Вікова і педагогічна психологія

# 1. Предмет і завдання вікової психології.

Вікова і педагогічна психології є галузями психологічної науки, які відокремились від неї відповідно у XVIII та XIX ст.

Предметом вікової психології є закономірності психічного розвитку людини на різних вікових етапах її індивідуального життя. Структура вікової психології визначається переліком вікових етапів всього життя людини.

Предметом педагогічної психології є психологічні закономірності навчання та виховання. Структура педагогічної психології складається з психології навчання та психології виховання. Предметом психології навчання є закономірності розвитку особистості, виникнення психологічних новоутворень у людей різних вікових груп під час їх навчання. Предметом психології виховання є вивчення психологічних закономірностей формування особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу.

Завдання вікової та педагогічної психології поділяють на три групи.

1) Методологічні завдання (спрямовані на розробку принципів і способів пізнання предмету науки):

- вивчення рушійних сил психічного розвитку людини;

- дослідження вікової періодизації розвитку людини;

- встановлення системи співвідношення навчання і розвитку.

2) Теоретико-пізнавальні завдання:

- визначення еталонів зрілості особистості;

- виявлення актуальних і потенціальних можливостей людини в різні періоди її життя;

- побудова концептуальної моделі материнства і батьківства;

- співвідношення інтелектуальних й особистісних змін у загальному психічному розвитку дитини;

- наукове прогнозування в розвитку психічних ресурсів дитини.

3) Практичні завдання:

- організація оптимальних форм дитячої діяльності та спілкування;

- надання психологічної допомоги в періоди різних вікових криз;

- гуманізація навчально-виховного процесу;

- робота з "важкими" дітьми.

.

# 2. Зв'язок вікової і педагогічної психології з загальною психологією.

Психологія, як і інші науки, вийшла з філософії. Цей вихід стався у XVII ст. Пізніше у психологічній науці відбулася її диференціація, у результаті якої утворився рід психологічних наук. Однією з гілок була генетична психологія. Її предметом є вивчення розвитку психіки тварин і людини. У свою чергу генетична психологія зазнала диференціації. З неї виділились такі галузі психології: порівняльна психологія, яка вивчає філогенез психіки шляхом порівняння основних форм психіки тварин і людини, психологія народів або етнопсихологія, яка здійснює порівняльне вивчення психічного складу різних народів і націй, і вікова психологія. Вікова психологія і є предметом нашого вивчення.

Вікова психологія є галуззю психологічної науки про індивідуальний розвиток людської психіки в онтогенезі. Вона вивчає психічний розвиток людини на різних вікових стадіях, тобто предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її онтогенезу. Предметом вікової психології є вивчення виникнення і розвитку психічних процесів та властивостей у дітей, підлітків, юнаків, дорослих і людей похилого віку, тобто вікова психологія вивчає на всіх зазначених вікових етапах життя особливості відчуттів, сприймання, пам'яті, мислення та інші психічні функції; вона вивчає як змінюються ці функції з віком людини. Предметом вікової психології є вивчення у людини на різних вікових етапах гри, навчання, праці, спілкування тощо, формування психічних якостей підростаючої особистості, появу новоутворень, які виникають з віком у психіці дітей, підлітків, юнаків, дорослих і людей похилого віку. Предметом вікової психології є розкриття співвідношення природних факторів (спадковість, визрівання організму тощо) і суспільних засобів, за допомогою яких реалізуються можливості психічного розвитку людини. До предмету вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку психіки людини, дослідження закономірностей переходу від попередніх до наступних періодів розвитку психічних функцій, а також вивчення індивідуальних психологічних відмінностей у розвитку людей різних вікових груп.

Отже, предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її індивідуального життя.

Як відмічалось, вікова психологія виникла у результаті диференціації наук, своїм корінням вона була започаткована, як і вся психологія, у філософії, пізніше — вийшла із загальної і генетичної психології, а потім у ній самій проходив процес диференціації. У його результаті виникла дитяча психологія, яка у свою чергу ділиться на психологію раннього віку, психологію дошкільника, психологію молодшого школяра. Ці галузі знань розглядаються як розділи вікової психології. В цих розділах висвітлюються факти й закономірності психічного розвитку функцій, психологічні особливості дітей раннього, дошкільного та молодшого шкільного віку. До вікової психології входить психологія підлітка, психологія юнака, психологія ранньої зрілості, психологія середньої зрілості, психологія пізньої зрілості. В такому поділі є деякі відмінності, обумовлені дещо різними підходами. Так, наприклад, німецький і американський психолог Е.Еріксон виділяє психологію раннього дитинства, психологію віку гри, психологію шкільного віку (6—12 років), психологію юнацтва (від 12—13 до 19—20). Такий поділ виходив з його розуміння стадій розвитку підростаючої особисті.

# 3. Характеристика методів дослідження у віковій та педагогічній психології.

Загальне знайомство з методами психології відбулося в курсі загальної психології. Зупинимося більш детально на методах дослідження, які використовуються у віковій і педагогічній психології, звернувши особливу увагу на специфіку їх застосування в роботі з дітьми.

Класифікація методів.

У психології виділяється чотири групи методів.

До першої групи методів, які називаються організаційними, відносяться: порівняльний, лонгітюдний і комплексний.

Порівняльний метод у наш час широко застосовується в загальній психології (співставлення різних груп піддослідних), в соціальній психології (співставлення різних типів малих груп), в патопсихології і дефектології (порівняння хворих із здоровими).

У дитячій психології і психології дорослих порівняльний метод виступає у вигляді методу вікових, або "поперечних" зрізів. Порівняльно-віковий метод являє собою співставлення окремих особливостей за віком з метою виявлення динаміки психічного явища, яке вивчається. Одним з таких досліджень є робота О.О. Смирнова і його співробітників з проблем пам'яті, де співставляються особливості деяких процесів мислення у дошкільників, школярів і дорослих людей.

Паралельно із порівняльним методом у віковій психології розроблявся лонгітюдний метод. Він передбачає багаторазове обстеження одних і тих же осіб протягом тривалого відрізку часу, що вимірюється іноді десятками років. Безпосереднім підсумком застосування цього методу є індивідуальна монографія про хід психічного розвитку. Наприклад, французький психолог Р. Зазю протягом багатьох років досліджував одні й ті ж пари однояйцевих близнюків, що дозволило пояснити формування особистісних відмінностей між ними впливом соціального середовища.

У сучасних умовах психологічні дослідження все частіше включаються в комплексні дослідницькі програми, в яких беруть участь представники інших наук. Ці програми створюються, як правило, для вирішення масштабних завдань. При комплексному дослідженні одного об'єкта має місце розділення функцій між окремими підходами. Такого роду дослідження дозволяють встановити зв'язки і залежності між явищами різного роду (наприклад, фізичного, фізіологічного, психологічного, соціального розвитку особистості).

До другої, самої широкої групи методів належать емпіричні методи одержання наукових даних. До цієї групи відносяться: методи спостереження і самоспостереження, експериментальні методи, психодіагностичні методи (тести, анкети, запитальники, соціометрія, інтерв'ю і бесіда), аналіз процесів і продуктів діяльності (учнівських робіт різного роду), біографічні методи (аналіз подій життєвого шляху людини, документації, свідчень І Т.Д.).

Третю групу складають методи обробки даних. До цих методів відносяться кількісний (статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за групами, варіантами, опис випадків, що найбільш повно виражають типи і варіанти або є винятками) аналізи.

Четверта група — інтерпретаційні методи. Сюди відносяться генетичний і структурний методи.

Генетичний метод дозволяє інтерпретувати весь оброблений матеріал дослідження в характеристиках розвитку, виділяючи фази, стадії, критичні моменти становлення психічних новоутворень. Він встановлює "вертикальні" генетичні зв'язки між рівнями розвитку.

Структурний метод встановлює "горизонтальні" структурні зв'язки між всіма вивченими характеристиками особистості.

Розглянемо більш детально емпіричні методи дослідження, які можуть і повинні використовуватись в практиці вчителя.

Метод спостереження. Науково-психологічне спостереження вимагає певних знань і підготовки. Щоб успішно вивчати психічне життя дітей, потрібно виробити вміння точно спостерігати всі зовнішні прояви (дії, рухи, мову, міміку), а головне — навчитися правильно тлумачити психологічне значення цих зовнішніх проявів. Недостатньо помітити зміну у виразі обличчя, потрібно зрозуміти, шо вона означає.

Вивчення психіки дитини не повинно зводитись до випадкових спостережень окремих дій, висловлювань. Тільки систематичне, ретельно продумане вивчення ряду вчинків і висловлювань може виявити дійсні особливості психіки людини, встановити закономірності розвитку і зміни.

Спостереження проводиться в природних умовах, без втручання в хід діяльності дитини. Вчинки і слова дітей детально записуються, а потім піддаються аналізу.

Записи можуть бути суцільними і вибірковими.

Суцільні записи використовуються, наприклад, при вивченні індивідуальних особливостей даної дитини, її поведінки протягом дня. Ці записи оброблюються після ретельного аналізу та узагальнення і служать матеріалом для складання характеристики дитини.

Вибірковий запис використовується там, де потрібно знати лише окремі прояви психічної діяльності. В даному випадку зошит для записів розділяється на графи: в одній записується все, що показує ставлення до однолітків, в другій — ставлення до старших, в третій — ставлення до сім'ї і т.д.

Педагогу для пізнання дітей необхідна спостережливість. Досвідчений педагог за незначними зовнішніми показниками може визначити психічний стан учня. Спостерігаючи зовнішні прояви, вчитель в деякій мірі здатний передбачити поведінку дитини.

Приведемо приклад схеми щоденника спостереження (табл. 1.1):

Таблиця 1.1.

Прізвищета ім'я учня

Ситуація, вякім відбулосяспостереження

Опис фактівповедінки учня

Аналіз фактівповедінкиучня

Психолого-педагогічнівисновки

Цінний матеріал дають щоденники батьків, що відображають розвиток дитини. Щоденник, що систематично заповнюється, дає відносно повну історію розвитку дитини. Інші методи не можуть дати такої повної картини розвитку, в якій можна було б простежити формування психічних якостей, виникнення і розвиток окремих психічних процесів і т.д.

Однією із різновидностей спостереження є самоспостереження. Це вивчення психіки на основі спостереження за власними психічними явищами. Самоспостереження — один із допоміжних методів психології. Воно використовується як компонент інших методів у вигляді словесного звіту піддослідного.

Експериментальний метод. Експеримент — вивчення психічного явища, умови виявлення і розвитку якого створюються штучно, спеціально. Експерименту, як правило, передує вироблення гіпотези, за допомогою якої визначається задум експерименту і його мета.

Порівнюючи експериментальний метод з методом простого спостереження, можна виділити певні переваги експерименту.

1. В експерименті дослідник не очікує випадкового виявлення психічних процесів, що його цікавлять, а сам створює умови, щоб викликати ці процеси у піддослідних.

2. В експерименті дослідник може цілеспрямовано змінити деякі з умов, в яких протікає психічний процес, і спостерігати, до яких це приведе наслідків. Тим самим він може змінити перебіг психічних процесів.

3. В експериментальному дослідженні має бути обов'язковий суворий облік умов перебігу експерименту.

4. Один і той же експеримент можна провести з великою кількістю піддослідних. Це дозволяє встановити загальні закономірності розвитку психічних процесів.

Залежно від того, наскільки умови проведення експерименту є природними, він ділиться на лабораторний і природний.

Лабораторний експеримент довгий час застосовувався як єдиний експериментальний метод, коли дослідження психічних процесів відбувається в штучних умовах, в лабораторіях, із застосуванням спеціальних приладів.

Природний експеримент вперше був запропонований на І Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки в 1910 році А.Ф. Лазурським і потім одержав широке розповсюдження у віковій і педагогічній психології. Піддослідний ставиться в раніше підготовлені, але звичні для нього умови.

Залежно від ступеня втручання в протікання психічних явищ експеримент можна розділити на констатуючий і формуючий.

Констатуючий експеримент в процесі природної, але спеціально організованої діяльності виявляє певні психічні особливості і дає попередній матеріал про рівень розвитку відповідної якості.

Формуючий експеримент передбачає цілеспрямовану дію на учня з метою формування у нього певних якостей.

В експериментальних дослідженнях дитячої психології певне значення мас "близнюковий метод". Як відомо, однояйцеві близнюки мають одну і ту ж спадковість. Вони являють собою ніби два екземпляри одного й того ж організму. У випадках, коли потрібно перевірити деякі умови і можливості розвитку, проводять дослідження на близнюках.

Близнюковий метод — це порівняльне вивчення умов розвитку і навчання близнюків. Суть його полягає у співставленні особливостей їхнього розвитку та успішності у засвоєнні ними знань. Зважаючи на те, що монозиготні (однояйцеві) близнята мають однаковий генетичний код, різниця в їхньому розвитку і поведінці дає підставу для висновку про роль впливу певних факторів середовища, зокрема навчально-виховних, на розвиток психічних функцій.

Цей метод був використаний, наприклад, в роботі О.Р. Лурія і Ф.Я. Юдович. Дослідники довгий час спостерігали двох близнюків, у яких було помічено значне відставання в розвитку мови. Результати дослідження показали, що одним з факторів, що заважає розвитку повноцінної мови, є те, що спілкування цих близнюків один з одним не створювало об'єктивної необхідності у розвитку правильної, цілісної мови. Іншим фактором була схильність до затримки мови.

Тоді дослідники провели спеціальний формуючий експеримент. Вони помістили близнюків в різні групи дитячого садка, створивши цим об'єктивну необхідність в спілкуванні з іншими дітьми, а також ввели в експеримент додаткову умову: з одним з близнюків (більш слабим) почали спеціальні мовні заняття з метою розвинути У дитини краще розрізнення звуків, виробити кращу вимову і т.д.

У результаті були одержані дані про розвиток мови і всього психічного розвитку близнюків під впливом необхідності в спілкуванні, виявлена різниця в їх мові і мисленні в зв'язку з тим, що один з них систематично навчався мови.

Залежно від того, що є завданням експерименту — якісна чи кількісна характеристика психічного явища чи одержання даних для характеристики певної особи (групи осіб), експеримент поділяється на дослідницький і випробувальний. Випробувальний експеримент називають тестом.

Тести — це короткі експериментальні прийоми, які застосовуються для виявлення рівня психічного розвитку особистості.

Вперше термін "тест" ввів американський психолог Ф. Гапьтоном, а одержав він широке розповсюдження завдяки дослідженням Д. Кеттела. Французький психолог А. Біне ввів новий вид експерименту —синтетичний експеримент, який став зразком тесту. В 1896 р. А. Біне надрукував свою першу серію тестів для вивчення особистості. Але ці дослідження були недостатніми, оскільки процеси вивчались ізольовано один від одного.

Окрім того тести мають ще ряд недоліків. Так, в них не обґрунтовується, чому для дослідження взяті саме ці якості, а не інші. Іншим їх недоліком є відсутність психологічного, якісного аналізу відповідей учнів.

Анкета — метод збору статистичного матеріалу шляхом прямого опитування піддослідних. Дитині пропонують дати відповідь на ряд запитань. Анкета може бути розрахована також на одержання матеріалу, що стосується інших осіб.

Цінність матеріалу, який отримують при анкетуванні, знаходиться в прямому зв'язку із ступенем природності умов, в яких відбувається опитування. Для успішної роботи необхідний інтерес і відсутність упередженості до дослідження, довір'я до дослідника.

При складанні анкети виникають особливі проблеми. За змістом анкета повинна охоплювати тільки певну область. Кожне питання обов'язково супроводжується додатковим питанням, що стосується мотивів висловлювання. Додаткові питання краще всього формулювати словами: "чому саме так?" Це необхідно для того, щоб при обробці даних можна було відповідати тільки "так" чи "ні", підкреслити чи викреслити те чи інше місце в анкеті. Такі дані не піддаються ніякій обробці, крім кількісної (такі питання називаються закритими).

При анкетуванні слід враховувати, що людська думка, висловлена у формі запитання, завжди має той чи інший навіювальний вплив на опитуваного, тому потрібно максимально відмежувати його від навіювання. Надзвичайно важливою у методичному відношенні е проблема формулювання запитання. Можна виділити декілька форм запитань. Більший навіювальний вплив мають запитання-припущення ("Які телевізійні передачі ти любиш дивитися?"), очікувальні запитання ("Чи не любиш ти дивитись телевізійні передачі?"), не зовсім розділові запитання ("Любиш ти дивитись телевізор чи кіно?"). Меншу міру навіювання мають повністю розділові запитання ("Любиш ти дивитись телевізор чи ні?"). Найбільш сприятливою формою запитання с визначальні запитання ("Чим ти любиш займатися у вільний час?").

Перед масовим анкетуванням необхідно провести пробні досліди з анкетами-проектами. Після цього анкети піддаються остаточній редакції.

Для визначення зв'язків і відносин дітей в групі використовуються соціометричні методи. Учням дається завдання: "Вкажи, з ким би ти хотів товаришувати, з ким би ти хотів сидіти за однією партою". Або: "Тебе вибирають в комісію з організації класного вечора. З ким би ти хотів працювати?". Як правило, на допомогу дітям розробляється запитальник, який допомагає конкретизувати свої ставлення. Запитання можуть мати такий вигляд:

1. мій найкращий товариш;

2. мої товариші;

3. не товариші, але хороші хлоп'ята.

Досліджуваному потрібно поставити відповідний ранг навпроти прізвища учня.

Результати соціометричного опитування оформляються у вигляді таблиці:

Таблиця 1.2.

№	Піддослідні	1	2	3	4	5
1	К.	X	+	+	+	0
2	П.	+	X	0	+	+
3	Р.	0	+	X	0	0
4	С.	+	+	+	X	+
5	Т.	0	0	+	+	X

Умовні позначки: (+) означає вибір, (0) байдужість. По вертикалі можна простежити, кого вибрав учень, а по горизонталі — хто вибрав його (наприклад, з табл. 1.2. піддослідного К.

вибрали 2, 3, 4, а він вибрав 2 і 4). Схема дає можливість визначити, хто найбільш популярний в класі, хто— менш, а хто — ізольований.

У ході соціометричного дослідження будується соціограма — графічне вираження математичної обробки результатів, отриманих за допомогою соціометричного тесту. Соціограма наочно показує складне сплетіння взаємних симпатій та антипатій, присутність соціометричних "зірок" (яких обирає більшість опитуваних), "паріїв" (від яких всі відмовляються) та ієрархію проміжних ланок між цими полюсами. Соціограма також дає змогу представити структуру відносин у групі, зробити припущення про стилі лідерства, міру організованості групи в цілому. При побудові соціограми користуються поняттями: вибір, взаємний вибір, очікуваний вибір, відхилення, взаємне відхилення, очікуване відхилення.,

Референтометрія — один із соціометричних методів, спрямований на виявлення референтності кожного з членів групи. Референтометрія включає дві процедури: попередня (допоміжна) являє собою з'ясування за допомогою опитувального листка позиції (оцінок, відносин, думок) кожного члена групи з приводу значущого об'єкта, події або людини. Друга процедура виявляє особистостей, позиція яких відображена в опитувальному листку, є найпривабливішою та найцікавішою для інших піддослідних. Даний метод дає змогу виявити мотиви міжособистісних відносин та вибору, переваг у групі. Дані, отримані за допомогою референтометрії, опрацьовуються математично і можуть бути виражені графічно.

Бесіда і вивчення продуктів діяльності. Для вивчення учнів часто використовують бесіду, яка може дати цінний матеріал для пізнання дитини. Успішність бесіди залежить від міри її підготовленості (наявності чіткого плану бесіди, врахування вікових та індивідуальних особливостей учня і т.д.) та від відвертості відповідей.

Важливу роль відіграє бесіда з учнями, під час якої розкриваються умови їх життя, вплив на них дорослих, художньої літератури та ін. Такий матеріал дозволяє з'ясувати особливості формування особистості учнів: їх характеру, темпераменту, інтересів і здібностей. Об'єктивність повідомлених в бесіді даних багато в чому залежить від такту вчителя, його вміння з'ясовувати різні обставини. Наприклад, для виявлення моральних почуттів учнів можна провести бесіду про героїв переглянутого фільму чи прочитаної книги.

Другим варіантом бесіди, що отримала широке розповсюдження в дитячій психології, є клінічна бесіда, розроблена видатним швейцарським психологом Ж. Піаже. Вона є своєрідним поєднанням бесіди з експериментом. Дитину ставлять в умови, які вимагають від неї вирішення спеціально підібраних задач і ' відповідей на поставлені запитання. Наприклад, експериментатор дає дитині грудку глини і просить зробити іншу такого ж розміру і форми. Після того як дитина виконала завдання, експериментатор змінює форму кусків або ділить їх на декілька частин, а потім ставить дитині ряд запитань для з'ясування того, чи вважає дитина ці куски однаковими за масою і об'ємом.

В системі методів психологічного дослідження суттєве місце займає вивчення продуктів діяльності. Аналіз продуктів діяльності — метод опосередкованого емпіричного вивчення людини через розпредмечування, аналіз, інтерпретацію матеріальних та ідеальних (тексти, музика, живопис і т.д.) продуктів діяльності. Цей метод широко використовується в педагогічній практиці у формі аналізу учнівських переказів, творів, конспектів, коментарів, виступів, малюнків і т.д. Проте з метою наукового дослідження метод аналізу продуктів діяльності передбачає певну мету, гіпотезу і способи аналізу кожного специфічного продукту (наприклад, тексту, малюнка, музичного твору).

Пізнанню психічних особливостей дитини допомагає і біографічний метод — збір та аналіз даних про життєвий шлях особистості. Знаючи основні періоди життя дитини, можна зрозуміти, в результаті яких обставин сформувались ті чи інші риси характеру.

# 4. Характеристика основних чинників психічного розвитку дитин (спадковість, середовище, активність).

# 5. Протиріччя як рушійна сила психічного розвитку. Основні протиріччя.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского, который  подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития.

Движущие силы развития это те противоречия которые возникают и преодолеваются в процессе жизни.  Основные группы противоречий:

между высокими потребностями и низким уровнем развития, средой и уровнем развития, между уровнем развития и формой деятельности.

# 6. Характеристика закономірностей психічного розвитку (нерівномірність, сенситивність, кризовість окремих періодів розвитку та інші).

Закономірності психічного розвитку. Серед основних закономiрностей психiчного розвитку людини передусiм назвемо нерівномірність цього процесу, сутнiсть якої полягає в тому, що навiть при найсприятливiших зовнiшнiх умовах рiзнi психiчнi явища формуються з рiзною швидкістю. Для становлення окремих видiв психiчної дiяльностi iснують найбiльш сприятливi, так званi сензитивні періоди (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв). Причину такої сензитивностi можна вбачати в бiологiчному дозрiваннi мозку, а також у необхiдностi обов’язкової зформованостi певних психiчних процесiв, на основi яких формуються iншi. Друга закономiрнiсть розвитку психiки людини полягає в її інтеграції, переходi вiд малосистематизованого з’єднання фрагментарних психiчних процесiв i станiв до чiтко окреслених процесiв, станiв та якостей особистостi (М.Д. Левiтов), вироблення все бiльшої цiлiсностi i стiйкостi психiки. Серед закономiрностей розвитку психiки назвемо також її пластичність і компенсацію, якi полягають у цiлеспрямованому формуваннi психiки iндивiду через навчання i виховання шляхом замiни однiєї функцiї iншою, менш розвинутої сильнiшою за своїм розвитком. Фiзiологiчною основою цього є пластичнiсть нервової системи.

# 7. Поняття вікової кризи. Основні характеристики вікової кризи.

Ключові поняття: криза, життєва криза, вікова криза, центральні новоутворення віку, суб'єктивація новоутворення, конфлікт, негативізм, впертість, свавілля, строптивість, протест-бунт, деспотизм, знецінювання дорослих, узагальнення переживань, почуття дорослості, криза ідентичності. У сучасній психологічній літературі і в практиці все частіше використовуються поняття “життєва криза”, “критичні життєві ситуації”, “вікова криза”. Саме поняття “криза” (від гр. Сrisis — рішення, поворотний пункт) характеризує, що породжується проблемою, яка постала перед індивідом і якої він не може уникнути та не може розв'язати за короткий час і звичним способом” “Життєва криза” — феномен внутрішнього світу людини, котрий виявляється в різних формах переживання непродуктивності свого життєвого шляху”. Життєва криза є поворотним пунктом життєвого шляху, який виникає в ситуації неможливості реалізації життєвого замислу, що склався. Результати досліджень різних авторів (Анциферова Л.І., Виготський Л.С., Василюк Ф.Є., Донченко Е.О., Титаренко Т.М.) і запропоновані ними класифікації життєвих криз можна об'єднати в одну більш менш повну: вікові (нормативні кризи) — криза одного, трьох років, підліткова криза, криза тридцяти років, криза “середини” життя тощо; за критерієм тривалості: мікрокризи — кілька хвилин; короткочасні — близько чотирьох — шести тижнів; довготривалі — до одного року; за критерієм результативності: конструктивні, деструктивні; діяльнісним критерієм: криза операційного аспекту життєдіяльності: “не знаю, як жити далі”; криза мотиваційно-цільового аспекту: “не знаю, для чого жити далі”; криза смислового аспекту: “не знаю, навіщо взагалі жити далі”; критеріем детермінованості: кризи, викликані інтрапсихічними чинниками; кризи, викликані ситуаційними чинниками; за критерієм складності: прості кризи, викликані однією подією; багатовимірні кризи, що торкаються майже всіх аспектів індивідуального життя людини Існують різні погляди щодо самої природи виникнення і перебігу життєвої кризи. Одні вчені вважають, що життєва криза виникає як емоційна реакція людини на загрозливу ситуацію, коли виникають суттєві перешкоди у процесі досягнення життєво важливих цілей, котрі неможливо подолати звичним способом (Ліндеман, Каплан). Криза, на думку інших вчених, може виникнути і в умовах, котрі зовні_ виглядають ніби цілком мирно. Проте, існують ситуації, які є кризовими для всіх або більшості людей. До таких науковці відносять: вступ дитини до дитячого садка, до школи, підлітковий вік, закінчення школи, початок трудової діяльності, народження дитини в сім’ї, вихід на пенсію тощо. Такі ситуації, закономірно змінюючи одна одну протягом життя кожної людини, визначаються як кризи розвитку, на відміну від так званих випадкових криз: безробіття, стихійного лиха, інвалідності, еміграції тощо Саме в такі періоди життя висуває до людини найбільші вимоги. На думку психологів наслідки криз можуть бути різними, як негативні, так і позитивні. Зрештою криза постає водночас і як загроза для особистості, і як можливість для росту. Загалом життєва криза — це складний феномен індивідуального життя людини, як має ряд особливостей, серед яких найважливішими, на наш погляд, є наступні: - у кризовій ситуації порушується вся система самоорганізації (індивід потрапляє ситуацію, де панують емоції); - влада негативних емоцій гальмує і створює труднощі для пошуку основної суперечності життя в період кризи та інші особливості. У процесі проходження всіх критичних життєвих ситуацій можна виділити: рівень захисту, рівень адаптації до ситуації; рівень оволодіння ситуацією. | Найбільший внесок у дослідженні критичних періодів у дитячому віці зробив відомий вітчизняний психолог Л.С. Виготський . Л.С. Виготський вводить поняття про два типи вікових періодів (віку) — критичний стабільний. У відносно стабільному періоді дитина розвивається в основному в результаті мікроскопічних змін її особистості, які нагромаджуються до певного рівня, а потім в результаті стрибка з'являється певне вікове новоутворення, Стабільні періоди вивчені значно повніше, ніж критичні. У період кризи розвиток набирає стрімкого, іноді катастрофічного характеру, який Виготський порівнює з революційними змінами. Стабільний період характеризується гармонією між середовищем і ставленням дитини до нього, критичний — дисгармонією, суперечністю. Розвиток у стабільний період сприяє розвитку нової структури особистості — новоутворення. Це порушує гармонію між дитиною і оточуючим середовищем. Виникає суперечність, яка свідчить, що підростаюча особистість переростає спосіб свого існування. Вона прагне перейти на наступну вікову сходинку, а соціальні умови утримують її на попередній стадії. Виникає криза. Він вважав, що переломні, критичні періоди в житті дитини (він їх також називав кризами) обумовлені внутрішньою логікою самого процесу розвитку. Вчений виділив п’ять таких періодів: - криза новонародженості відокремлює ембріональний період розвитку дитини від періоду немовляти; - криза одного року відокремлює період немовляти від раннього віку; _ - криза трьох років є перехідним періодом від раннього до дошкільного віку; - криза семи років є з'єднуючою ланкою між, дошкільним і шкільним віком; - криза тринадцяти років співпадає з переломом розвитку при переході від шкільного до пубертатного віку. За Л.С, Виготським, у критичні періоди виникають такі новоутворення, які не зберігаються у наступному віці, а лише беруть участь у розвитку, що^ приводить у стабільні періоди до більш стійких новоутворень. Розвиток у критичних періодах часто супроводжується більш або менш гострими конфліктами дитини з оточуючими. Дитина стає відносно важковиховуваною, тобто, іншою по відношенні до самої себе попередньої. Останнє означає, що особливості поведінки не можуть виступати ознакою кризи. Лише при виявленні змін у поведінці (як правило в сторону її погіршення) можна ставити, і то лише як гіпотезу, діагноз — криза. Криза не є одномоментним актом. Л.С. Виготський ввів поділ критичного віку на передкритичну, власне критичну і посткритичну фази. У першій фазі виникає суперечність, у другій — суперечність загострюється і досягає кульмінації, а в третій фазі відбувається розв'язання суперечності через виникнення нової соціальної ситуації розвитку, тобто через налагодження нової гармонії між дитиною і середовищем. Слід підкреслити, що змістом кризи психічного розвитку є суб'єктивація новоутворення стабільного періоду. Тобто виникнення новоутворення проходить два етапи: формування (в стабільний період) і суб'єктивація (в критичний період). Під об'єктивацією розуміють перетворення новоутворення в здібність самого діючого суб'єкта. Описуючи кризові періоди розвитку, Л.С. Виготський підкреслює, що зовні вони характеризуються рисами, протилежними до стабільних періодів. А саме: - межі, які відокремлюють початок і кінець криз від суміжних періодів, вкрай нечіткі. Криза виникає непомітно, її початок і кінець важко діагностувати; - як правило в середині критичного періоду спостерігається його кульмінація, наявність якої відрізняє даний період від інших; - у поведінці дитини відбуваються різкі зміни, вона стає важковиховуваною. Дитина ніби випадає з системи педагогічного впливу, знижуються шкільна успішність, інтерес до занять. Можливі гострі конфлікти з оточуючими. Конфлікт розглядається як необхідна умова розвитку дитини в період кризи. Він дозволяє дитині і оточуючим її дорослим максимально оголити власні позиції. Позитивний смисл конфлікту полягає в першу чергу у тому, що дитина на цьому етапі сама розкриває свої власні можливості, розуміє неможливість прямого втілення ідеальної (ідеалізованої) форми в реальне життя (М.Г. Єлагіна, Т.В. Гуськова). Підростаюча особистість повинна відчути межу своїх можливостей, зокрема у формі міри своїх свобод. Більш ґрунтовний аналіз дозволив виявити глибинні особливості у поведінці дітей в період кризи, а саме; - розвиток, на відміну від стабільних періодів, здійснює скоріше руйнівну, ніж прогресивну роботу; - прогресивний розвиток особистості у цей період гасне, тимчасово призупиняється; на ширший план виходять процеси згортання, розпаду і розкладу того, що утворилося в попередньому (стабільному) періоді; - дитина не стільки здобуває, скільки губить, втрачає з одержаного раніше; форми зовнішніх інтересів, що сформувалися раніше, розпадаються. Всі ці особливості пояснюють той факт, що кризи описуються, як правило, з негативної сторони. Разом з тим, на думку Л.С. Виготського криза е єдністю процесів створення і руйнування, безперпервності і перервності. Слід зауважити, що ряд науковців не у всьому погоджуються з Л.С. Виготським. Зокрема, О.М. Леонтьєв вважав, що криза є болючим, гострим періодом у розвитку і не є обов’язковим симптомом переходу від одного стабільного періоду до іншого, що неминучими є не кризи, а переломи, якісні зрушення у розвитку. Криза, за О.М. Леонтьєвим, є свідченням того, що перелом не відбувся своєчасно. Важливе місце у психології вікових криз займають праці Л.І. Божович, Т.В. Драгунової, Д.Б. Ельконіна, К.М. Поливанової. Загалом існують дві принципові позиції у розумінні критичного періоду: 1. визнання критичних періодів необхідним моментом розвитку (позиція Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна). За Л.С. Виготським криза – це природній і закономірний етап розвитку, в ході якого відбувається кардинальна і бурхлива перебудова соціальної ситуації розвитку, що склалася, і формування центрального новоутворення віку. Вчений робить акцент на психологічних механізмах розвитку. 2. Визнання необхідності якісних змін у розвитку, переходу до нової системи взаємин. При цьому акцент робиться на зовнішніх, соціальних умовах, а не психологічних механізмах розвитку (позиція О.М. Леонтьєва, Л.І. Божович та ін.). Характеристика основних криз дитинства і їх специфіка У психологічній літературі, дякуючи працям Л..С. Виготського та його послідовників, ґрунтовно описані кризи дитинства (1, 3, 7, 13, 17 років). Як показують дослідження і практичний досвід, найболючішими є криза трьох років і підліткова криза, важливою є криза семи років, оскільки вона тісно зв'язана з психологічною готовністю дитини до навчання у школі. Розглянемо їх: а) Криза трьох років Криза трьох років є межею між раннім і дошкільним віком. Це руйнування, перегляд старої системи соціальних взаємин, криза виділення свого Я (Д.Б. Ельконін). Зміна позиції дитини, зростання її самостійності і активності вимагають від близьких дорослих своєчасної переорієнтації. Якщо нові взаємини .з дитиною не налагоджуються, ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, то у дитини виникають кризові явища, які проявляються у взаєминах з дорослими (іноді і з ровесниками). Л.С. Виготський слідом за Ельзою Келер описав сім симптомів кризи трьох років: 1. Негативізм. Це негативна реакція, зв'язана зі ставленням однієї людини до іншої. Дитина відмовляється взагалі підкорятися певним вимогам дорослих. 2. Впертість. Це реакція на своє власне рішення. Наполягання на своїй вимозі, на своєму рішенні. Її не слід плутати з наполегливістю. 3. Строптивість. Дуже близька до негативізму і впертості, але має специфічні особливості. Вона є безосібною. Це протест проти порядків, які існують вдома. 4. Свавілля. Прагнення до емансипації від дорослого. Дитина сама хоче щось робити, прагне до самостійності. Правда, можливості її відстають. 5. Знецінювання дорослих. Дитина може близьким їй людям (бабусі, мамі) сказати “Ти дурна”, “Ти свиня” тощо. 6. Протест — бунт. Постійні сварки з батьками, ситуація “війни” з оточуючими, конфлікти з ними. 7. Деспотизм. Дитина проявляє деспотичну владу по відношенню до всього оточуючого, відшуковуючи для цього найрізноманітніші способи. При правильному вихованні, коли дорослі своєчасно підмічають можливості дитини, що зросли, а також задовольняють потребу; у нових формах діяльності і взаємин з дорослими, період важковиховуваності безумовно скорочується. Криза трьох років - тимчасове явище, проте новоутворення, які з нею зв'язані, — відокремлення себе від оточуючих, порівняння себе з іншими людьми — є важливим кроком у психічному розвитку. б) Криза семи років Під кінець дошкільного віку виникає особистісна самосвідомість як усвідомлення свого місця, в системі суспільних взаємин: у 3 роки - зовнішнє “Я сам”, а в 6 років особистісна самосвідомість. Якщо запитати дитину 3 років: “Ти який?”, вона відповість: “Я великий”. На це ж запитання дитина шести чи семи років відповість: ”Я маленький”. Отже зовнішнє перетворюється у внутрішнє. На основі виникнення особистісної свідомості виникає криза семи років. Основними симптомами кризи є: 1. Втрата безпосередності. Між бажаннями і дією дитини вклиняється переживання того, яке значення ця дія буде мати для самої дитини; 2. Манірність, кривляння, капризування; дитина щось із себе вдає, щось приховує (вже душа закрита); 3. Симптом “гіркої цукерки”: дитині погано, але вона старається цього не показати. Виникають труднощі у вихованні: дитина починає замикатися і стає некерованою. В основі всіх цих симптомів, як стверджує Л.С. Виготський, лежить узагальнення переживань. У дитини виникає внутрішнє життя, життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на зовнішнє життя. Тепер орієнтація поведінки буде здійснюватися всередині цього внутрішнього життя. Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації, вимагає нового змісту взаємин. У наших умовах це виявляється у прагненні якомога скоріше піти до школи. Разом з тим між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент — орієнтація у тому, що принесе дитині здійснення тієї чи іншої діяльності. Це внутрішня орієнтація: який смисл, що саме — задоволення чи незадоволення від місця, що займе дитина у взаєминах з дорослими, принесе їй виконання даної діяльності. Д.Б. Ельконін справедливо зауважує: “Там, і тоді, де і коли з'являється орієнтація на смисл вчинку, там і тоді дитина переходить у новий вік. Діагностика цього переходу – одна з найбільш актуальних проблем сучасної вікової психології. Результати найновіших досліджень даної проблеми переконливо свідчать, що прояви кризи у шести, семирічних дітей поєднуються з високим рівнем їх готовності до навчання у школі. в) Криза підліткового віку Підлітковий вік (11-15 років) зв'язаний з перебудовою організму дитини — статевим дозріванням і якісно новим етапом особистісного розвитку. І хоча лінії психічного і фізіологічного розвитку не йдуть паралельно, проте межі цього періоду є досить невизначеними. Одні діти вступають у підлітковий вік раніше, інші — пізніше, криза може виникати і в 11 і в 13 років. Починається підлітковий вік з кризи, і, як правило, весь період протікає складно і для дитини, і для близьких їй дорослих. Л.І. Божович зазначає, що криза підліткового віку значно відрізняється від криз попередніх періодів, вона є найбільш гострою і тривалою. Тому цей період часто називають суцільною кризою. Більшість зарубіжних психологів зв'язують кризу даного віку з біологічним фактором (С. Холл, Ш. Бюллер, 3. Фрейд та ін). Не можна заперечувати ролі цього фактора, проте, й не слід перебільшувати його значення. Звичайна перебудова організму, у тому числі і прискорені соматичні зміни, не є другорядними. Дослідження показують, що фізіологічні процеси, які відбуваються у даний період, підвищують емоційну збудливість підлітка, його імпульсивність, неврівноваженість, іноді провокують агресивність, різкість, а швидке змужніння підсилює відчуття своєї “дорослості” з усіма її наслідками. Крім цього, у цей період вперше виникає і стає предметом свідомості і переживання підліткова нова і дуже могутня біологічна потреба – статевий потяг. Звичайно, деривація цього потягу може призвести до фрустрації і, відповідно, саме цим можна пояснити деякі особливості його самопочуття і поведінки. Разом з цим слід пам'ятати, що статевий потяг, як і всі біологічні потреби людини, набувають у процесі розвитку якісно нового, опосередкованого характеру. Виникаючи у пубертатний період, він входить у структуру вже існуючих у підлітка психологічних новоутворень (різноманітних інтересів, моральних і естетичних почуттів, поглядів і оцінок) і формує разом з ними нове ставлення до протилежної статі (любов), в якому статевий потяг не відіграє, як правило, домінуючої ролі. Криза підліткового віку зв'язана з виникненням нового рівня самосвідомості, характерною рисою якої є поява у підлітка здібності пізнати себе як особистість з властивими лише їй якостями. Це породжує у свою чергу прагнення до самоутвердження, самовираження, самовиховання. Депривація цих потреб (на думку вітчизняних психологів) і складає основу ризи цього віку. Виключно важливу роль у полегшенні протікання підліткової кризи відіграють відносно стійкі особистісні інтереси та інші стійкі мотиви поведінки. Про роль перспективних цілей писав ще К. Левін. А Л.С. Виготський зазначав, що підлітка характеризує не слабкість волі, а слабкість цілей. Цілеспрямованість, самостійність, та інші риси особистості можуть виникнути на основі різноманітних змістовних дієвих пізнавальних інтересів, а також у зв'язку з мотивами суспільно-трудової діяльності, або з необхідністю *** сім'ю, кого-небудь з близьких людей тощо. Тобто будь-які усвідомлені і відомі мотиви змінюють весь внутрішній світ підлітка. Вони стають домінуючими в структурі мотиваційної сфери і підпорядковують собі всі інші потреби і потяги. Це, в свою чергу, ліквідує постійні конфлікти, характерні для цього віку, і робить підлітка внутрішньо більш гармонійним. Про це свідчить і сформованість центрального новоутворення віку — почуття дорослості як особливої форми самосвідомості, соціальної за своїм змістом. Про складність його формування і велику індивідуальну варіативність пише В. Драгунова. Існує, на думку психолога, ряд труднощів: 1. У дорослих (учителів, батьків) відсутня готовність до розширення прав підлітка, оскільки він залишається учнем і матеріально залежним від батьків. 2. Спрацьовує інерція попереднього досвіду дорослих у формі звички поправляти і контролювати. Щоб розширити межі самостійності підлітка, дорослий повинен свої права звузити, а це важко, навіть при усвідомленні необхідності змін; 3. Відсутність у самих підлітків, особливо на початку даного періоду, уміння діяти самостійно, що часто призводить до того, що претензії перевищують можливості, і тому об’єктивно виникає потреба у керівництві з боку дорослих. Разом з тим, аналіз різних варіантів розвитку підлітків показав, що, не дивлячись на перелічені труднощі, старий тип взаємин витісняється новим. Труднощі і конфлікти можуть бути зведені до мінімуму, якщо дорослий перешкоджає виникненню суперечності, а не поглиблює її. Тобто існує принципова можливість керувати цим процесом і уникнути труднощів, коли ініціатором у зміні типу взаємин є дорослий. Він починає бачити в підлітку не дитину, а більше дорослого і, відповідно, змінює ставлення до нього. Конфлікт поступово зменшується і може зникнути взагалі. Дорослим (учителям, батькам, соціальним працівникам) не треба чекати, коли ініціатором змін може стати підліток, а з самого початку змінювати своє ставлення до нього, ***, де саме і як можна і треба розширювати його самостійність і права, підвищити вимоги до підлітка, збільшити його відповідальність тощо. Крім налагодження нового типу взаємин між дитиною і дорослим, важливу роль відіграє провідний тип діяльності, в середині якого, як стверджує О.М. Леонтьєв, дитина не лише оволодіває тими навичками, які необхідні їй на даному віковому етапі, але і створюються внутрішні передумови для переходу на нову стадію розвитку... Критичні переломні моменти дитячого розвитку можна пояснити тим, що в цей час закономірно виникають невідповідності, “ножиці” між рівнями розвитку двох груп діяльності: першої групи, в рамках якої відбувається переважно розвиток мотиваційно-потребнісної сфери і другої групи діяльностей, всередині яких відбувається засвоєння суспільне вироблених способів дій з предметами. Ці внутрішні суперечності і необхідність їх розв'язку виступають рушійною силою психічного розвитку в дитинстві (Д.Б. Ельконін). Б.С. Братусь, В.Ф. Моргун та інші стверджують, що описаний механізм є прерогативою не лише дитячого розвитку, але й “дорослої” людини . Кризи дорослого віку і їх особливості Набагато складніше в силу багатьох об'єктивних і суб'єктивних факторів дослідити кризи розвитку дорослого життя. Разом з тим, дослідження, які проведені під керівництвом Б.Г. Ананьєва, Б.С. Братуся, В.І. Слободчикова та інших, дозволяють стверджувати, що за межами дитинства розвиток не відбувається лінійно, а складно, суперечливо, кризове. Проте критичні періоди не такі різкі, це було, наприклад, у підлітковому віці, не є такими прив'язаними до вікових рамок. Як правило, вони проходять більш гладко, інтеріоризовано, і менш драматично, ніж кризи дитинства. Разом з тим, на думку Б.С. Братуся, В.Ф. Моргуна, особистісні зрушення найчастіше зв’язані з наступними періодами життя: 28-34 роки, 40-45 років, 50-55 років. Можна думати, що саме на цей час припадають кризи дорослості, оскільки в інтервалах між ними розвиток як правило проходить більш рівномірно, відбувається нагромадження суперечностей, які яскраво виявляються під час кризи. Необхідно особливо підкреслити, що вказані вікові рамки є достатньо умовними. Як характер, так і терміни тих чи інших криз можуть помітно змінюватися в залежності від конкретних особливостей двох основних умов протікання психічних процесів: фізіологічних умов (наприклад, тривала, тяжка хвороба, гормональні зрушення тощо) і — що найбільш важливо — зовнішніх соціальних умов (зміна зовнішніх вимог, соціальних очікувань тощо). Вказані терміни, на думку Б.С. Братуся, можна розглядати лише як нормативні, тобто достатньо типові для нормального, не переобтяженого хворобами чи особливими соціальними потрясіннями ходу розвитку особистості. Е. Еріксон справедливо стверджує, що слід розрізняти нормативні кризи, які необхідні і закономірні для поступового, нормального розвитку особистості, і кризи травматичного чи невротичного характеру. Кожному з виділених періодів властива своя феноменологія. Ось як описує один з критичних періодів дорослої людини П.М. Зінов’єв: “Періодом, коли душевному спокою загрожує небезпека, є вік за 40 років. Організм слабшає і починає помітно здавати ... Наступає підведення підсумків : старість, про яку раніше не думалося, хоч і не наступило, проте заставляє людину відчувати своє дихання, - мимоволі з’являються думки про те, що кращий, найбільш працездатний період життя вже позаду, а зроблено так мало. Спливають у пам’яті мрії і очікування юності, починається їх порівняння з досягненнями і, звичайно, не на користь останніх ... Іноді з’являється смуток, похмурі думки : життя пройшло даремно, нічого не здобуто”. Аналогічно описують цю кризу і зарубіжні психологи (Р. Гаулд, Д. Левінсон, Д.Вейлант), визначаючи вік 40 – 42 роки, як вибух всередині життя, коли виникає враження, що життя проходить даром, наступає усвідомлення втрати молодості. Зрозуміло, що всі деталі описаної картини зовсім не є обов’язковими для людини, що переступила дані вікові життя. З віком 50 – 55 зв’язана чергова психологічна нормативна криза. Після 50 років, коли нагромаджений досвід дозволяє реалістично оцінити співвідношення очікуваного і досягнутого, людина починає підводити підсумки своєї попередньої діяльності і того, що вона зробила, задумуватись про смисл і цінність зробленого. Відтепер, заглядаючи у майбутнє, людина змушена переглядати свої цілі з урахуванням свого професійного статусу, фізичного стану і стану справ у сім’ї. На думку Р. Гаулда, Д. Левінсона, Д.Вейланта, домінуючим джерелом життєвого задоволення після 50 років стають успіхи дітей. Підсумовуючи, слід сказати, що мова йде лише про тенденції, які в різних конкретних переломленнях і іпостасях (зв’язаних з освітою, темпераментом, місцем проживання тощо) є нормативним, тобто достатньо типовими для даного віку. Першими ознаками кризи є зміна ставлення до того, що раніше здавалося важливим, значимим, цікавим, відштовхуючим. Це сигнал протікання глибокої внутрішньої роботи. Наступний етап – усвідомлення в тій чи іншій мірі того, що відбулося, визначення його людиною для себе. І, нарешті, останній етап – вкорінення нового у світогляді, тобто появи нових вимог до себе і до інших, нових повсякденних дій і звичок. Особливо слід підкреслити, що переломи і зрушення в розвитку дорослої людини виникають тоді, коли яскраво виражена невідповідність між наявними можливостями, областю знань і умінь та системою смислових зв’язків зі світом. У періоди значного розходження цих сторін діяльності і відбувається, нажаль, ще недостатньо вивченні на сьогоднішній день нормативні кризи зрілості. Загалом вони виникають рідше, ніж у дитинстві, з великим часовим інтервалом (7-10 років) і більш тісно залежать від “соціальної ситуації розвитку” (Л.С. Виготський). Як вже наголошувалося, кризи зрілості проходять достатньо усвідомлено і більш приховано, у внутрішньому плані, не демонстративно. Хоча близькі люди можуть помітити підвищену тривожність, критичність стосовно власних зовнішніх і внутрішніх досягнень, не стійкість поведінки, симптоми розчарування тощо. Сказане вище до певної міри пояснює недостатнє вивчення даної проблеми в науковій психології. Важливо підкреслити, що нормальна особистість, як зазначає Л.І. Анциферова – це не особистість, яка позбавлена внутрішніх суперечностей і труднощів. Це особистість, яка здатна внутрішньо приймати, усвідомлювати і оцінювати ці суперечності, здатна самостійно і продуктивно розв’язувати їх у відповідності зі своїми найбільш загальними цілями і моральними ідеалами, що веде до все нових і нових стадій, ступенів розвитку. Знання і врахування у роботі з різними віковими категоріями закономірностей особистісно розвитку людини в різні вікові періоди все частіше усвідомлюється суспільством при розв’язанні багатьох проблем у різних сферах життєдіяльності. Наприклад, ці знання допомагають не лише діагностувати наявність стабільних і критичних періодів в житті людини, але й долати труднощі, які зв’язані з нормативними кризами розвитку; у процесі профорієнтації врахування індивідуально-вікових особливостей може сприяти знаходженню адекватних цим особливостям способів і засобів вираження людиною своєї індивідуальності, а також успішному професійному становленню тощо.

# 8. Проблема періодизації психічного розвитку у працях зарубіжних психологів (Е.Еріксон, Ж. Піаже та ін.).

Одним з найяскравіших представників неофрейдизму є Ерік Еріксон, який створив власну концепцію і періодизацію розвитку дитини. Він також визнавав значення почуттів і переживань в ранньому дитинстві. Але, на відмінну від концепції З.Фрейда, у центрі аналізу знаходяться не інстинктивні потяги дитини, а її стосунки з близькими дорослими. Виділені ним етапи розвитку дитини включають більш широкий соціальний контекст і засновані на якісно своєрідному переживанні себе, яке дитина набуває в різні вікові періоди завдяки взаємодії з близькими дорослими. Розвиток особистості за своїм змістом визначається тим, чого суспільство очікує від людини, які цінності та ідеали їй пропонує, які завдання ставить перед нею на різних вікових етапах. Але послідовність стадій розвитку дитини залежить від біологічного початку. Дитина з необхідністю проходить ряд послідовних стадій. На кожній стадії вона набуває певну якість (особистісне новоутворення), яке фіксується у структурі особистості і зберігається в наступні періоди життя. Е.Еріксон простежив цілісний життєвий шлях особистості, від народження до глибокої старості. Нас буде цікавити перша частина його періодизації розвитку особистості - до 17-20-ти років. В цей час відбувається поступове, повільне становлення головного утворення - ідентичності особистості. Стадії розвитку особистості за Е.Еріксоном Стадії розвитку Галузь соціальних взаємин Полярні якості особистості Результат позитивного розвитку 1. Немовлячий вік (0-1) мати (або особа, яка її замінює) довіра до світу – недовіра енергія і життєва радість 2. Ранній вік (1-3) батьки самостійність – сором, сумніви незалежність 3. Дошкільний вік (3-6) батьки, брати і сестри ініціатива – пасивність, про-вина цілеспрямованість 4. Предпубертатний вік (6-12) школа, сусіди компетентність– неповноцінність набуття знань та умінь 5. Юність (13-18) групи однолітків ідентичність -  невизнаність самовизначення, вірність та від-даність

Стадії - це ступені або рівні розвитку, які послідовно змінюють одне одного. На кожному рівні досягається відносно стабільна рівновага, яка потім знову порушується. Процес розвитку інтелекту є зміною трьох великих періодів, протягом яких відбувається становлення трьох основних інтелектуальних структур. Кожна попередня стадія підготовлює наступну, перебудовується на більш високому рівні. Період розвитку Періоди і стадії Вік Характеристика когнітивної структури Сенсомоторний період 0-2 р. Дитина розуміє світ через сприймання і дію. Розширюються моторні здібності і до 2 років дитина може цілеспрямовано бу-дувати і комбінувати свої дії Репрезентативний інтелект і конкрет-ні операції 2-11 р. 1. Доопераційна ста-дія 2-6 р. Діти формують розу-мові уявлення та об-раз можливих дій з ними. Думка відріз-няється егоцентрич-ністю. 2. Операційна стадія 6-11 р. Діти стають здат-ними до логічного мислення. Уява стри-мується реальністю, діти можуть застосо-вувати логічні опера-ції до дій з конкрет-ними об’єктами. Період формаль-них операцій від 12 р. до дорос-лості Діти набувають здат-ності до абстрактного міркування.

У роботах Ж. Піаже, одного з найбільш відомого зарубіжного вченого-психолога, представника когнітивно-генетичного підходу, проблема психічного розвитку є провідною [13]. Учений, розробляючи свою теорію, нерозривно пов'язану з розвитком дитячого мислення, вважав, що етапи психічного розвитку є, власне кажучи, етапами розвитку інтелекту. Отже, що саме розуміння, створення правильної структурної схеми навколишнього й забезпечує адаптацію дитини до середовища.

Ж. Пиаже.

Пиаже (Piaget) Жан (1896 - 1980) -- швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической психологии. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире. В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и выдвинул концепцию стадиального развития психики.

Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растёт, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растёт и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Учёный выделил три главных периода в умственном развитии ребёнка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определённой последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте от 0 до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений - рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

Второй период - конкретных операций, включает в себя две стадии - дооперационную и операционную.

Первая стадия - дооперационная, характерна для возраста от 2 до 6 лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребёнок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьёзно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребёнок может называть воду в кружке «пить», а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе «купаться». В тех случаях, когда происходящее явление не вписывается в имеющийся у ребёнка опыт, он может прибегнуть к "магическим" представлениям о причинах и следствиях - например, предпринять попытку заклинания автобуса, чтобы он скорее приехал. Также мышлению детей этого возраста свойственен «анимизм» (anima с латинского душа), как одушевление окружающих предметов, например, ребёнок может решить, что лифт рассердился на него и потому захлопнул дверцей полу его пальто. На этой стадии ребёнок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий.

На второй стадии - операционной (от 7 до 11-12 лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребёнка на этой стадии учитывает иерархию классов - так «машина» это большая группа, внутри которой есть подгруппы «марок автомобилей», да и внутри этих подгрупп могут быть ещё более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами.

Третий период - формальных операций, от 12 лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт.

В созданной Ж.Пиаже теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания. Содержание детского познания - всё то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания есть специальная структура мыслительной деятельности человека. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Важнейший педагогическим принципом для Пиаже является признание ребёнка «активным исследователем», который постигает мир согласно своей собственной умственной структуре.

Изучая развитие мышления, Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребёнка. Развитие морального чувства по Пиаже осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны и степень нарушения этих предписаний прямо пропорциональна количественной оценке происшедшего. Так, по примеру Пиаже, ребёнок будет считать девочку, накрывавшую на стол и нечаянно разбившую 12 тарелок более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую 2 тарелки в порыве гнева на сестру. Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Эту теорию Пиаже о двух стадиях нравственного развития значительно развил Лоуренс Колберг.

# 9. Проблема періодизації психічного розвитку у працях вітчизняних психологів (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін).

Л.С.Выготский

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896-1934) -- русский психолог. Разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой культуры и цивилизации. Различал «натуральные» (данные природой) психические функции и функции «культурные» (приобретенные в результате интериоризации, т.е. процесса освоения индивидом культурных ценностей).

Ряд основных понятий, употребляемых в психологии развития, был введён Л.С.Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Л.С.Выготский ввёл в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития - процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и её деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребёнка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста. На каждом возрастном этапе существует центральное новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые относятся к сторонам личности ребёнка, к новообразованиям предыдущих возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, которые связаны с основным новообразованием возраста, к побочным - другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве связано с центральной линией развития, а в подростковом - с побочными. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Основным законом динамики возраста является признание того, что силы, которые движут развитие ребёнка, приводят к отрицанию самой основы развития возраста и распаду существующей социальной ситуации развития. На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания, которая связана с реальным уровнем развития ребёнка и называется зоной ближайшего развития. То, что сегодня ребёнок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребёнка существует его собственная, индивидуальная зона ближайшего развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием возраста называется ведущей деятельностью. Это не та деятельность, на которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребёнок максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития. Кризисом является расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребёнок меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна, в это время дети трудновоспитуемы, даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития, кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

Периоды детской жизни, отделённые друг от друга литически, составляют фазы развития.

Л.С.Выготский проанализировал процессы психического развития ребёнка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребёнка новообразование. Возникшее новообразование несёт в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса.

Л.С.Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса 17 лет. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес.- 1 год).

Кризис одного года

Раннее детство (1 - 3 года)

Кризис трёх лет

Дошкольный возраст (3 - 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8 - 12 лет)

Кризис тринадцати лет

Пубертатный возраст (14-18 лет)

Кризис семнадцати лет

Д. Б. Эльконин

Эльконин Даниил Борисович (1904 - 1984) -- советский психолог, создатель концепции периодизации психического развития в онтогенезе, основанной на понятии „ведущая деятельность“. Разрабатывал психологические проблемы игры, формирования личности ребенка.

Идеи Л. С. Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д. Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребёнка и общества. По мысли Эльконина, личность ребёнка формируется внутри систем «ребёнок - общественый предмет» и «ребёнок - общественный взрослый». Ребёнок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определённые потребности, мотивы и задачи (ребёнок-взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребёнок - предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б.Эльконин выявил следующую закономерность - сначала ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности, и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция - развитие мотивационно-потребностной сферы, вторая - развитие операционно-технических возможностей.

Д.Б.Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период - младенчество (0-1 год). Ведущая деятельность - непосредственно-эмоциональное общение, личностное общение с взрослым внутри которого ребёнок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Второй период - раннее детство (1 - 3 года).Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная, внутри которой ребёнок сотрудничает с взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.

Третий период - дошкольное детство (3 - 6 лет). Ведущая деятельность - сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребёнок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Четвёртый период - младший школьный возраст (7 - 10 лет). Ведущая деятельность - учёба, дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности. Но преобладает операционно-техническая сфера.

Пятый период - подростковый возраст (10 -15 лет). Ведущая деятельность - общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Шестой период - ранняя юность (15 - 17 лет). Ведущая деятельность - учебно-профессиональная деятельность. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребёнок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

Определяя возраст, как относительно замкнутый период детского развития, Д.Б.Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями - социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями.

# 10. Поняття соціальної ситуації розвитку. Особливості соціальної ситуації розвитку на різних етапах онтогенезу. # 11. Поняття провідної діяльності, її характерні ознаки і розвиваюче значення на різних етапах онтогенезу.

Внутрішні суперечності - рушійні сили розвитку психіки. Людська психiка розвивається як система, що сама себе вдосконалює (I.П. Павлов). Постiйно порушується i знову вiдновлюється рiвновага мiж органiзмом i середовищем, причому стан рiвноваги є тимчасовим, а процес урiвноважування - постiйним. Суперечностi, що виникають при цьому, спонукають органiзм до активностi, спрямованої на їх подолання, на вiдновлення рiвноваги. “Зняття” одних суперечностей приводить до появи нових, якi, в свою чергу, ведуть до нових дiй, до подальшого вдосконалення дiяльностi особистостi. Психіка, свідомість дитини, таким чином, розвивається внаслідок її власної діяльності по освоєнні об’ єктивної дійсності, діяльності, яка опосередкована взаєминами з дорослими. Розглядаючи цю схему, вкажемо, що зовнiшнi протирiччя, тобто суперечностi мiж людиною i навколишнім середовищем, самi по собi ще не є джерелом розвитку. Лише тодi, коли вони iнтерiорiзуються, стають внутрiшнiми, породжують в самiй людинi протилежнi тенденцiї, що вступають в боротьбу мiж собою, вони стають джерелом її активностi, спрямованої на подолання внутрiшнiх суперечностей шляхом вироблення нових способiв поведiнки (Г.С. Костюк). Як на основну суперечнiсть, що закономiрно виявляється на всiх вiкових етапах i по-новому визначає розвиток особистостi на кожному з них, Г.С. Костюк вказує на розходження мiж новими потребами, цiлями, прагненнями особистостi та досягнутим рiвнем оволодiння засобами, необхiдними для їх задоволення, причому в соцiальних умовах процес оволодiння останнiми здебільш відстає від розвитку перших. Не менш важлива i та обставина, що на раннiх етапах розвитку названа суперечнiсть внутрiшнiх тенденцiй, що мають мiсце в життi людини, як правило, не усвiдомлюється (Г.С. Костюк). Лише на пiзнiших етапах вона стає предметом самоусвiдомлення, переживається як невдоволенiсть людини собою, як поява прагнення до її подолання тощо. Конкретизуючи сказане, зупинимось на деяких типових проявах цiєї основної суперечностi. Так, навчальна дiяльнiсть систематично створює розходження мiж новими пiзнавальними цiлями, завданнями i вже освоєними учнями способами дiй, мiж новими ситуацiями i попереднiм досвiдом, мiж вже освоєними узагальненнями i новими фактами тощо. Цi суперечностi розв’язуються шляхом оволодiння новими способами дiй, бiльш досконалими операцiями, узагальненими прийомами розумової дiяльностi. Мотивацiйна сторона розвитку особистостi, як правило, випереджує операцiйну i змiстовну, спонукаючи до вдосконалення останнiх. Має мiсце розходження мiж бажаним, очiкуваним i наявним, теперiшнiм. Суперечностi виникають i мiж досягнутим рiвнем розвитку людини i способом її життя, мiсцем в суспiльствi. Вироблення нових мотивiв дiяльностi особистостi включає боротьбу старого i нового, вироблення спроможностi пiдпорядковувати безпосереднi мотиви бiльш вiддаленим, опосередкованим мотивам дiяльностi тощо. Становлення окремих сторiн психiки також породжує безлiч суперечностей, зокрема при переходi вiд перцептивного до мислительного пiзнання дiйсностi, вiд нижчих до вищих ступеней розвитку мислення i мовлення, вiд аналiтичного розрiзнення ознак об’єктiв до їх синтетичного вiдображення тощо. Д.Б. Ельконін вважав, що психічний розвиток протікає у формі оволодіння дитиною діяльностями двох типів: такими, в рамках яких протікає орієнтація в основних смислах людської діяльності та освоєння цілей, мотивів і норм взаємин між людьми (безпосередньо-емоційне спілкування немовляти з дорослим, рольова гра дошкільнят, інтимно-особистісне спілкування підлітків), і тими, в яких освоюються суспільно вироблені способи дій з предметами і еталони виділення в предметах тих чи інших сторін (маніпулятивно-предметна діяльність дитини раннього віку, учбова діяльність молодших школярів, учбово-професійна діяльність старших школярів). Невідповідність потребно-мотиваційної сфери дитини, яка формується через діяльності першого типу, та її операційно-технічних можливостей, якими дитина оволодіває через діяльності другого типу, і складає визначальну рушійну суперечність психічного розвитку дитини. Посилення названої розбіжності викликає зміну провідної діяльності, в якій передусім і формуються необхідні для її подолання психічні новоутворення. О.М. Леонтьєв виділяє такі ознаки провідної діяльності: по-перше, у формі провідної діяльності виникають і диференціюються нові види діяльності; по-друге, в ній перебудовуються і формуються окремі психічні функції; і, по-третє, вона визначає зміни особистості. Кожному періоду дитинства відповідає своя провідна діяльність, а саме: безпосередньо-емоційне спілкування з дорослим для немовлят, предметно-маніпулятивна діяльність у ранньому віці, рольова гра у дошкільний період, учбова діяльність для молодших школярів, інтимно-особистісне спілкування для підлітків, учбово-професійна діяльність для періоду ранньої юності (Д.Б. Ельконін). Таке визначення провідних видів діяльності не є загальноприйнятим. Так, приміром, Д.І. Фельдштейн вважає, що провідною діяльністю підліткового віку є розгорнута суспільно корисна діяльність у всіх її формах (трудова, суспільно-організаційна, художня, спортивна, учбова). М.С. Каган настоює, що для періоду ранньої юності провідною є ціннісно-орієнтаційна діяльність свідомості, пошук смислу життя, самостійне визначення всіх моральних, політичних і естетичних ідеалів та ін. Зауважимо, що в усіх цих підходах до осмислення проблеми психічного розвитку вказується на різні суперечності, але всі вони, без сумніву, є джерелом такого розвитку. # 12. Вроджені потреби та інстинктивні форми поведінки немовляти.

Період розвитку дитини від народження до одного року називають стадією немовляти. У ній виділяють надзвичайно важ­ливу фазу новонародженості (від моменту народження до одного-двох місяців). Фізично відокремившись від матері, дитина має адаптувати­ся до цілком інших умов життя (звикнути отримувати кисень із повітря, приймати їжу ззовні, перетравлювати її, виділяти непотрібні організму речовини тощо).

Кризу новонародженості не відкрили, а визначили теоретично (причому останньою), і виділили як особливий період у психічному розвитку дитини. Озна­кою кризи є втрата дитиною ваги у перші дні після народження.

Соціальна ситуація розвитку немовляти неповторна і визначається двома мо­ментами. З одного боку, біологічно дитина цілком безпорадна, вона не може задовольнити жодної життєвої потреби без допомоги дорослого. Внаслідок цьо­го немовля є максимально соціальною істотою. З іншого боку, за цілковитої залежності від дорослих дитина позбавлена основних засобів спілкування з ними, насамперед, людської мови. На цій суперечності між максимальною соціальніс­тю і мінімальними засобами спілкування ґрунтується увесь подальший розвиток дитини у цьому віці.

Життя дитини тепер забезпечується певними анатомо-фізіологічними мож­ливостями та рядом вроджених механізмів, що проявляються в готовності нерво­вої системи пристосовувати організм до зовнішніх умов.

Відразу ж після народження вмикаються безумовні рефлекси, що забезпечу­ють роботу основних систем організму (дихання, кровообігу та ін.). Крім них, у новонародженого можна виявити захисні (тобто спрямовані на обмеження дії окремих подразників або на цілковите відчуження від них), орієнтувальні (спря­мовані на забезпечення взаємодії з окремими подразниками, зокрема, пов'яза­ними з харчуванням) та деякі інші рефлекси.

Власне, новонародженість є тим періодом у житті людини, коли ще можна спостерігати у "чистому вигляді вроджені, інстинктивні форми поведінки, спря­мовані на задоволення органічних потреб людини (у кисні, їжі, теплі тощо).

Однак, і це принципово важливо, названі потреби забезпечують лише вижи­вання дитини, а не її психічний розвиток.

Зазначимо, що дитина наділена вродженими формами поведінки значно гір­ше, ніж малята тварин, однак вона володіє майже необмеженими можливостями освоювати нові форми поведінки. За умови задоволення органічних потреб та дотримання правильного режиму і виховання у дитини формуються нові, власне людські потреби (з отриманні вражень, у спілкуванні з дорослими тощо), і на їх основі здійснюється психічний розвиток.

Потреба отримувати враження від оточуючої дійсності, пов'язана з орієнту­вальними рефлексами, розвивається відповідно до готовності аналізаторів. До того ж, у перші дні після народження найбільше значення мають філогенетичне давніші аналізатори (смаковий, нюховий, шкірний, вестибулярний, температур­ний) та відповідні їм форми чутливості. Дещо пізніше у відповідь на зорові та слухові подразнення виникає зорове й слухове зосередження (дитина перестає плакати або ж на деякий час стримує імпульсивні рухи рук, ніг чи голівки).

На відміну від малят тварин, у яких передусім удосконалюються рухи, для новонародженої дитини характерний насамперед розвиток зору та слуху. Психічна активність немовляти проявляється також у гальмуванні імпульсивної рухової активності.

Наголосимо, що умовою дозрівання мозку новонародженого є розвиток органів чуттів (аналізаторів), тому що саме з їх допомогою мозок отримує різно­манітні сигнали із зовнішнього світу.

Джерелом і, що ще важливіше, організатором таких вражень для новонаро­дженого є дорослий.

За результатами одного дослідження немовлята, у чиєму вихованні активну участь брали батьки, отримали вищі оцінки за тестами моторно­го й розумового розвитку, ніж ті, ким опікувалися переважно мами. Інше дослідження довело, що такі малюки виростають більш чуйними у соціаль­ному плані, між чоловіком і дружиною виникає менше суперечок, спостері­гається єдність цілей і злагода у прийнятті рішень. (Оцінюючи ці дані, слід зауважити, що батьки, які з перших днів прагнуть брати активну участь у спіл­куванні зі своїми дітьми, імовірно, й за іншими параметрами відрізняються від тих, хто не намагається встановити ранні контакти з дитиною).

# 13. Характеристика безпосередньо-емоційного спілкування як провідної діяльності немовляти та її розвиваюче значення.

Провідний тип діяльності – безпосередньо-емоційне спілкування з дорослим. Спілкування малюка з батьками залежить повністю від них і носить всеосяжний характер. Наприклад, те, що всі пізнавальні процеси реалізуються через маму і за її допомогою.

Новоутворення віку.

До року дитина вимовляє перші слова. Основою є довільні дії з предметами, що оточують. Мова До року мова дитини пасивна. Малюк розуміє інтонацію, конструкції, що часто повторюються, але сам не говорить. Але саме у цей час закладаються основи мовних навичок. Діти самі закладають ці основи, прагнучи встановити контакт з дорослими за допомогою плачу, гуління, воркування, лепету, жестів, а потім і перших слів.

Автономна мова формується близько року і служить перехідною фазою між пасивною і активною мовою.

Не думайте, що малюк нічого не розуміє, якщо сам поки що не може сказати. Побільше з ним говоріть, звертайтесь по імені, реагуйте на його реакцію. Вже з народження перед Вами маленька людина, отже старайтесь прислухатися до того, що хоче сказати немовлятко своєю мовою.

Часто вже через короткий час після народження мами вивчають цілий арсенал символів, через які малюк щось намагається висловити. Бажання їсти малеча висловлює одним плачем, спати - іншим. Інколи, дитинка не хоче ні спати і ні їсти, а просто хоче відчути теплі мамині обійми, і цей жест треба теж навчитись розуміти.

Особливості автономної мови дитини. Мова не збігається з мовою дорослих артикуляційно і фонетично ("бі-бі"), а також за значенням (багатозначність одних і тих же вигуків). Спілкування можливе тільки з людьми, що розуміють шифр дитячої мови, і в конкретній ситуації. Зв'язок між словами своєрідний: мова нагадує ряд вигукувань. Початок і кінець автономної мови знаменує початок і кінець кризи одного року.

Активна мова.

Виникає до 1,6 – 2 років (у дівчаток раніше, ніж у хлопчиків). Запас слів до 1 року близько 30. Питання "де?", "як?" виконують специфічні функції в організації дитячої поведінки. Перші слова – це слова-дії ("дай!"). Хоча за формою перші слова в більшості випадків є іменниками, по суті вони дієслова. Під час навчання мови дорослим слід говорити з дітьми чітко, виразно, щоб передавати їм навички правильної мови. Показувати і називати предмети, розповідати казки. Процес засвоєння мови відбувається успішніше, якщо малюкові допомагають батьки. Саме завдяки батьками дитина швидше розвивається і швидше засвоює нове.

Наочна діяльність.

Наочна діяльність пов'язана з розвитком рухів у дитини. У послідовності розвитку рухів є закономірність.

Око, що рухається.

Відомий феномен "ока новонародженого" полягає у тому, що немовлята можуть дивитися у різні боки. До кінця другого місяця ці рухи зафіксовуються, дитина здатна зосереджувати погляд на предметі. До третього місяця рух очей розвинений майже так само, як у дорослого, формується бінокулярний зір.

Виразні рухи (комплекс пожвавлення).

Переміщення у просторі – передумова засвоєння взаємодії з предметами. Дитина послідовно вчиться перевертатися, піднімати голову, сідати, повзати, ставати на ніжки, робити перші кроки. Все це – в різні терміни, причому на терміни впливає стратегія батьків (див. нижчий). Оволодіння кожним новим рухом відкриває дитині нові межі простору.

Повзання.

Іноді ця стадія відсутня.

Хапання.

До кінця першого півріччя з випадкових захоплень іграшками цей рух перетворюється на той, що має намір.

Маніпулювання предметом.

Відрізняється від "справжніх" дій тим, що предмет використовується не за призначенням. Як тільки дитина навчається ходити, розширюються межі доступного світу. Тепер дитина набагато більше може досягнути. Отже світогляд дитинки суттєво розширюється. Наочна діяльність – це діяльність з предметами відповідно до їх призначення. Але спосіб дії "не написаний" на предметах, він не може бути відкритий дитиною самостійно. Цьому дитина навчається у дорослих. Поступово дитина опановує людські дії. Дитина освоює:

• призначення предмету;

• способи дій з предметами;

• техніку виконання дій.

В освоєнні наочної діяльності величезне значення мають іграшки.Вони мають великий вплив на розвиток дитини. Отже батьки мають правильно підбирати іграшку відповідно до віку. Придбати іграшку не достатньо. Необхідно показати дитинці, як вона може з нею гратися, відкрити різні варіанти.