрозуміти, не досліджуючи історичний розвиток суспільства. Аналізуючи потреби індивіда, треба враховувати особливості тих спільнот, до яких він належить. Належність до спільноти є однією з найважливіших детермінант мотиваційної сфери особистості.

Проте потреби можна класифікувати й за іншими ознаками, а саме як біологічні, матеріальні, соціокультурні.

Потреби, притаманні людині, можна поділити на базові, похідні та вищі:

• БАЗОВІ ПОТРЕБИ - це потреби в матеріальних умовах і засобах життя, у спілкуванні, пізнанні, діяльності й відпочинку, їх диктують об´єктивні закони життя індивіда в суспільстві та його розвитку як особистості. Кожна з базових потреб може мати різні рівні розвитку, пов´язані насамперед із певними етапами розвитку особистості.

• ПОХІДНІ ПОТРЕБИ формуються на основі базових. До них належать естетичні потреби, потреба в навчанні.

• ВИЩІ ПОТРЕБИ включають насамперед потреби у творчості й творчій праці.

Потреба, опосередкована складним психологічним процесом мотивації, виявляє себе психологічно у формі мотиву поведінки.

МОТИВ - це психічне явище спонукання особистості до постановки мети й діяльності щодо її досягнення.

Потреба - коли суб´єкту бракує чогось конкретного, а мотив - обґрунтування рішення задовольнити або не задовольнити зазначену потребу в певному об´єктивному й суб´єктивному середовищі. Перш ніж потреба спричинить дію, особистість переживає складний психологічний процес мотивації, який полягає в усвідомленні тією чи іншою мірою суб´єктивного й об´єктивного аспектів потреби й дії, спрямованої на її задоволення.

Мотивом може стати лише усвідомлена потреба й тільки в тому разі, якщо задоволення цієї конкретної потреби, багаторазово проходячи через етап мотивації, безпосередньо переходить у дію.

З цього погляду будь-які психічні явища можуть поставати як мотиви поведінки лише за умови, якщо у відповідному суб´єктивному й об´єктивному середовищі кожне з них перетворюється на потребу, а її задоволення стає звичкою.

Рис. 27.2. Схема переходу потреби в мотив

 

Поведінка людини має поліпотребнісну детермінацію. Різноманітні потреби можуть як співіснувати, так і суперечити одна одній. З суто пізнавального боку людину може цікавити одна професія, з матеріальної - інша, з позиції престижу - третя тощо. Зупинивши свій вибір на одній з них, людина, певно, здійснює чималу роботу щодо усвідомлення привілеїв тієї потреби (або їх системи), задоволення якої для неї найбільш значуще.

Отже, мотив є результатом мотивації і становить собою внутрішню психологічну активність, що організує та планує діяльність і поведінку, в основі яких лежить необхідність задоволення потреби.

У процесі мотивації потреба дістає одну зі своїх суттєвих властивостей - предметність. Предмет, здатний задовольнити потребу, не є заздалегідь визначений. До першого задоволення потреба не має свого предмета. Набуття потребою свого предмета, її опредмечування і зумовлює перетворення потреби на певний мотив діяльності.

Мотиви діяльності людини пов´язані з її цілями. Цілі й мотиви дій можуть збігатися. Взаємозумовленість цілей і мотивів людини очевидна, оскільки мета діяльності завжди залежить від її мотиву.

Щоб предмет або явище дійсності стали метою нашої діяльності, необхідне попереднє усвідомлення людиною, що цей предмет має стосунок до задоволення наявної в неї потреби, і потреба в ньому спонукає її до відповідної дії.

Мотив спрямовує сили людини в напрямі задоволення її потреб. На відміну від цілей, аж ніяк не всі мотиви людина адекватно усвідомлює. Поряд із добре усвідомленими інтересами, прагненнями, переконаннями у психічному житті людини мають місце й такі особистісні тенденції та установки, які недостатньо адекватно усвідомлені, що зумовлює викривлення у світобаченні, у поведінці.

В основі будь-якої дії лежить потреба, яка психологічно виявляється як МОТИВ, що може реалізуватися у низці психологічних змінних: інтересах, прагненнях, переконаннях та установках.

Під інтересами розуміють мотиви, в яких втілюються емоційно забарвлені пізнавальні потреби особистості.

ІНТЕРЕС - це емоційно забарвлена вибіркова спрямованість особистості, яка виражається переважно в її вибірковому ставленні до тих чи інших явищ, предметів чи відповідної діяльності. В інтересі поєднуються емоційне та раціональне.

Співвідношення вказаних компонентів дає змогу виокремлювати безпосередні та опосередковані інтереси. Безпосередні інтереси пов´язані передусім з емоційною привабливістю діяльності, спрямованої на відповідний об´єкт. Опосередковані інтереси стосуються результату діяльності. У них переважає компонент розуму. Безпосередні та опосередковані інтереси тісно пов´язані між собою.

Кількісними характеристиками інтересів є їх широта, глибина та стійкість.

Широту інтересів визначають кількість об´єктів, сфер дійсності, які мають для особистості стійку значущість. Розпорошеність інтересів у поєднанні з поверховістю є негативною рисою особистості. Широта інтересів є необхідною, але недостатньою умовою гармонійного розвитку особистості.

Глибина інтересів показує ступінь проникнення особистості у зміст пізнаваного об´єкта. Іноді глибина інтересів негативно корелює з їх широтою, і тоді про людину кажуть, що вона має уявлення про все потроху. Поверхові знання з багатьох галузей дійсності призводять до дилетантства.

Стійкість інтересів виражається у тривалості збереження відносно інтенсивного інтересу. Стійкими є інтереси, які найповніше відповідають основним потребам особистості й тому стають істотними рисами її психологічного складу.

ПРАГНЕННЯ - це мотиви, в яких виявляються потреби особистості в умовах спеціально організованої її діяльності.

Причому ця діяльність може бути домінуючою впродовж досить тривалого часу життя людини. Зокрема, у діяльності студентів виявляється прагнення закінчити навчальний заклад, почати працювати за фахом.

Іноді - залежно від змісту мети та ступеня її усвідомленості - прагнення може набувати вигляду потягу чи бажання.

ПОТЯГ - це простий мотив, при якому усвідомлюється лише незадоволеність реальним станом, але не усвідомлюються цілі дій. Його переживають як нечіткий емоційний порив, незадоволення існуючим станом речей.

Щось не влаштовує людину в житті, але вона ще не знає точно, що саме, бо потяг не має чітко виявленої спрямованості до цілі. Тому потяги не спонукають особистість до цілеспрямованої активності. Вони можуть лише слугувати підставою для орієнтуючої активності, яка змушує суб´єкт хоча б у загальних рисах виявити «зону пошуку» того, чого йому не вистачає, опредметнити свій недиференційований стан, який виявляється у потязі.

БАЖАННЯ - мотив, який становить більш або менш чітке усвідомлення цілі.

У своїх найвищих виявах, які в психології нерідко називають хотіннями, вони спонукають до вольових дій, спрямованих на досягнення значущих цілей.

Чинником, що має мотиваційне значення та виявляє постановку людиною певних цілей, є рівень домагань особистості - прагнення досягти цілей того ступеня складності, на який людина вважає себе здатною. В основі рівня домагань лежить самооцінка, підтримання якої стало для людини потребою.

Рівень домагань особистості може бути адекватним чи неадекватним (заниженим, завищеним) щодо можливостей індивіда. Для людини зі зниженим рівнем домагань характерна колізія так званого гидкого каченяти, яка виявляється в невпевненості у своїх силах, можливостях, здібностях. Завищений рівень домагань породжують суперечності між постійним ростом потреб і реальними можливостями їх задоволення і в процесі реалізації супроводжується підвищеною критичністю, максималізмом в оцінках дійсності та емоційним напруженням.

Вирішальним у становленні рівня домагань є не об´єктивний успіх або невдача, а переживання суб´єктом своїх досягнень як достатніх чи недостатніх.

За даними американських психологів, рівень домагань залежить від співвідношення двох протилежних мотиваційних тенденцій - прагнення до успіху та уникнення невдачі, які входять до структури мотивації досягнення.

Інакше кажучи, поведінку, орієнтовану на досягненні мети, визначає співвідношення двох тенденцій - прагнення до успіху та уникнення невдачі.

Тенденція прагнення до успіху є мультиплікативною функцією трьох змінних: мотиву прагнення до успіху, суб´єктивної імовірності досягнення успіху, його привабливості в певній ситуації. Мотив прагнення до успіху - це стійка диспозиція особистості переживати гордість і задоволення при досягненні успіху.

Тенденція уникнення невдачі є мультиплікативною функцією мотиву уникнення невдачі (прагнення уникнути невдачі та сорому) та її непривабливості в певній ситуації.

Привабливість успіху тим сильніша, чим нижча суб´єктивна імовірність успіху (тобто чим важче його досягнути), і навпаки, привабливість уникнення невдачі тим слабша, чим вища суб´єктивна імовірність успіху.

Переважання тієї чи іншої мотиваційної тенденції (мотиву прагнення до успіху або мотиву уникнення невдачі) завжди зумовлене вибором ступеня складності завдання. Треба зазначити, хоча в житті існує багато ситуацій досягнення (наприклад, у навчальній, професійній діяльності), відмінність у мотивах виявляє себе в тому, що одні люди шукають такі ситуації, інші уникають їх.

Людина обирає мету, яка відповідає рівневі її домагань, стратегію її реалізації й виконує відповідні дії. Результат своїх дій (успішних чи неуспішних) людина оцінює шляхом зіставлення з рівнем домагань. Результат може негативно чи позитивно впливати на самооцінку.

Відповідна атрибуція (пояснення причин результату) є компенсаційним механізмом, що дає змогу послаблювати негативний чи посилювати позитивний вплив на самооцінку.

Коли ситуація досягнення не може реалізуватися одномоментно, а потребує значних зусиль упродовж тривалого часу (наприклад, зростання професійних досягнень), кожний окремий результат людина оцінює з погляду наближення до остаточної мети.

ПЕРЕКОНАННЯ - це система мотивів особистості, що спонукає її діяти відповідно до своїх поглядів і принципів.

Підґрунтя переконань становлять знання, які є для людини істинними, незаперечними, в яких вона абсолютно впевнена. Переконання становлять основу соціогенних мотивів і втілюють усвідомлені потреби особистості діяти відповідно до своєї внутрішньої позиції, поглядів, теоретичних принципів. Основою таких потреб є сукупність знань про природу, суспільство й людину, тобто світогляд, який, передусім, виражає свідоме ставлення до світу, яке охоплює і знання, і оцінку, і дії в їхній єдності. Світогляд і пов´язані з ним переконання мають складну психологічну структуру, яка містить три головні компоненти: когнітивний (знання); емоційний (оцінка, ставлення); поведінковий (воля).

Світогляд структурно пов´язаний з інтересами, прагненнями та установками. Це зумовлює опору світогляду на життєвий досвід особистості та індивідуальні особливості відображення нею дійсності. Установка відіграє важливу роль у мотиваційній сфері особистості та становить собою певну організацію її неусвідомленого досвіду. Вона є чинником, який регулює доцільну діяльність і поведінку особистості.

УСТАНОВКА - це готовність індивіда до певної форми реагування, за допомогою якої можна задовольнити ту чи іншу потребу.

Установка спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі і діяти послідовно щодо всіх об´єктів і ситуацій, з якими вона пов´язана. Вона відображає стан особистості, який виникає на основі взаємодії її потреб і відповідної ситуації їхнього задоволення, забезпечує легкість, майже автоматичність, та цілеспрямованість поведінки. Одночасно установка може бути основоположним чинником, який опосередковує активну взаємодію особистості та середовища, передусім соціального. Завдяки повторюванню установчих ситуацій поступово формуються «фіксовані установки особистості», які непомітно для неї самої впливають на її життєві позиції.

Доцільно також зупинитися на розгляді явища, на яке звернули увагу американські психологи, вивчаючи соціальні впливи, що виникають у межах малих соціальних груп і позначаються на психології окремої людини. Згідно з теорією когнітивного дисонансу А. Фестінгера, особливістю психічного життя людини є прагнення до того, щоб в усій системі поведінки - поглядах, думках, спонуканнях - існувала певна відповідність між усіма компонентами. Фестінгер наголошував наявність відповідності між тим, що людина знає, у що вона вірить, і тим, що вона робить. Індивід має певні думки, погляди, емоційне ставлення до явищ життя й прагне до їх внутрішньої відповідності.

Коли в наших знаннях про дійсність виникає невідповідність між окремими їх елементами, то це спричиняє психологічний процес, спрямований на послаблення або зняття цього дисонансу. Тоді дисонанс створює стан дискомфорту людини й спрямовує її поведінку на те, щоб його зменшити. Його може зумовити нова інформація, яку людина або приймає і змінює свою поведінку згідно з новими даними, або не приймає (запобігає їй), або змінює самі об´єктивні умови.

Дисонанс і сила його тиску на особистість виявляють, які саме елементи не співвідносяться між собою. Якщо суперечливі елементи нашого знання є дуже значущими для нас, - наприклад, ми дізнаємося про такі вчинки симпатичної нам людини, які суперечать нашим очікуванням, - то вплив дисонансу на нашу поведінку буде інтенсивним, в інших випадках - слабким.

На основі домінуючої мотивації людини розрізняють три основні види спрямованості: спрямованість на взаємодію, спрямованість на завдання (ділова спрямованість) і спрямованість на себе (особиста спрямованість).

Спрямованість на взаємодію спостерігається в тих випадках, коли вчинки людини визначаються потребою у спілкуванні, прагненням підтримувати добрі стосунки з колегами тощо.

Спрямованість на завдання, або ділова спрямованість, відображає перевагу мотивів, які породжуються діяльністю: інтерес до процесу праці, безкорисливе прагнення до опанування нових навичок та умінь. Людина з такою спрямованістю орієнтується на співпрацю з колективом, домагається найбільшої продуктивності праці - своєї та інших людей, намагається обґрунтовано довести свою думку, яку вважає корисною для виконання завдання.

Спрямованість на себе, або особиста спрямованість - для неї характерна перевага мотивів досягнення особистих цілей.

Значну роль у формуванні спрямованості особистості відіграє її самосвідомість. Самоусвідомлення особистістю змін, які в ній відбуваються, сприяє глибшому самопізнанню, об´єктивності, критичності їх оцінки.

# 47. Фактори формування характеру дитини (діяльність, стосунки в сім`ї та дитячому колективі, самовиховання тощо).

Можно ли влиять на его становление, можно ли формировать характер собственного чада? Таким вопросом задаются многие родители, мечтающие о счастливом будущем своего ребенка.

В современной науке до сих пор остается открытым вопрос о наследственном факторе формирования характера, поэтому рассматривать характер ребенка как некую наследственную предопределенность мы не станем.

По единогласному мнению исследователей во всем мире, на формирование характера ребенка оказывают мощное влияние два фактора. Первый - биологический, он реализуется через темперамент ребенка. Темперамент - это врожденная характеристика. Реактивность, подвижность, устойчивость психической сферы ребенка обусловлена именно темпераментом. Второй, не менее, а возможно даже более значимый фактор в формировании человеческого характера - социальный.

Этот фактор включает в себя:

Влияние воспитательных подходов к ребенку со стороны родителей;

Влияние личности родителей на ребенка как пример для подражания их поведению;

Характер взаимоотношений между людьми, окружающими ребенка (в первую очередь, родителей);

Культурные традиции, принятые в обществе, в котором растет и воспитывается ребенок;

Нормы, правила и приоритеты, принятые в семье и обществе.

Совершенно понятно, что влияние семьи на формирование характера ребенка велико, но не безгранично. Как бы ни старались родители сделать из ребенка бойкого активиста, если он меланхолик от природы, у них ничего не получится. Более того, ребенок будет воспринимать их попытки как насилие, станет тревожным, начнет невротизироваться.

Как же быть молодым, заботливым и внимательным родителям, мечтающим о счастливом, веселом, умном, жизнерадостном и успешном ребенке? В медицине есть правило: “Не навреди!”. На мой взгляд, в вопросах воспитания ребенка родителю также стоит руководствоваться этим правилом. Хочется напомнить всем родителям:

Ребенок прекрасен и внутренне гармоничен от рождения. Он движим своей интуицией и инстинктами. Он не умеет обманывать, хитрить, манипулировать. Всему этому он научается позже, благодаря своим родителям;

Ребенок - это зеркало, в котором, кроме всего прочего, отражаются и педагогические ошибки родителей.

# 48. Врахування специфіки потреб віку при організації виховної роботи.

Для того, щоб створювати справжні свята для дітей, які надовго їм запам'ятаються, потрібно розуміти, чого ж чекають від нас діти, що на­справді буде їм цікаво. Перш ніж розпочинати роботу над сценарієм дитячого свята, необхідно зазирнути в країну дитинства, відчути себе маленьким. Крім цього, потрібно орієнтуватися на ті психологічні осо­бливості, які властиві юним глядачам. Отже, звернемося до вікової пси­хології. Кожен вік — якісно особливий етап психологічного розвитку, який характеризується великою кількістю змін, що загалом створюють своє­рідність структури особистості дитини на певному етапі її розвитку. При переході від одного вікового ступеня до іншого виникають нові утворен­ня, які не існували в попередні періоди, змінюється і сам хід розвитку. Особливості віку визначаються сукупністю багатьох умов. Це і си­стема вимог, які ставляться до дитини на певному етапі її життя, і сут­ність відносин з оточуючими, і тип знань та діяльності, котрими вона оволодіває, і способи засвоєння цих знань. Зовнішні умови, які визначають особливості віку, діють на дитину не безпосередньо. Об'єктивно одні й ті самі елементи середовища по- різному впливають на кожну дитину, залежно від того, крізь які раніше розвинені психологічні якості вони проходять. Сукупність цих зовніш­ніх та внутрішніх умов і визначає специфіку віку, а зміни відношень міжними зумовлюють необхідність і особливості переходу до наступних ві­кових етапів. Отже, вік характеризується особливостями умов життя та вимога­ми, які ставляться дитині на певному етапі її розвитку, особливостями її відносин з оточуючим, рівнем розвитку психологічної структури осо­бистості дитини, її знань та мислення, сукупністю певних фізіологічних особливостей. Важливо мати на увазі, що загальні вікові характеристики дещо усе­реднені. У роботі з дітьми поруч з віковими особливостями дітей необ­хідно враховувати також індивідуальні особливості, котрі в дітейЧщнієї вікової групи можуть суттєво відрізнятися. Психологічні особливості дошкільного віку У дошкільному віці продовжується інтенсивне дозрівання організму, виникає нова соціальна ситуація розвитку дитини. Місце, яке займає до­шкільник серед оточуючих людей, суттєво відрізняється від того, котре характерне для дитини раннього дитячого віку. У дитини з'являється коло елементарних обов'язків. Нових форм набувають зв'язки дитини з дорослими: спільна діяльність змінюється самостійним виконанням вказівок дорослого. Суттєвою особливістю цього віку стає виникнення певних стосунків дитини з ровесниками, утворення «дитячого суспіль­ства». Власна внутрішня позиція дитини стосовно інших людей харак­теризується зростаючим усвідомленням власного «я» і значення своїх учинків, великою зацікавленістю світом дорослих, їхньою діяльністю та взаємовідносинами. Особливості соціальної ситуації розвитку дитини виражаються в ха­рактерних для неї видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі. Прагнення прилучитися до світу дорослих у поєднанні з відсутністю необхідних для цього знань та вмінь призводить до того, що дитина опа­новує цей світ у доступній їй ігровій формі. Отже, в дошкільному віці провідним видом діяльності є гра. Гра ви­кликає якісні зміни у психіці дитини: в ній закладаються основи навчаль­ної діяльності. Потребу бути дорослою дитина починає задовольняти у грі, в якій відтворює не тільки трудове життя, а й соціальні відношення, беручи на себе роль дорослих. Таке особливе місце дитини у суспільстві стає основою виникнення рольової гри як своєрідної форми прилучення дитини до життя дорослих.

Виконання ролі у сюжетній грі саме й полягає в тому, щоб виконати обов'язки, які диктує роль, додержуючись прав стосовно інших учасни­ків, гри.

Орієнтир на ровесників, на думку дитячого колективу формує в ди­тини соціальні почуття: самостійність, уміння слідувати за групою, здат­ність поділяти хвилювання. У результаті спілкування з ровесниками у дитини виявляється потреба у визнанні себе іншими.

Таким чином, гра на цьому етапі стає символічною по своїй суті. Використання дитиною символів у грі — суттєвий момент у розви­тку її психіки. Використання символів, здатність заміняти один об'єкт іншим — надбання, що забезпечує у подальшому житті оволодіння соціальними знаками.

Ігрова діяльність сприяє розвитку довільної уваги та пам'яті. Свідома ціль — зосередити увагу, запам'ятати і пригадати — виділяється дити­ною найшвидше і найлегше у грі. Адже самі умови гри вимагають зо­середженості на змісті розіграних дій та сюжету. Потреба у спілкуванні, в емоційному заохочуванні примушує дітей цілеспрямовано зосереджу­ватися та запам'ятовувати.

Гра також впливає на інтелектуальний розвиток: у грі дитина вчить­ся узагальнювати предмети і дії, використовувати узагальнене значенім слова тощо.

Рольова гра має важливе значення і для розвитку інших форм психо­логічної діяльності. Так, уява починає розвиватися лише в умовах гри та під її впливом.

Дещо інакше відбувається гра у старших дошкільнят. Якщо малюки, виконуючи окремі дії, запозичені у дорослих, ще не беруть на себе роль, що відповідає цим діям, то старші діти вже починають виконувати якусь певну роль. На цьому етапі дитину починають цікавити саме стосунки між людьми.

Дошкільний вік — це період, під час якого відбувається колосальне збагачення та упорядкування почуттєвого досвіду дитини, оволодіння специфічними людськими формами сприйняття і мислення, бурхли­вий розвиток уяви, формування початків довільної уваги та змістовної пам'яті.

Особлива сфера розвитку сприйняття — формування естетичного сприйняття художніх творів та різноманітних видів мистецтва. У цьому віці проявляється здатність дитини до сприйняття музики та естетичних переживань, пов'язаних із нею.

Спостереження за дитиною дошкільного віку засвідчують багатство її уяви. Складається враження, що дитина існує ніби одночасно у двох світах — у реальному світі та світі власної уяви, який проявляється в грі, малюнках, придумуванні казок та різних сюжетів. Дослідження показа­ли, що розвиток уяви — не причина, а результат оволодіння ігровою та іншими видами діяльності. Початкові форми уяви досить бідні і виника­ють лише в ході виконання самої діяльності. Лише поступово протягом дошкільного дитинства уява набуває відносної самостійності. Основна лінія розвитку уяви — її поступове підпорядкування свідомим намірам, перетворення на засіб втілення власних задумів.

Дошкільне дитинство — вік переважно мимовільної уваги та пам'яті. Дитина уважна тільки до того, що для неї цікаве, що збуджує її емоції, і запам'ятовує лише те, що притягує її увагу і ніби «запам'ятовується саме». Значно легше запам'ятовуються наочні образи, ніж словесні су­дження. Навіть для запам'ятовування тексту більше значення має ритм і рима, ніж зміст. Але це не означає, що дитина в цьому віці взагалі не здатна до довільної уваги та запам'ятовування. У кінці дошкільного віку формується можливість усе довшого управління увагою, починає розвиватися словесна змістовна пам'ять, яка до 7 років майже зрівню­ється з образною.

Формування дитячої особистості тісно пов'язане з формуванням емоційно-вольової сфери, сфери інтересів та мотивів поведінки.

Чим старшими стають діти, тим частіше вони починають орієнтува­тися на те, яке значення має той чи інший вчинок, на погляд оточую­чих. Нове місце дошкільника у системі людських відносин додає йому більшої самостійності. Відокремлюючись від дорослого, дитина вступає в активні взаємовідносини з ровесниками. Ці стосунки теж реалізуються у грі. Дитина бере на себе роль і тим самим стає зобов'язаною виконува­ти певні дії, підкоряючись певним правилам поведінки. Значення гри у формуванні волі дитини полягає в тому, що в грі вона привчається діяти відповідно до громадських і моральних обов'язків, які необхідно вико­нувати у цій ролі.

Малята роблять те, що їм приємно і не потребує особливих зусиль. Здійснюючи об'єктивно позитивні вчинки, діти не усвідомлюють їхньої об'єктивної користі, не усвідомлюють своїх обов'язків стосовно інших. Почуття обов'язку зароджується під впливом тієї оцінки, яку дають до­рослі вчинкам дітей. На основі цієї оцінки у дітей починає розвиватися диференціація того, що добре, а що погано. Насамперед вони вчаться оцінювати вчинки інших дітей. Пізніше діти вчаться оцінювати і свої вчинки. Так розвивається самооцінка.

Особливості початкового етапу шкільного життя

У цьому віці змінюються взаємовідношення процесів збудження і гальмування. Так, процес гальмування (основа самоконтролю) стає більш помітним, ніж у дошкільників. Але схильність до збудження ще надто велика — звідси непосидючість молодших школярів.

Отже, для дошкільного дитинства провідним видом діяльності була ігрова діяльність. Провідною ж діяльністю молодшого школяра стає на­вчання, яке істотно змінює мотиви поведінки, відкриває нові джерела розвитку пізнавальних та моральних сил. З'являється такий тип діяль­ності, як контроль.

Управління своєю поведінкою на основі заданих зразків сприяє роз­витку у дітей довільності як особливої якості психічних процесів. Вона проявляється в умінні свідомо ставити цілі діяльності та шукати і знахо­дити засоби для їх досягнення, у подоланні труднощів та перешкод.

Довільність, внутрішній план діяльності та рефлексія — основні но­воутворення дитини молодшого шкільного віку. Зауважимо, що в основі- рефлексії лежить уміння наче зі сторони розглядати й оцінювати власні думки та дії (аналіз власних суджень із точки зору їх відповідності умо­вам та задумам діяльності).

Можливості дитини аналізувати та диференціювати предмети пов'язані з формуванням у неї більш складного виду діяльності, ніж сприйняття і розрізнення окремих властивостей речей. Цей вид діяль­ності називається спостереженням. Дитина може самостійно планувати роботу сприйняття і втілювати її у зв'язку із замислом, відділяючи голов­не від другорядного. Таке сприйняття, синтезуючись з іншими видами пізнавальної діяльності, набуває форми цілеспрямованого й довільного спостереження.

Так наприкінці молодшого шкільного віку діти вже володіють довіль­ною увагою, концентруючи її на будь-якому матеріалі, що є важливим досягненням цього віку.

Обидві форми пам'яті, довільна й мимовільна, зазнають у молодшо­му шкільному віці таких якісних змін, завдяки яким установлюється їх тісний взаємозв'язок.

У цьому віці зростає кількість суджень, у яких показові моменти зве­дені до мінімуму і об'єкти характеризуються за більш-менш суттєвими зв'язками.

Поряд із конкретно-образним мисленням потрібно поступово ви­ховувати у молодших школярів найпростіші прийоми мислення аб­страктного, яке передбачає пошук причин предметів і явищ, що по­требують пояснення.

Молодші школярі вже вміють керувати своїм настроєм. Дітям 8— 10 років притаманний тривалий радісний, бадьорий настрій.

Особливості підліткового періоду

•Лерехід від дитинства до дорослості становить основний зміст і специфічну відмінність усіх сторін розвитку в цей період — фізично­го, розумового, морального й соціального. В усіх напрямах відбува­ється становлення якісно нових утворень, з'являються елементи до­рослості у результаті перебудови організму, самосвідомості, відносин із дорослими та однолітками, інтересів, пізнавальної та навчальної ді­яльності, змісту морально-етичних норм, що зумовлюють поведінку, діяльність і стосунки.

Важливий фактор розпитку особистості підлітка — його власна соці­альна активність, спрямої ана на засвоєння певних зразків і цінностей, на побудову відповідних ст ісунків із дорослими та товаришами, нарешті, на самого себе.

Загальна спрямованість у розвитку дорослості підлітків може бути різною, і кожен напрям може мати багато варіантів. Важливість підліт­кового періоду визначається тим, що в ньому закладаються основи і на­мічається загальна спрямованість у формуванні моральних та соціальних установок особистості.

Центральним і специфічним новоутворенням в особистості підлітка стає уявлення про себе вже не як про дитину. Він починає відчувати себе дорослим, прагне бути дорослим.

Почуття дорослості як специфічне новоутворення самосвідомості — стрижнева особливість особистості, її структурний центр, оскільки ви­ражає нову життєву позицію підлітка стосовно себе, людей та світу, визначає специфічне спрямування і зміст його соціальної активності, си-стему нових устремлінь, переживань та афективних реакцій. Специ­фічна соціальна активність підлітка полягає у великій здатності до засво­єння норм, цінностей і способів поведінки, які існують у світі дорослих та у їхніх стосунках.

Нерідко самостійна діяльність підлітка має елементи творчості. Йому подобається процес створення нового і взагалі сам процес пізнання. Про­те не у всіх підлітків набуття знань перетворюється на необхідну діяль­ність. Однак, не зважаючи на це, цікавість та допитливість — особливос­ті підлітка. Він відкритий для сприйняття нового, цікавого, суттєвого і, як губка, вбирає в себе різні свідчення та інформацію.

Різноманітні види мистецтва стають своєрідним способом входжен­ня в різні сторони життя дорослих і проблеми людських відносин. Для підлітка характерним є уявне входження в різні ситуації, ставлення себе на місце того чи іншого героя. Через порівняння з героями підліток піз­нає себе. У результаті зіставлення вчинків формуються критерії оцінки різних якостей. Усе це стає засобом етичного та емоційного розвитку підлітка. Завдячуючи різним видам мистецтва, підліток в особливій фор-' '* мі та особливим способом наближається до життя дорослих — оволоді­ває досвідом людських відносин та почуттів, поки що недоступних йому. Уявне освоєння попереджає практичне, що дуже важливо для розвитку особистості підлітка.

Уявне освоєння різних сторін дійсності продовжується й існує в думках.

Виникнення потреби у знанні власних особливостей, інтересу до себе і роздумів про себе — характерна особливість дітей цього віку.

Психологія ранньої юності

Юність — завершальний етап формування особистості. Великі зміни в організмі та зовнішності, невизначеність положення (вже не дитина, але ще й не дорослий) — усе це різко активізує ціннісно-орієнтаційну діяль­ність. Особливо швидко розвиваються спеціальні здібності. У поєднанні зі зростаючою диференціацією спрямованості інтересів це робить струк­туру розумової діяльності більш складнішою, аніж на попередніх етапах. Загальні розумові здібності людини до цього віку вже сформовані.

У цей період закладається така важлива риса, як самоповага, тобто самооцінка, ступінь прийняття чи неприйняття себе як особистості.

Юність — період значного зростання соціальної активності. Рання юність — вирішальний вік для формування світогляду, основи якого було закладено на попередніх етапах. Перший показник становлення сві­тогляду — зростання пізнавального інтересу до найбільш загальних та універсальних законів природи та людського буття.

Слід пам'ятати, що юнаки та дівчата — не пасивний об'єкт вихован­ня, а живі творчі люди, які активно творять своє життя, готуючись тво­рити життя держави.

# 49. Використання змісту провідної діяльності для організації виховних впливів.

Навчання й виховання – це складові єдиного процесу, кожна з яких має свою специфіку. Навчання орієнтоване на інтелект, а виховання – на почуття, емоції.

Джерелом формування змісту навчання є основні сфери самовизначення особистості: суспільство, природа, ноосфера.

Змістом виховання є моральні норми і моральні дії, правила, переконання, ставлення до навчання, праці, оточуючих, до себе, до громадської власності – все це повинно забезпечувати формування певного типу поведінки особистості. зміст навчання і виховання повинен бути доступним, відповідати віковим та індивідуальним особливостям вихованців, рівню їх підготовки, умовам навчально-виховної роботи. У виборі змісту виховання необхідно керуватися принципами ідейної спрямованості змісту, зв’язку його з наукою і життям, відображення в ньому сучасних і перспективних тенденцій суспільного розвитку.

Найбільш продуктивно вибраний зміст реалізується в конкретних видах діяльності вихованців, при цьому виконуються навчальні, виховні й розвивальні завдання.

Педагогічними засобами можна вважати такі, які доцільно використовувати в педагогічному процесі. За “каналами проникнення” до свідомості вихованців засоби класифікуються на словесні, наочні та практичні.

Обираючи засоби виконання завдань, педагогу доцільно застосовувати психологічне оцінювання ефективності. Відомо, що учень сприймає з почутого (за сприятливих умов) до 10%, з побаченого – до 50%, в разі активної участі – до 90% матеріалу.

Провідними педагогами науково і практично доведено, що для забезпечення всебічного розвитку вихованців необхідно давати їм можливість реалізувати себе в різних видах діяльності: у пізнавальній (навчальній), трудовій (в т.ч. у самообслуговуванні, суспільно корисній, виробничій праці0, суспільній (організаторській), художньо-естетичній (від активного сприйняття до самодіяльності), спортивно-оздоровчій (в т.ч. якщо вона поєднується з іншими видами діяльності).

Цей список, складений за принципом педагогічної необхідності й достатності, необхідно доповнити педагогічним спілкуванням, оскільки формування особистості відбувається в конкретних ситуаціях діяльності й комунікації. Особливості стилю педагогічного спілкування впливають на педагогічні результати (ініціатива на початковому етапі спілкування, “комунікативна атака”, індивідуальний характер звертання до вихованця, використання різних форм спілкування (фронтальних, групових, “один на один”), особливості оцінних міркувань педагога, їх об’єктивність, зацікавленість вихователя у створенні емоційного настрою, реагування на ініціативу дітей, заохочення ініціативи дітей у діяльності та спілкуванні, сприятливість до їхніх поглядів, заперечень, вміння помітити позитивні зрушення, сформувати в дітей прагнення до самовдосконалення).

Методи навчання і виховання також класифікуються за певними критеріями. Для педагогічної системи характерне використання таких методів: – за провідним засобом – словесних, наочних і практичних; – за цілями – методів формування свідомості, переконання особистості (роз’яснення, бесіди, лекції, диспуту, прикладу тощо); – методів стимулювання поведінки і діяльності (змагання, заохочення, осуду, особливого прикладу тощо); – методів самоосвіти й самовиховання (самоаналізу, самооцінювання, самозвітування тощо). Обираючи типологічні форми навчання й виховання, слід орієнтуватися на дві класифікації: за провідним засобом і методом (словесні, наочні, практичні) і за кількістю учасників педагогічного процесу (масові, групові, колективні, індивідуальні).

Пасивні форми проведення сучасного уроку (в основному лекція) використовуються і в позаурочній роботі. Після виконання поставлених завдань у процесі навчання й виховання досвідчені класні керівники переходять до активних форм роботи з вихованцями. Педагогічно обґрунтовано, що пасивні форми роботи не повинні переважати над активними. Під час організації та проведення заходу необхідно знайти справу для кожного учасника.

Система позаурочної вихованої роботи в сучасних умовах має компенсувати недоліки навчального процесу.

Поєднання різних форм дає можливість дітям із різним рівнем вихованості, розвиненості організаторських умінь впливати один на одного. Будь-які крайнощі, шаблони спричиняють рутину, застій і нудьгу в дитячому колективі, внаслідок чого зникають зацікавленість і настрій, необхідні для ефективного виховання. Також не приносять користі безцільна формотворчість, невиправдана відмова від традиційних дієвих форм. Почуття міри необхідне у виборі засобів, форм і методів роботи, відповідає відомому принципу: “Якщо роботи, то знати, для чого”. Педагог, який володіє управлінською технологією, дає на це питання все більш точну і творчу відповідь.

# 50. Психологічні особливості самовиховання у підлітковому та юнацькому віці.