36. Характерні особливості розвитку пам`яті дітей в онтогенезі: якісні зміни запам`ятовування, відтворення інформації тощо.

Пам’ять як один із рівнів відображення оточуючої дійсності являє собою сукупність процесів, які сприяють організації і збереженню минулого досвіду. Пам’ять можна визначити як психофізіологічний процес, який виконує функції запам’ятовування, збереження і відтворення матеріалу. Уже в немовлят пам’ять виступає в своїй елементарній формі - запам’ятовування і подальшому розпізнаванні життєво важливих для дитини впливів. На ранніх етапах розвитку пам’ять включена в процес сприйняття, має мимовільний характер. Малюнок не вміє ставити перед собою мету запам’ятати, не приймає мнемічну задачу, яка пропонується дорослим.  Мимовільно запам’ятовується той матеріал, який включений в активну діяльність. На запам’ятовування впливає називання об’єктів словом, їх привабливість для дітей.   В період дошкільного віку відбувається поступовий перехід від мимовільної пам’яті до довільної. Спочатку дитина усвідомлює ціль пригадати, а потім і ціль запам’ятати, навчається виділяти і засвоювати мнемічні засоби і прийоми (наприклад, прийом логічного групування матеріалу). В старшому дошкільному віці формуються передумови для здійснення самоконтролю в процесі запам’ятовування, під яким розуміється уміння співставляти отримані результати діяльності із заданим зразком. На розвиток дитини суттєвий вплив чинять всі види діяльності дитини, але гра серед них займає ведуче місце. Адже мета запам’ятати і пригадати при виконанні ролі має для дитини наочний, конкретний зміст. Один із важливих шляхів генезису пам’яті дошкільнят - розвиток її опосередкованості, запам’ятовування за допомогою допоміжних засобів. Це зближує пам’ять з мисленням, розвитком знаково-символічної функції cвідомості.  Пам’ять у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках - довільності і усвідомлення. Діти мимовільно запам’ятовують учбовий матеріал, який є цікавим для них і подається в формі гри, а також пов’язаний з яскравими наглядними посібниками або образами, спогадами. На відміну від дошкільнят, першокласники здатні цілеспрямовано, довільно запам’ятовувати нецікавий для них матеріал. В подальшому навчання все в більшій мірі базується на довільній пам’яті. Молодші школярі, як і дошкільнята, володіють добре розвинутою механічною пам’яттю. Велика кількість молодших школярів протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли учбовий матеріал стає складнішим і більшим за об’ємом. Такі діти схильні дослівно відтворювати те, що запам’ятовують. Удосконалення змістової пам’яті в цьому віці дає можливість освоїти велику кількість раціональних способів запам’ятовування. Коли дитина усвідомлює учбовий матеріал, розуміє його, то одночасно вона і запам’ятовує. Необхідно відмітити, що молодший школяр може запам’ятати і відтворити також незрозумілий для нього текст. Саме тому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, яким чином учень запам’ятав матеріал. Одна із найважливіших задач вчителя в початкових класах - навчити дітей використовувати певні мнемонічні прийоми. Це, перш за все, поділ тексту на частини за змістом (до цих частин придумуються заголовки, складається план), спостереження за основними змістовими лініями, виділення змістових опорних пунктів чи слів, повернення до прочитаних частин тексту для уточнення їх змісту, пригадування прочитаної частини і відтворення вслух і про себе всього матеріалу, а також раціональні прийоми заучування напам’ять. В результаті учбовий матеріал стає зрозумілим, пов’язується зі старим і включається в загальну систему знань дитини. Такий усвідомлений матеріал легко запам’ятовується, зберігається і відтворюється дитиною при потребі.  В молодшому шкільному віці пам’ять, як і всі інші психічні процеси, перебуває суттєві зміни. Суть цих змін полягає в тому, що пам’ять дитини поступово набуває рис довільності, стає свідомо регульованою і опосередкованою. Перетворення мнемічної функції зумовлені значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, що виникають в ході учбової діяльності. Тепер дитина повинна багато запам’ятовувати: заучувати матеріал дослівно, вміти переказувати його близько до тексту або своїми словами, крім того пам’ятати заучене і вміти відтворити його через тривалий час. Неуміння дитини запам’ятовувати відбивається на її учбовій діяльності і впливає в кінцевому результаті на відношення дитини до навчання і школи. У першокласників (як у дошкільнят) добре розвинута мимовільна пам’ять, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події її життя. Але багато з того, що приходиться запам’ятовувати першокласнику в школі, є для нього цікавим і привабливим. Тому мимовільної пам’яті тут недостатньо. Немає сумніву в тому, що зацікавленість дитини в шкільних заняттях, її активна позиція, висока пізнавальна мотивація являються необхідними умовами розвитку пам’яті. Доречним являється твердження, що для розвитку пам’яті корисні не стільки спеціальні вправи на запам’ятовування, як формування зацікавленості до занять, до окремих учбових предметів, розвиток позитивного відношення до них. Практика показує, що одного інтересу до навчання недостатньо для розвитку довільної пам’яті як вищої психічної функції.  Удосконалення пам’яті в молодшому шкільному віці зумовлене перш за все набуттям під час учбової діяльності різних методів і стратегій запам’ятовування, пов’язаних з організацією і обробкою матеріалу, який запам’ятовується. Але без роботи, направленої на формування таких методів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються Удосконалення пам’яті в молодшому шкільному віці зумовлене перш за все набуттям під час учбової діяльності різних методів і стратегій запам’ятовування, пов’язаних з організацією і обробкою матеріалу, який запам’ятовується. Але без спеціальної роботи, направленої на формування таких методів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними. Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запам’ятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі і суттєво відрізняється у учнів І-ІІ і ІІІ – ІV класів. Так, для дітей 7-8 років “характерні ситуації, коли запам’ятати без застосування будь-яких засобів набагато простіше, ніж запам’ятати, усвідомлюючи і організовуючи матеріал... Діти на запитання : “Як запам’ятав? Про що думав в процесі запам’ятовування? І т.д.” – найчастіше відповідають: “Просто запам’ятав, і все”. Це відображається на результативному боці пам’яті. Для молодших школярів простіше виконати настанову “запам’ятати”, ніж настанову “запам’ятати з допомогою чогось” (Познавательные процеccы..., 1990, с.78). При удосконаленні учбових завдань настанова "просто запам’ятати" перестає себе оправдовувати і це спонукає дитину шукати прийоми організації пам’яті. Найчастіше таким прийомом виявляється багаторазове повторення - універсальний спосіб, що забезпечує механічне запам’ятовування. В молодших класах, де від учнів вимагається тільки просте відтворення, невеликого за об’ємом матеріалу, такий спосіб запам’ятовування дозволяє справлятись з учбовим навантаженням. Але дуже часто він залишається у школярів єдиним на весь період навчання в школі. Це пов’язано перш за все з тим, що в молодшому шкільному віці дитина не засвоїла прийоми змістового запам’ятовування, її логічна пам’ять залишилась недостатньо сформованою.  Основою логічної пам’яті є використання розумових процесів, як опори, засобу запам’ятовування. Така пам’ять базується на розумінні. В якості розумових прийомів запам’ятовування можна використати: змістове співвідношення, класифікацію, виділення змістових опор, складання плану та ін. Спеціальні дослідження , які вивчали можливості формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що вивчення мнемічного прийому, в основі якого закладена розумова дія, повинне включати два етапи: а) формування самої розумової дії; б) використання її як мнемічного прийому, тобто засобу запам’ятовування. Таким чином, перш ніж використовувати, наприклад, прийом класифікації для запам’ятовування матеріалу, необхідно оволодіти класифікацією, як самостійною розумовою дією. Процес розвитку логічної пам’яті у молодших школярів вимагає спеціальної організації, оскільки переважна більшість дітей цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми змістової обробки матеріалу, а з метою запам’ятовування використовують повторення. Але навіть успішно засвоївши в процесі навчання спосіб змістового аналізу і запам’ятовування, діти не відразу приходять до їх застосування в учбовій діяльності, для цього необхідне спеціальне спонукання з боку дорослих. У розвитку довільної пам’яті молодших школярів необхідно виділити ще один аспект, пов’язаний з оволодінням в цьому віці знаковими і змістовими засобами, перш за все письмовою мовою і малюнком. Формування письмової мови йде ефективно тоді, коли вимагається не просте відтворення тексту, а побудова контексту. Тому для засвоєння письмової мови потрібно не переказувати тексти, а складати. У молодшому шкільному віці найбільш адекватний вид творчості - складання найбільш адекватний вид творчості - складання казок. Молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам’ятовування, тому цілеспрямована робота по розвитку і оволодінню мнемічною діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Важливими умовами виконання цієї роботи є врахування ідвивідуальних характеристик пам’яті дитини: її об’єму, модальності (зорова, слухова, моторна). Але незалежно від цього кожен учень повинен засвоїти основне правило ефективності запам’ятовування: щоб запам’ятати матеріал правильно і надійно, необхідно з ним активно попрацювати і організувати певним чином.  В.Д.Шадріков і Л.В. Черемушкіна виділили 13 мнемічних прийомів, або способів, організації матеріалу, який необхідно запам’ятати: групування, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, виявлення аналогій, мнемотехнічні прийоми, перекодування, добудова матеріалу, який запам’ятовується, серійна організація, асоціації, повторення. (Познавательные процеccы..., 1990, с.78). Доцільно ознайомити молодших школярів із інформацією про різні прийоми запам’ятовування і допомогти оволодіти тими з них, які виявляться найбільш ефективними для кожної дитини. При проведенні занять по розвитку пам’яті у молодших школярів, слід дотримуватись рекомендацій, розроблених психологами. 1. Обробка інформації, запис і відтворення, значно полегшуються свідомому виборі стимулів і концентрації на них уваги. 2. Одночасне врахування логічних і емоційних реакцій гарантує кращий запис матеріалу в пам'яті, а чим краща якість запису, тим легше його відтворення. 3. Існує два види пам'яті: короткочасна і довготривала. Короткочасна пам'ять поверхнева і неміцна. Щоб інформація з неї не зникла уже через кілька секунд, необхідно повторювати її. Довготривала пам'ять підкріплена пошуком значення матеріалу, який запам'ятовується. Цей вид пам'яті пов'язаний зі складними розумовими операціями. 4. Пам'ять суб'єктивна і піддається викривленням, спогади змінюються після кожного їх відтворення. Ці положення закладені в основі вправ, які рекомендовані для занять з учнями, які мають низький рівень розвитку пам'яті.  Пам'ять - це складний психічний процес, дослідженню якого присвячені праці багатьох вчених. Їх результати дозволяють уже тепер проводити ефективні заняття по її розвитку, використовувати нетрадиційні способи переробки і збереження інформації. При проведенні таких занять, вчителі, шкільні психологи, батьки повинні враховувати не тільки фізіологічний аспект функціонування процесу пам'яті, але й також психологічний. # 37. Предмет і завдання педагогічної психології. Структура педагогічної психології.

Об'єктом досліджень і практичного інтересу сучасної педагогіки виступають реальності життя держави і суспільства, усіх їх сфер, структур, установ, сім'ї і окремих осіб, ока-зывающие вплив на вченість, вихованість, навчена і розвиненість громадян, що забезпечують їх самореалізацію і са-моутверждение в житті і сприяючі процвітанню общест-ва, твердженню в нім ідеалів гуманізму, демократії, моралі, культури і права. Педагогіка затребувана скрізь, де осуществ-ляется освіта, виховання, навчання, розвиток громадян (у спеціалізованих педагогічних установах і в процесі праці, дозвілля, сімейному життю і ін.) незалежно від їх віку і соціального положення, де виявляються прояви їх результатів (позитивні і негативні), а також вплив на ці процеси і результати чинників іншої природи (політики, економіки, права, культури, мистецтва, дозвілля, праці і ін.). Скрізь, де це є, педагогіка в змозі взяти конструк-тивное участь у вдосконаленні справи і поліпшити його з питань своєї компетенції.

Предмет педагогіки - процес спрямованого розвитку і формування людської особистості в умовах її навчання, освіти, виховання.

Педагогіка - це наука про целе-направленном формування особи і людських спільностей, забезпеченні успіху їх життя і діяльності педагогічними засобами, формами і методами.

Важливою умовою успіху цілеспрямованих педагогічних дій виступає власна педагогічна активність тих, на кого вони спрямовані, в кому повинні утілитися їх результати - підлітки, студенти, аспіранти, співробітники, громадяни, колективи та ін. Така самонаправленная педагогиче-ская активність з'являється як самоформирование (самообразо-вание, самовиховання, самонавчання і саморозвиток). Педаго-гические результати найбільш високі при взаємодії, злитті в узгоджену діяльність, русі один назустріч одному суб'єктів обох видів педагогічної активності. Педагогіка покликана розробляти науково обгрунтовані і вивірені шляхи підвищення ефективності усіх видів педа-гогической активності.

Основні завдання педагогіки :

-вивчення історії розвитку педагогічного знання і його використання в суспільстві;

-розробка методології і методики педагогічного ис-следования;

-створення наукової картини педагогічної реальності, яка властива суспільству, життю і діяльності його громадян;

-проведення досліджень по актуальних педагогічних проблемах і видах цілеспрямованої педагогічною активно-сти, створення адекватних педагогічних теорій і розробка шляхів рішення проблем;

-теоретична і прикладна розробка розгорнутої і багатоступінчастої системи педагогічної роботи в суспільстві і її структурах, що забезпечують потреби суспільства в переда-че досвіду старших поколінь громадян молодшим і формирова-нии їх особи усіма засобами, які має в розпорядженні об-щество (ідеологічними, політичними, економічними, освітніми, масової комунікації, мистецтва, культу-ры, трудових колективів, сім'ї і ін.);

-розробка інтенсивних педагогічних технологій, форм, методів і засобів педагогічної роботи по успішному рішенню завдань освіти, виховання, навчання і розвитку і педагогічного забезпечення (педагогічної діагностики, експертизи, супроводу, консультування, допомоги, под-держки, педагогічної корекції, виправлення педагогиче-ской занедбаності та ін.);

-педагогічне забезпечення функціонування і непре-рывного розвитку системи освіти в країні і її установах

розробка педагогічної системи професійно-педагогічної підготовки керівників, відповідальних долж-ностных осіб, практичних працівників, фахівців різних відомств, підприємств, чия діяльність пов'язана з педагогиче-ской активністю і компетентністю і вимагає їх прояву;

-участь в міжнародних педагогічних проектах, обміні інформацією, вивчення зарубіжного досвіду педагогічної роботи, а також можливостей і шляхів його використання в ус-ловиях сучасної Росії;

-підготовка науково-педагогічних і педагогічних кадрів, соціальних педагогів для роботи поза стінами образова-тельных установ в гущі життя суспільства і діяльності його структур.

Науково-технічний і соціально-економічний прогрес — основа вдосконалення системи всіх наук про людину, суспільство, розвиток людства. Йдеться про об’єднання зусиль істориків, філософів, економістів, соціологів, фізіологів, етнографів, психологів, письменників, педагогів та інших вчених з тим, щоб систематизувати, узагальнити нагромаджені людством знання про себе, скерувати його розвиток. Філософські науки становлять методологічну основу педагогіки; багатогранними є зв’язки соціології, психології та педагогіки.

Практика роботи в школі і вищих закладах освіти потребує органічного поєднання в єдину систему знань з філософії, екології, фізіології, психології і педагогіки в процесі навчання і виховання. У формуванні творчої особистості неможливо обійтися без знань цих наук. Педагогіка відіграє серед них синтезуючу, організаційну роль.

Завдяки розвиткові науки, техніки і культури відбувається диференціація педагогічних знань.

Із педагогіки виокремилися галузі педагогічних знань, які визначаються особливостями об’єкта навчання й виховання.

Основні напрямки системи педагогічних наук є такими:

Загальна педагогіка, яка вивчає і формулює принципи, форми і методи навчання й виховання, які є загальними для всіх вікових груп і навчально-виховних закладів.

Ця галузь педагогічних знань досліджує фундаментальні питання навчання і виховання, а саме:

• методологію науки;

• розвиток і виховання людської особистості;

• загальні закономірності процесу навчання і виховання;

• методи педагогічних досліджень.

Складовими загальної педагогіки є:

• теорія навчання (дидактика);

• теорія виховання;

• теорія організації та управління в системі освіти.

Дошкільна педагогіка та педагогіка загальноосвітньої школи — галузь педагогічних знань, яка вивчає закономірності виховання дітей дошкільного віку як у сім’ї, так і в дошкільних вихов­них закладах.

Педагогіка загальноосвітньої школи — найрозвиненіша галузь педагогічних знань, яка досліджує зміст, форми й методи навчання і виховання школярів.

Її основними розділами є розумове, моральне, трудове, фізичне та естетичне виховання учнів на різних етапах навчання. Найважливіше завдання цієї галузі педагогічних знань — розроблення питань забезпечення учнів глибокими та міцними знаннями, формування у них гуманістичного світогляду, забезпечення всебічного розвитку їхньої особистості.

Спеціальна педагогіка (дефектологія) — наука про особливос­ті розвитку, закономірності навчання і виховання аномальних дітей, які мають фізичні або психічні вади. Залежно від виду дефектів педагогічні знання цієї галузі поділяються на такі напрямки:

• сурдопедагогіка, яка вивчає та розробляє закономірності навчання і виховання глухих, глухонімих і дітей, котрі недочувають;

• тифлопедагогіка, що вивчає ті самі питання стосовно незрячих і дітей зі слабким зором;

• олігофренопедагогіка, яка вивчає питання навчання і виховання розумово відсталих дітей;

• логопедія, котра розробляє питання виправлення мовних вад у дітей.

У вирішенні складних питань навчання й виховання дітей, підлітків, юнаків і дівчат з фізичними і психічними вадами та підготовки їх до активної участі в сфері виробництва педагоги спираються на такі науки, як анатомія й фізіологія людини, медицина, психіатрія.

Педагогіка професійно-технічної освіти вивчає та розробляє питання навчання і виховання учнів у ПТУ, технікумах. Ця галузь педагогічних знань порівняно молода, але вимоги до неї значні. Вона покликана досліджувати і розробляти важливі питання підготовки кваліфікованих робітників і фахівців середньої ланки для різних галузей господарства країни.

У розробленні питань педагогіки профтехосвіти фахівці спираються на наукові досягнення загальної педагогіки, а також використовують теоретичні дослідження педагогіки загальноосвітньої школи. У педагогіці профтехосвіти наголошується на проблемах виховання підростаючої зміни фахівців народного господарства країни. Це пов’язано з більшим ступенем самостійності учнів ПТУ, наявністю власних зароблених коштів, усвідомленням свого статусу і т. д. За належності до тієї самої вікової групи, що й учні загальноосвітних шкіл, вищевказані фактори приводять до проблем виховного характеру, що й вимагає особливого педагогічного підходу до виховання цієї категорії учнів.

Останніми роками починає розвиватися педагогіка середніх спеціалізованих навчальних закладів — ліцеїв, гімназій, колегіумів тощо. В даному випадку проблеми виникають не так із вихованням учнів, як із розробленням системи навчання. Це обумовлено самим завданням цих закладів — бути «стартовим майданчиком» для опанування вищої освіти. Правильна організація навчального процесу, вибір необхідних дисциплін і оптимальне дозування розумового навантаження учнів стають пріоритетними заходами.

Педагогіка вищої школи розробляє способи і методи переважно самостійної роботи. Основна мета навчання тут полягає у скеруванні студентів на вибір і самостійне розроблення оптимальних та ефек­тивних форм засвоєння знань. Специфіка ви­ховної роботи полягає в тому, що студентів навчають не лише гуманізму і моральним цінностям, а й умінню виховувати інших, коли в майбутньому вони набудуть статусу вчителів, вик­ладачів, керівників.

Починають розвиватися і такі галузі педагогічних знань, як педагогіка виправно-трудових закладів, що займається питаннями перевиховання правопорушників усіх вікових груп, та військова педагогіка, чия сфера — виховання бійців в армії, проблеми стосунків між підлеглими і командирами, вивчення способів і методів засвоєння військових знань.

Історія педагогіки розкриває історію розвитку теорії та практики, навчання й виховання в різні історичні епохи, різних країн і народів.

Слід зазначити, що паралельно з розвитком педагогіки, особливо теорії навчання й освіти, розвинулись і виокремились у галузь педагогічних знань методики викладання окремих навчаль­них предметів у загальноосвітній школі, а надалі — в середній спеціальній та вищій.

Важливим завданням методики є розроблення змісту, форм і методів вивчення цих предметів; вивчення, узагальнення і по- пуляризація педагогічного досвіду роботи кращих учителів; всебічне підвищення ефективності педагогічного процесу, якості, знань, умінь, навичок учнів.

# 38. Поняття учбової діяльності. Психологічна структура учбової діяльності.

У сучасній педагогічній психології учіння розглядається як активна цілеспрямована діяльність людини, яка полягає у засвоєнні знань та умінь, способів їх набуття, форм поведінки та видів діяльності, соціального досвіду з метою їх використання в особистому житті та професійній діяльності.

Здатність до учіння виникає у дітей 4-5 років, оскільки саме у цьому віці діти вже можуть регулювати свої дії свідомою метою.

Учіння є необхідною умовою розвитку людини і триває у різних формах протягом життя. Особливо воно важливе для дітей шкільного періоду дитинства. Під впливом учіння виникають зміни у різних структурних одиницях особистості (особливо в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах), у спрямованості особистості школяра, його характері, здібностях тощо.

Результатом учіння є научіння - набуття людиною нового сенсо-моторного та інтелектуального досвіду, а також нових форм поведінки. Цьому сприяє навчальність - індивідуальні особливості швидкості та якості засвоєння учнем знань, умінь, форм поведінки та видів діяльності. Існує загальна навчальність (здатність засвоєння будь-якого матеріалу) та спеціальна навчальність (засвоєння окремих видів матеріалу). Навчальність є показником обдарованості людини.

Продуктом учіння є учень з новими знаннями, позитивними змінами у його мотивах, цінностях, цілях, планах, поведінці, що виражається у ставленні учня до відповідної діяльності та емоціях, які в ній переживає.

Однією з основних форм учіння є учбова діяльність учнів - це

учіння в умовах організованого навчання.

Учбова діяльність суб'єкта має структуру, яка складається з п'яти основних компонентів:

1. Мотивація - система психологічних факторів, які зумовлюють учбову діяльність (потреби, мотиви і все, що входить у мотиваційну сферу особистості). Найчастіше істотними мотивами учбової діяльності учнів є задоволення від самого процесу діяльності, результат діяльності (наприклад, знання або уміння), винагорода за діяльність (оцінка, похвала з боку вчителя, батьків, статус тощо), уникнення покарання.

2. Учбові задачі - це задачі, які мають розв'язуватись учнями для того, щоб оволодіти новими знаннями, уміннями, формами поведінки. Різновидами задач є пізнавальні (сприяють розширенню кола знань), комунікативні (на розвиток комунікативних здібностей, вміння переказувати прочитане тощо), проблемні (без надання алгоритму розв'язання) та інші.

3. Учбові дії - система практичних або розумових операцій, обумовлених мотивом учіння і спрямованих на досягнення цілей, які ставляться в учбових задачах. Розрізняють учбові дії виконавчого характеру, дії планування, контролю та самоконтролю, оцінки та самооцінки, репродуктивні та продуктивні дії.

4. Контроль, який переходить у самоконтроль - це система засобів управління та самоуправління учінням, що здійснюється на основі зворотного зв'язку іншою особою (контроль) або з допомогою рефлексивного ставлення особистості до своїх дій (самоконтроль).

5. Оцінка, що переходить у самооцінку - визначення відповідності результату учіння поставленим учбовими задачами цілям іншою людиною (вихователем, вчителем, батьками... ) та самостійно.

Однією з гострих проблем сучасної школи є неуспішність - комплексна, підсумкова непідготовленість учня, яка виникає в кінці певного відрізку навчання. Слід також відрізняти поняття "відставання" - непідготовленість учня з окремого елементу вивчення предмету. Саме відставання призводить до неуспішності.

Неуспішність та відставання в учінні мають три основні групи причин.

1. Соціальні причини - це причини, пов'язані із знеціненням знань, праці для благополуччя людини в суспільстві. Такі причини пов'язані з приниженням ролі вчителя, освіти. Прикладами цього є отримання освіти заради тільки атестату або диплому, або "щоб не піти до армії" тощо.

2. Біологічні причини - полягають у погіршенні стану фізичного, психічного і психологічного здоров'я школярів.

3. Педагогічні причини. До них належать недоліки у пізнавальній сфері учнів (недоліки в мисленні, прийомах учіння, невміння використати свої індивідуально-психологічні особливості), недоліки у мотиваційній сфері і недоліки у розвитку організаційних здібностях щодо своєї учбової діяльності.

Для вирішення педагогічних причин відставання вчителі використовують спеціальні способи активізації учбової діяльності школярів. Для цього застосовуються такі ситуації, в яких учням потрібно:

- захищати свої думки та аргументувати їх;

- ставити запитання;

- рецензувати відповіді однокласників;

- ділитися своїми знаннями;

- допомагати однокласникам;

- виконувати завдання, які пов'язані з читанням додаткової літератури;

- знаходити декілька рішень поставлених задач;

- самостійно обирати завдання;

- здійснювати самоперевірку, перевірку однокласників;

- проявляти різноманітні варіанти поведінки;

- бути зацікавленими у груповій діяльності.

Розглянемо поняття про навчання і його психологічні механізми.

Якщо учіння є безпосередньо діяльністю учня, то навчання розуміється як спільна діяльність того, хто навчає (вчитель) і того, хто навчається (учень). Тобто навчання є управління учбовою діяльністю.

Сучасна педагогічна психологія розглядає навчання як процес цілеспрямованої взаємодії вчителя з учнем, в результаті якого учень оволодіває знаннями та уміннями, розвивається психічно і як особистість, набуває інтелектуального та професійного досвіду. Тоді навчальна діяльність - це учіння школяра в умовах навчання.

Навчання має свої психологічні механізми, розглянемо їх.

1. Механізм довизначення задачі. Він полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову задачу, яка визначає напрямок діяльності учня. Тобто навчання складається із задач і процесів їх вирішення учнями (учбові задачі) та вчителями (дидактичні задачі).

2. Механізм рефлексивних взаємин. Цей механізм полягає у відображенні вчителем своїх психолого-педагогічних дій, які спрямовані на взаємодію з учнями. Вчителю потрібно за допомогою рефлексії (відображення себе) створювати свій образ очима учнів для оптимізації спільної діяльності з учнями.

3. Механізм зворотного зв'язку. Зворотній зв'язок - це інформація, яку отримує учень від вчителя і навпаки, яка дає можливість розуміння одне одного в процесі навчання і налагодити оптимальну взаємодію.

Існують різні види навчання. Найперше, навчання класифікують за предметом. Предметне навчання - це навчання мові, математиці, праці і т.д.

Другим критерієм класифікації навчання є психологічні задачі.

За цим критерієм навчання поділяють на:

1) теоретичне, яке полягає у формуванні ідей, понять, законів, правил;

2) практичне, внаслідок якого виробляються моторні, сенсорні навички, навички розумової діяльності (лабораторні заняття з фізики, практична робота на уроках праці);

3) образне, емоційне, етичне та естетичне навчання - формування еталонів переживань, поведінки, взаємин, що зумовлюють становлення емоційної зрілості (уроки літератури, історії...).

Третім критерієм є організація способу навчання. Відповідно розрізняють:

1) Проблемне навчання, яке полягає у створенні проблемної ситуації в навчанні, тобто таких умов, у яких для учнів головним є самостійне (індивідуальне або групове) чи під керівництвом вчителя розв'язування пізнавальних суперечностей, що виникли в конкретній галузі знань.

2) Програмоване навчання - навчання за попередньо розробленою програмою за допомогою особливих засобів навчання.

Існують також інші класифікації навчання, які детальніше розглядаються у навчальному курсі з педагогіки.

Практична частина роботи

Одним з істотних факторів, які впливають на учіння школярів, є особливості розвитку їх самооцінки та рівня домагань на фоні мотивів досягнення успіху. Тому визначення цих характеристик в учнів є важливим.

Визначаються зазначені показники різними методами. Одним з них є методика Дембо-Рубінштейн, модифікована А.М. Прихожан [34, с. 559].

# 39. Внутрішні (психологічні) фактори успішної самостійної учбової діяльності.

Виділяють два основних варіанти навчальної діяльності учнів: перший протікає під час уроку чи в інших формах (спрямовує вчитель), другий – під час самостійної роботи на уроці чи в домашніх умовах.

Під керівництвом вчителя мають місце такі дії: 1) прийняття навчальних завдань і плану дій, запропонованих вчителем; 2) здійснення навчальних дій і операцій по вирішенню завдання; 3) регулювання навчальної діяльності (під впливом вчителя і самоконтролю); 4) аналіз результатів навчальної діяльності (під керівництвом вчителя).

Під час самостійної навчальної діяльності виділяють такі дії: 1) планування чи конкретизація завдань своєї навчальної діяльності; 2) планування методів, засобів і форм навчальної діяльності; 3) самоорганізація навчальної діяльності; 4) самоконтроль; 5) саморегулювання учіння; 6) самоаналіз результатів навчальної діяльності.

Засвоєнню притаманна складна внутрішня структура, яка включає ряд компонентів (ступенів, фаз). Так, до психологічних компонентів засвоєння відносять (С.Л. Рубінштейн, М.Д. Левітов): - позитивне ставлення до учіння; - процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом; - мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу; - процес запам’ятовування і збереження отриманої та переробленої інформації. Названі психологічні компоненти були інтерпретовані В.О. Крутецьким з позицій дидактики і представлені тими психічними станами, якими ці компоненти виражаються. Так, позитивне ставлення знаходить своє вираження в увазі учнів, в їх інтересі до змісту навчання. Чуттєве ознайомлення з навчальним матеріалом пов’язане з використанням наочності та вихованням спостережливості в учнів. При цьому наголошується на взаємозв’язку предметної, зображувальної, схематичної (включаючи і символічну) та словесної наочності. Мислення розглядається в термінах осмислення і розуміння всіх зв’язків і відношень, включення нового матеріалу в ту систему, яка вже є в досвіді учня. Ефективність запам’ятовування і збереження інформації залежить від конкретності установки на умови запам’ятовування (мета, характер використання в практиці тощо) та включення в активну власну діяльність (П.І. Зінченко). С.Л. Рубінштейн наголошував на тому, що правильне трактування компонентів засвоєння вимагає розуміння того, що всі вони формуються у двосторонньому процесі навчання, де взаємопов’язані і взаємообумовлені вчитель – учень - навчальний матеріал. Він також підкреслював взаємозалежність і взаємопроникнення названих психічних процесів у засвоєнні.