4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения;

5. Реализация решения;

6. Проверка найденного решения;

7. Коррекция ошибок.

Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется сложными переходами и взаимодей­ствиями этих уровней. В результате успешного дей­ствия достигается результат, соответствующий пред­варительно поставленной цели, а результат, который не был предусмотрен в сознательной цели, является по отношению к ней побочным.

7. Интеллект. Структура интеллекта.

Часто, когда хотят подчеркнуть особые умственные способности человека, его называют интеллектуалом. Интеллект (от лат. т1е11ек:1у5 — ум, рассудок) часто отождествляется с мышлением, он оценивается как некая особая мыслительная способность человека, позволяющая ему решать задачи большой сложности. В целом интеллект рассматривается как интегральное образование, включающее мыслительные, аттенцион-ные, перцептивные, мнемические способности. Мыс­лительные способности играют в нем самую важную роль и являются главным показателем интеллекта. Высокие показатели интеллекта, проявляющиеся в решении теоретических и практических задач, — га­рантия успешности человека в различных видах дея­тельности.

К существенным особенностям человеческого ин­теллекта относятся:

1. соответствие усваиваемого содержания внутренним структурам: известно, что не всякая информация, поступающая к человеку, усваивается им, а лишь та, что соответствует его потребностям, мотивам, возможностям, т. е., его внутреннему миру.

2. организованность интеллекта как структурирова­ние интеллектуальной активности человека.

При определении понятия интеллекта различают несколько подходов.

Биологический подход. Его представляет Ж. Пиа­же, внесший большой вклад в развитие теории интеллек­та. Согласно ему, интеллект — главная и определяющая характеристика человека, оказывающая непосредствен­ное влияние на его развитие. Задачу развития Пиаже понимал, как установление равновесия индивида со средой. Механизмами, обеспечивающими равновесие, он считал ассимиляцию (усвоение) и аккомодацию (приспособление). А вот инструментом, с помощью которого достигается равновесие, согласно Ж. Пиаже, является интеллект. «Интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитив­ного порядка», это «психическая адаптация к новым условиям». Интеллект развивается у человека в поряд­ке, заданном природой, проходя ряд стадий. Взрослому отводится функция фасилитатора — он создает условия, облегчает ситуацию, помогает в развитии.

Итак, согласно Ж. Пиаже, интеллект есть общий и главный регулятор поведения и деятельности. Следует отметить, что для большинства психологов наиболее при­емлемым стало именно такое понимание интеллекта.

2. Педагогический подход. Его представляют А. Бине, Л. Векслер.

Согласно данному подходу, интеллект — условие обучаемости и сама способность к обучению. В связи с разным уровнем возможностей к обуче­нию вводится понятие уровня интеллекта. Зоопсихо­логи предлагают иерархию животного мира в соответ­ствии с уровнем развития интеллекта. Высший уровень приписывают животным, живущим на деревьях: они имеют хороший глазомер, способны устанавливать связи между объектами, координировать свои действия в пространстве. К таким животным относят, прежде всего, обезьян. Высшим уровнем интеллекта, несомнен­но, обладает человек. При этом каждый человек дости­гает своего уровня развития интеллекта. Этот уровень определяется рядом факторов, в числе которых наслед­ственность, качества ума, образование, род деятельно­сти, мотивация.

3. Структурный подход. Интеллект — это совокуп­ность познавательных способностей и познавательных процессов человека. Причем их иерархия видится ав­торам различно. Если Дж. Гилфорд представляет ком­плекс составляющих интеллекта в виде кубической модели с ярко выраженной интеграцией элементов, то у Бине и Векслера компоненты интеллекта образуют два блока — вербальный (словесно-образный) и невербальный (действенный).

К определению структуры интеллекта существу­ют и другие подходы. Так, Б.Г. Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познава­тельных сил, охватывающую процессы, свойства и со­стояния личности. Причем эта организация связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболичес­кими процессами, которые определяют меру интел­лектуальной напряженности и ее влияние на здоро­вье человека. Согласно Б.Г. Ананьеву, интеллект есть интегральное образование познавательных процессов и функций, имеющее метаболическое обеспечение. Спирмен (1904) выделил два фактора интеллекта: фак­тор С — генеральный, служащий наилучшей адапта­ции к среде, и фактор 5, являющийся показателем спе­цифических способностей конкретного человека. По мнению Спирмена, у каждого человека представлены оба фактора, а интеллектуальные различия людей в большей мере зависят от второго фактора, проявляю­щегося в решении конкретных задач разного профиля.

Терстоун выделил семь сторон общего интеллекта которые назвал первичными умственными потенциями:

1. счетную способность;

2. вербальную (словесную) гибкость как способность объяснять;

3. вербальное восприятие как способность понимать устную и письменную речь;

4. пространственную ориентацию как способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5. память;

6. способность к рассуждению;

7. быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Позже Дж. Гилфорд выделил 120 факторов интел­лекта, исходя из того, для выполнения каких умствен­ных операций они нужны, к каким результатам приво­дят эти операции и каково их содержание (образное, символическое, семантическое, поведенческое).

Согласно Дж. Кэттелу (1967), у каждого человека уже с рождения имеется потенциальный («жидкий») интеллект, лежащий в основе его. способности к абст­рагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета.

Согласно Хеббу (1974), в структуре интеллекта присутствуют врожденный (интеллект А) и приобре­тенный (интеллект В). Врожденный интеллект высту­пает как потенциальный и служит основой для раз­вития интеллектуальных способностей человека. Приобретенный же формируется в результате взаи­модействия потенциального интеллекта со средой и является результирующим показателем интеллекту­ального развития личности.

Тесты для измерения уровня интеллекта были со­зданы А. Бине еще в начале XX столетия. Он исходил из некоторой среднестатистической возрастной воз­можности школьника решать задачи определенных ти­пов и сложности. То нормативное количество баллов, которое должен набрать ребенок данного возраста, обо­значало величину, названную хронологическим (пас­портным) возрастом, а то, которое он набирал реаль­но, — умственным возрастом. Отношение умственного возраста к хронологическому, умноженное на 100, и отражало коэфффициент интеллекта.

Задания подбирались вербальные (произвести прак­тическое суждение, подобрать синонимы, воспроизвес­ти информацию, продолжить последовательность чисел) и невербальные. Если в вербальных заданиях оценива­лись способности к логическому обобщению, к постро­ению умозаключений, самостоятельность мышления, то в невербальных заданиях оценивался уровень развития внимания, восприятия, сенсомоторной координации, скорость формирования навыков.

Позднее (1939) появилась шкала интеллекта Векслера, но уже для взрослых, а в 1949 году— для детей. Разработанные им тесты также включали вербальные и невербальные задания. Таким образом, в качестве показателей общего интеллекта принимались вербальные и невербальные. Вербальные квалифицируют способность к логическим обобщениям и умозаключениям, само­стоятельность и социальную зрелость мышления и оп­ределяются культурой, образованием, жизненным опы­том, социальной средой, а невербальные — сенсомоторное развитие и зависят от психофизиологических особенностей человека.

В 70-е годы прошлого столетия в ценности тестов для общей оценки интеллекта усомнились, от них на­чали постепенно отказываться. В настоящее время в нашей стране подобное тестирование проводится в узкоспециальных целях. В ряде стран, в частности в США, коэффициент умственного развития является ос­нованием для получения высшего образования, карь­ерного роста, определении рода войск во время служ­бы в армии.