Глава V

Преодоление негативных эмоциональных состояний детей дошкольного возраста средствами игры

Одним из аспектов исследования социальных эмоций ре­бенка является изучение негативных переживаний, ко­торые при неблагоприятных обстоятельствах могут при­вести к развитию эмоционального неблагополучия, к формированию отрицательных черт характера. Эмоцио­нальное неблагополучие, рассматриваемое как отрица­тельное состояние, возникает на фоне развития трудно­разрешимых личностных конфликтов.

Обусловленное межличностным конфликтом, это со­стояние может возникнуть в ситуациях стресса или фру­страции, стать результатом нереализованных желаний, несбывшихся надежд, столкновения ценностных ориента­ции ребенка с противоречащими им фактами. Способ­ствовать его возникновению могут несправедливые об­винения, обманутые ожидания, отсутствие взаимопони­мания, «измена» друга и т. п.

Обусловленное внутренним конфликтом эмоциональ­ное неблагополучие возникает при столкновении разно­направленных эмоций, несовместимых побуждений, ин­тересов, исключающих развитие адекватного действия. Так, например, стремлению ребенка поиграть с детьми в песочнице может противоречить недоброжелательное отношение к одному из детей, вызванное обидой, бо­язнью и пр.

Переживаемые при этом эмоциональные состояния могут стать особым видом личностных функциональных нарушений, важной чертой которых, по Л. С. Выготско­му, является их обратимость, корригируемость [1983].

В основе эмоционального неблагополучия, как пра­вило, лежат три класса причин: конституциональные особенности ребенка, особенности его взаимоотношений с социальным окружением, а также причины психоло­гического порядка.

К конституциональным особенностям ребенка отно­сятся тип нервной деятельности, биотонус, соматические черты. Так, например, преобладание у ребенка процес­сов возбуждения над процессами торможения иногда приводит к развитию у него неуправляемости эмоций; слабый тип нервной системы может способствовать раз-

витию чрезмерной ранимости ребенка; инертность нерв­ных процессов может привести к нежелательному за­креплению негативных эмоциональных состояний, появ­лению ригидности. Органической основой негатив­ных эмоций может стать общее состояние здоровья ребенка.

При изучении характера взаимоотношений детей с окружающими их людьми следует обратить внимание на особенности взаимоотношений и распределение ролей в семье, а также на специфику взаимоотношений в до­школьных учреждениях. Следует особо подчеркнуть, что воспитание и развитие эмоций маленького ребенка про­исходит прежде всего в семье. Идеалы взрослых, систе­ма требований к ребенку, учет его индивидуальных осо­бенностей во многом определяют содержание, силу и глубину его эмоциональных проявлений. Ребенок очень рано усваивает систему отношений в той среде, в кото­рой он живет. Непосредственно воспринимая эмоцио­нальную атмосферу семьи, подражая взрослым, малыш перенимает их ценностные ориентации, отношение к лю­дям, окружающему миру в целом. От взрослых зависит, насколько адекватными будут эмоциональные реакции детей.

К собственно психологическим причинам возникнове­ния эмоционального неблагополучия следует отнести особенности формирования эмоциональной сферы ребен­ка, в частности нарушение адекватности его реагирова­ния на воздействия извне, недостатки в развитии навы­ков общения и т. д.

Особое внимание должно быть обращено на анализ негативных эмоциональных проявлений дошкольников, возникающих при неблагоприятных взаимоотношениях их с окружающими людьми, особенно со сверстниками. Большое значение в этой связи имеет высказывание Л. С. Выготского об аффективном характере отношения ребенка к среде, которое он рассматривает в виде выде­ленной им психологической единицы — переживания. Анализ переживания, по мнению Л. С. Выготского, позволяет обнаружить действительное положение ребен­ка в жизни. Являясь показателем взаимоотношений ре­бенка со средой, оно отражает социальную ситуацию развития. Л. И. Божович указывает, что «за пережива­нием лежит мир потребностей ребенка — его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении с воз­можностями их удовлетворения» [1968, с. 159].

Согласно взглядам В. Н. Мясищева, в дошкольном детстве отношения характеризуются ситуативной мо­бильностью и легко изменяются под влиянием прехо­дящего эмоционального состояния до тех пор, пока до­минирование каких-либо отношений (к себе, к людям, к предметному миру) не становится под влиянием воспи­тания устойчивым и прочным, [1960]. При этом катего­рия отношения к людям является определяющей и носит характер взаимоотношения [1982].

Эмоции малыша, как известно, отличаются яркостью, непосредственностью и большим разнообразием. Широ­кий диапазон положительных и отрицательных эмоций, переживаемых ребенком, позволяет ему уловить тончай­шие смысловые оттенки происходящих событий, ориен­тироваться в окружающей действительности. В быстрых сменах настроения, в ситуативности переживаний малы­ша довольно рано можно подметить устойчивость эмо­циональных проявлений, так или иначе связанных с теми или иными событиями жизни. Эмоциональные особенно­сти ребенка обусловлены воздействием ряда факторов, в том числе темпераментом, динамикой отношений. В результате этих воздействий возникают относительно устойчивые формы поведения, составляющие, по данным Л. И. Божович [1968], основу формирования характера ребенка. Так, свойственные ребенку положительные эмо­циональные реакции (удовольствия, радости, восхище­ния, симпатии, сострадания и т. п.) способствуют разви­тию таких черт характера, как оптимизм, жизнерадост­ность, доброжелательность, великодушие, благородство и др. Если же закрепляются отрицательные пережива­ния— раздражение, недовольство, отчаяние, разочарова­ние, страх и т. п., то при определенных условиях это мо­жет способствовать появлению таких черт личности, как агрессивность, боязливость, малодушие, пессимизм и т. д.

Опыт работы врачей, воспитателей с детьми свиде­тельствует об опасности закрепления у них отрицатель­ных эмоциональных состояний. Помимо развития у дан­ных детей нежелательных черт характера эти состояния будут способствовать также нарушению адаптационных механизмов, повышению заболеваемости, возникновению неврозов и других пограничных состояний. Так, по на­блюдениям В. Н. Власова [1978], повышенная заболе­ваемость детей в детском саду зависит не только от ин­фекций, но и от неблагоприятного для ребенка психоло-

гического климата, вызывающего тяжелые переживания. При этом ряд авторов утверждает, что травмы, наноси­мые здоровью ребенка различными негативными факто­рами, тем опаснее, чем он моложе по возрасту. В этих случаях у ребенка возникают общие соматические рас­стройства; иногда наблюдаются истерические реакции, расстройства вегетативной нервной системы (ночные страхи и пр.). Особенно страдают дети, перенесшие пе­ред этим какие-либо заболевания, оставившие в орга­низме ребенка определенное слабое место — «место на­именьшего сопротивления» [Е. А. Блей, цит. по: Г. Н. Пи-воварова, 1962, с. 21]. Именно оно первым реагирует на вредные воздействия извне; в дальнейшем эта реакция, как правило, закрепляется.

Литературные данные и наши наблюдения показыва­ют, что длительные отрицательные переживания дезорга­низуют психическую деятельность детей и их общение со сверстниками. Появившись под влиянием определен­ных причин, эти эмоции не только накладывают отпеча­ток на опыт ребенка, но и оказывают влияние на весь ход его последующего развития. Они могут способство­вать образованию негативной жизненной позиции и в конечном итоге вызвать задержки в общем психическом развитии ребенка.

Некоторые авторы усматривают причину возникнове­ния негативных эмоциональных состояний в физиологи­ческих механизмах работы центральной нервной систе­мы. Так, устойчивость этих состояний связывают иногда с тенденцией к самоподдержанию [Я. Рейковский, 1979] и со следствиями образования застойных стационарных явлений в мозгу, на которые указывает К. В. Судаков: «...эмоциональное возбуждение негативного характера обладает длительным последействием и суммацией. Ины­ми словами, при длительной и непрерывной конфликтной ситуации или при часто повторяющихся конфликтных ситуациях негативное эмоциональное возбуждение может перейти в форму застойного стационарного возбуждения и сохраняется в ЦНС даже после устранения конфликт­ной ситуации» [1981, с. 18].

Другое объяснение механизма действия негативных эмоциональных состояний на поведение человека содер­жится в исследовании А. Н. Леонтьева и А. В. Запорож­ца [1945]. Авторы показали, что негативные эмоции при определенных условиях способствуют возникновению отрицательных установок, которые подавляют готовность

человека действовать направленно в условиях восстано­вительной терапии.

А. В. Запорожец при этом отмечает, что отношение больного к своему дефекту способствует включению свое­образных механизмов поведения, которые на первых по­рах можно считать целесообразными защитными форма­ми поведения [1945]. Однако если эти защитные механиз­мы фиксируются, то они становятся помехой и начинают препятствовать появлению новых форм поведения. Та­ким образом, тот личностный смысл, который человек вкладывает в оценку своего положения, становится пси­хологическим барьером, существенно тормозящим ход выздоровления. Перестройка отрицательных смысловых установок, как показывают опыты Я. 3. Неверович [там же], становится возможной лишь при специальном фор­мировании у больных социально значимой мотивации, вызывающей у них положительное эмоциональное отно­шение.

В то же время безусловной перестройки у детей тре­буют такие негативные эмоции, которые ведут к разру­шению деятельности.

Большие возможности для исследования эмоций пре­доставляет игра дошкольников. Игре дано «заворажи­вать человека, вызывать волнение, азарт и восторг... Эта универсальная способность возбуждать человеческие чувства, безусловно, делает ее единственной в своем ро­де»,— пишет М. Вуарен [1982, с. 132] и продолжает далее: «Вследствие своего необычайного разнообразия игры являют собой наиболее емкую сферу для проявле­ния всех чувств и эмоций, которые способен испытать человек» [там же, с. 136].

Разнообразие эмоциональных проявлений, наблюдае­мых в игре, их богатство обусловлены также одновре­менным протеканием эмоций, порождаемых, с одной стороны, реальным «Я» ребенка, получающего удоволь­ствие от игры, а с другой — ролью, которую он выпол­няет. Переживание условности и реальности, по мнению И. Е. Вольперта, является существенным психологичес­ким признаком игры. «Человек в игре знает, что играет, и в то же время ведет и чувствует себя так же, как в ответственных условиях реальной действительности, в связи с чем игра может служить задачам обучения и тренировки. ...Правила игры символизируют те ограниче­ния и препятствия, которые человеку приходится преодо­левать в реальной действительности, и эти правила как

раз и придают игре тот характер борьбы, который подчас сообщает ей захватывающий интерес» [1979, с. 232].

Формирование в игре новых эмоций связано с тем, что она, по Л. С. Выготскому, «дает ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «Я» (т. е. к роли в игре и ее правилу)» [цит. по: Д. Б. Эльконин, 1978а, с, 290], т. е. в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним уровнем, его моралью [см.: там же]. Эти возможности игры создают особо благоприятные условия для развития личности ребенка, для преодоле­ния им негативных аффективных тенденций и их пере­стройки.

Важное значение в плане коррекции негативных эмо­циональных состояний имеют данные исследований К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой си­туации в преодолении барьеров. Так, в исследовании С. Слосберг [S. Sliosberg, 1934] было показано, что часто замещение одних предметов другими невозможно вне игровой ситуации. Это означает, что динамика эмо­циональных состояний в реальной действительности и в условиях игры различна. Стойкие аффективные барь­еры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой», ситуации указывал и Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [1966].

Понятие роли, с нашей точки зрения, лежит в основе коррекции негативных эмоциональных состояний.

Ролевые взаимодействия по-разному использовались в процессе коррекционной работы: в психодраме Дж. Морено [1958], при лечении неврозов у детей А. И. Захаровым [1982], В. И. Гарбузовым [1977] и др. По мнению В. В. Ковалева, ролевые взаимодействия мо­гут использоваться как одно из средств для коррекции патологических привычек, преодоления социально отри­цательных черт характера, воспитания коллективизма [1979]. Важным направлением коррекционной работы по устранению причин трудностей в эмоциональном раз­витии детей является психотерапия, позволяющая устра­нять психологические причины функциональных наруше­ний. Основное место здесь занимают коррекция лично­стных особенностей ребенка, перестройка его мотивационной сферы.

На протяжении длительного периода времени иссле-

дователи разных школ ведут дискуссии о наиболее адек- ватных методах коррекционной работы с детьми, однако все сходятся на том, что, основным является игра. В связи с этим мы предположили, что с помощью спе- циально подобранных игр и определенных ролей можно создать условия, способствующие коррекции поведение ребенка, изменению его эмоционального состояния, фор- мированию недостающего ему положительного опыта.

Для экспериментального исследования были отобра- ны дети с такими особенностями в поведении, которые свидетельствовали о наличии у них негативных пережи- ваний и соответствующего жизненного опыта. Предва­рительно проводилось клиническое обследование каждо­го отобранного ребенка, затем психолого-педагогический эксперимент. В клиническом обследовании были полу­чены анамнестические сведения о психическом развитии детей, в семье и в детском саду, об индивидуальных осо­бенностях эмоциональных проявлений каждого ребенка.

Целью данного психолого-педагогического экспери­мента было: диагностика негативных состояний (первая серия), опробование путей их преодоления ребенком (вторая серия), последующая проверка наличия или от­сутствия нового эмоционального отношения к сверстни­кам, возникшего в результате проведения опыта (третья серия).

В первой серии определялся уровень социально­го развития ребенка, изучались особенности его игрового, социального и эмоционального опыта. Определялись ин­тересы и предпочтения ребенка в выборе игрового ма­териала, а также характер отношений с экспериментато­ром. Ряд экспериментальных ситуаций этой серии был предназначен для изучения характера эмоциональных реакций ребенка, связанных с проявлением отношения к персонажам-игрушкам. Эти персонажи попадали в раз­личные коллизии (выход из этих затруднительных по­ложений по программе проведения эксперимента должен был подсказать ребенок, опираясь на свой жизненный опыт и эмоциональное отношение к персонажам). Кроме этого, при проведении первой серии необходимо было определить эмоциональное отношение ребенка к сверст­никам. В этих опытах ребенок был поставлен перед не­обходимостью взаимодействовать с детьми, которых он избегал в группе или с которыми конфликтовал. Взаимо­отношения с ними характеризовались известной напря­женностью.

При проведении второй серии эксперимента была поставлена задача создать новый опыт взаимодействия ребенка в играх со сверстниками. В зависимости от ин­формации, полученной при проведении первой серии, а также в беседах с родителями и воспитателями, перед ребенком в игре ставили соответствующие игровые за­дачи, которые он должен был решать в рамках взятой на себя роли. При этом он вынужден был совершать но­вые для себя действия, так или иначе связанные с пре­одолением трудностей при выполнении действий, кото­рые не удавались ему в реальной жизни.

Третья серия эксперимента была направлена на выявление изменения негативных эмоций у детей и их отношения к общению со сверстниками. С этой целью в группе проводились подвижные игры с правилами, обус­ловливающие необходимость предпочтительного выбора ребенком сверстника. Кроме того, регистрировались ре­зультаты наблюдения за проявлениями эмоций и выбо­ром сверстников в различных ситуациях совместной дея­тельности¹.

В соответствии с полученными в эксперименте дан­ными все дети с отклонениями в эмоциональном разви­тии были разделены условно на 2 группы. В первую вошли дети, чье эмоциональное неблагополучие сформи­ровалось, как нам представлялось, в сфере межличност­ных конфликтов; во вторую были включены дети с внут-риличностными конфликтами.

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруд­нениями в общении ребенка с другими людьми, может приводить по крайней мере к проявлениям двух типов поведения.

К первому типу было отнесено поведение неуравно­вешенных, легко возбудимых детей. Неупорядоченность проявлений эмоций часто становилась причиной дезор­ганизации их деятельности. При возникновении конфлик­тов со сверстниками эмоции возбудимых детей часто получают разрядку в бурных аффективных проявлениях: вспышках гнева, обиды, которые нередко сопровожда­ются слезами, грубостью и даже драками. Аффективные проявления этих детей ярки и насыщенны. В ряде случаев можно наблюдать проявления сопутствующих вегета-

¹ Ряд экспериментальных ситуаций был разработан совместно с 3. М. Богуславской, принимавшей участие в обработке и анализе полученных данных.

тивных изменении: покраснение кожи, усиленное потоот­деление. Негативные эмоциональные реакции данных детей могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными поводами. Однако, бы­стро вспыхивая, они так же быстро угасают.

Ко второму типу было отнесено поведение преимуще­ственно легко тормозимых детей с устойчивым негатив­ным отношением к общению. Как правило, обида, не­довольство, неприязнь и т. д. надолго сохраняются в их памяти, однако при их проявлении эти дети более сдер­жанны, чем рассмотренные выше. Такие дети характери­зуются обособленностью, избеганием общения, непри­частностью к жизни группы. Эмоциональное неблагопо­лучие у них часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношением к ним воспитательницы или сверстников. Острая восприимчи­вость детей, чрезмерная впечатлительность могут при­вести к внутриличностному конфликту. Часто основной их чертой является тревожность, проявление многочис­ленных необоснованных страхов, которые препятствуют развитию других эмоций и мотивов, побуждающих ре­бенка действовать адекватно в определенных ситуациях. В результате влияния таких страхов поведение детей за­тормаживается, резко изменяет свою направленность, становится неконструктивным.

Как показали данные нашего исследования, своеоб­разие в развитии эмоциональной сферы детей зависит от сочетания многих факторов, одни из которых оказы­ваются ведущими, а другие второстепенными. Часто за­труднения в контактах с другими людьми накладывают отпечаток на внутренний мир ребенка, так же как осо­бенности его внутреннего мира сказываются в его взаи­моотношениях с другими людьми.

Процесс перестройки негативного отношения ребенка к сверстникам и преодоления негативных эмоций, свя­занных с внутренним конфликтом, в проводившемся эк­сперименте совершался в зависимости от типа эмоцио­нальных нарушений, индивидуально приобретенного опы­та ребенка.

У детей первой группы, т. е. детей с межличностными конфликтами, в эксперименте были зафиксированы оп­ределенные эмоциональные проявления. Так, в первой серии у возбудимых детей отмечалось общее положи­тельное эмоциональное отношение к игре со взрослым и сверстниками; наблюдались случаи проявления аффек-

тов, возникающих в процессе совместной деятельности, направленных на сверстника; нередкими были случаи отсутствия целенаправленного поведения, импульсивно­сти; характерным для некоторых было стремление к ли­дерству, малоконтактность, неумение решать игровые задачи совместно со сверстниками, отсутствие навыков «делового» сотрудничества. В ходе эксперимента с дан­ными детьми постепенно происходила перестройка их эмоционального реагирования в игре; нередкими стали случаи обращения детей к сверстникам во время игры и планирования совместных действий в воображаемых ситуациях, эмоциональный подъем в отдельных опытах сочетался с активизацией воображения, с усилением творческой инициативы.

Целью второй серии экспериментов было создание нового опыта взаимодействия ребенка со сверстниками. При этом планировалось оказание помощи малышу в создании устойчивой игровой цели, игрового замысла и образа персонажа, роль которого надлежало ему выпол­нить. Положительное эмоциональное отношение к парт­нерам по игре формировалось при помощи специального наделения их экспериментатором привлекательными чертами. Вначале сверстник, как правило, не вызывает к себе какого-либо эмоционального отношения. Отмеча­ется преимущественная ориентация ребенка на взросло­го; с учетом этого обстоятельства взрослый создает си­туацию «делового» сотрудничества с партнерами по игре, в которой испытуемый бывает поставлен перед необхо­димостью обращаться к ним. Приведем пример.

На «консилиуме» «хирург» Петя К. (5; 9) и его «коллеги» вы­сказывают свои соображения по поводу мер по спасению «тяжело­раненого» и выслушивают мнение друг друга. Петя ярко разыгры­вает ситуации оказания помощи «раненому»: предлагает перелива­ние крови, сам становится «донором». Ролевое поведение партнеров, признание ими героизма «врача» и проявление в связи с этим осо­бого расположения к нему способствуют возникновению эмоцио­нального подъема. При этом обнаруживаются два вида эмоциональ­ных состояний, идущих от игрового и реального планов ситуации. На фоне удовлетворения от игры Петя К. имитирует состояние не_: сколько сниженного эмоционального самочувствия, слабости, недо­могания после «переливания крови», а также то, как он мужест­венно преодолевает это состояние. На сочувственный вопрос взрос­лого: «Вам плохо, Петр Павлович?! — отвечает, как бы превозмогая слабость: «Нет, ничего... все в порядке!» Личное внимание «персо­нала» к «доктору» способствует поддержанию ярких положительных эмоций. Экспрессия лица и поза Пети — все указывает на непод­дельное наслаждение им своим героизмом и признанием заслуг «то­варищами по работе».

При обсуждении заслуг сверстников у ребенка в ходе игры фор­мируется привязанность к партнерам. Проявлению такого рода от­ношения способствует глубокое вхождение ребенка в роль врача, гуманно относящегося к больным. Переживаемое чувство сострада­ния к «пациентам» оказывается особенно устойчивым. «Лечение» требует совместных усилий «врачей», «сестер», «санитарок». Выра­жая заботу о больных, ребенок старается уговорить «санитарку» Марину Н. прийти на работу ночью, подежурить возле пациентов. Находит возможность удовлетворить ее намерение прийти на рабо­ту с дочкой. «Вполне возможно, — говорит он, — врач разрешит». Его деловитость, серьезность, изобретательность сочетаются с ожив­ленностью и способствуют развитию контактного поведения, устой­чивого эмоционального отношения к партнерам по игре.

У детей легко тормозимых, пассивных, имеющих за­труднения в общении, при проведении первой серии эк­сперимента обнаружены следующие эмоциональные про­явления: отрицательное отношение к совместной деятель­ности и игре со сверстниками, к детскому саду в целом; трудности включения в общение из-за некоторых черт личности — застенчивости, неуверенности в себе и пр; отсутствие навыков общения и нарушение мотивации общения, возникших вследствие неприязни к отдельным детям, к их некоторым особенностям (например, бесце­ремонности, драчливости и пр.). В эксперименте были зафиксированы случаи спада настроения у детей, когда они узнают о возможности появления других сверстни­ков в игровой комнате, которое они расценивают как опасность для осуществления своих замыслов.

Так, например, если весь ход эксперимента свидетельствовал о хорошем настроении Кати Б. (6; 7), о ее положительном, вплоть да эмоционального комфорта, состоянии во время игры со взрослым, то в конце опыта, когда она узнает, что должна идти в группу, наст­роение у нее падает. Она просится домой, к маме; с тоской спра­шивает, что сейчас утро, день или вечер; в ответ на обращение экспе­риментатора, предложившего ей прийти в следующий раз вместе с кем-либо из детей, восклицает: «Нет, я хочу одна! Я хочу так иг­рать, а кто-нибудь по-другому! Нет, я одна!»

В играх с экспериментатором у некоторых детей об- наружилась синтонность эмоциональных переживаний, на основе которой они заимствовали у взрослого и твор­чески развивали адекватное эмоциональное отношение к персонажам-игрушкам. У других детей синтонности не-наблюдалось, был отмечен крайне бедный игровой опыт — результат одностороннего развития их эмоцио­нальной сферы. В этих случаях процесс развития соци­альных эмоций (например, симпатии к игровым персо­нажам и к сверстникам, привязанность к ним) не был в

опыте обнаружен; проявления же недовольства, раздра­жения, а иногда и злости выступали у детей в гипертро­фированной форме.

Так, в игре Тони Л. (5; 2) ярко выражена тенденция к обособ­ленным действиям. Тоню сковывает присутствие детей. Она манер­ничает, держится ненатурально. Поведение ее со сверстниками ма­локонтактное, а в ряде случаев негативное. Видно, что она чувст­вует себя ущемленной; не умея решить игровую задачу, начинает злиться. В игре проявляет негативизм по отношению к сверстни­кам, а в отдельных случаях — к взрослому. Негативные проявления носят ярко выраженный аффективный характер, о чем можно было судить по экспрессии лица, позе, интонациям.

Наблюдаются критиканство, асоциальность поведения, выражен­ное недовольство, нетерпение, проявление ревности с оттенком аг­рессивности. Оказалось, что девочка мало проявляет сочувствия игровым персонажам, плохо понимает потребности и запросы свер­стника.

Некоторые дети, участвующие в совместно проводи­мой игре, с трудом включались в процесс общения при обсуждении игрового замысла, а также при осущест­влении так называемого делового взаимодействия.

В тот момент, когда более активные сверстницы Кати Б. уже начали расставлять предметы, необходимые для игры в детский сад, она внезапно отказалась от участия в игре, заняв при этом нега­тивно-выжидательную позицию. Катя включилась в проводившуюся с детьми игру только после вмешательства взрослого, предложив­шего ей роль повара, заманчивость которой поддерживалась пред­метным оформлением. Благодаря этому вмешательству настроение ее заметно улучшилось. В течение всего эксперимента Катя прояв­ляла всевозрастающую игровую активность, смирившись с присут­ствием других детей. Однако все «деловые» предложения, обраще­ния к сверстникам она совершает лишь благодаря ролевому пове­дению взрослого: его подсказкам, задаваемым им вопросам и т. п. Объектами переживаемых ею эмоций были персонажи-игрушки и экспериментатор, но не партнеры-сверстники.

Перелом в отношениях к партнерам был обусловлен появлени­ем радостного настроя Кати (ее ожидание необычного, веселого, ра­достного: «чудес всяких»). Увлеченность девочки при выполнении роли возрастала с увеличением самостоятельности и инициативно­сти в развертывании ею ролевых действий. Особый прилив радостных чувств — веселье, смех — можно было наблюдать при появлении Карлсона и щенка Томика — двух любимых ею персонажей. Неожи­данное появление Томика вызывает счастливый смех, восторг (она целует его, сажает рядом с тарелкой на стол, угощает). При этом наблюдалось желание верить в чудо, полное принятие условности этого момента, которое действует на нее вдохновляюще. «Тут слу­чается то это, то то», — со смехом объясняет Катя окружившим ее детям. Именно этот момент стал переломным в отношении к ним Кати. Наконец, она обращается к ним без подсказки взрослого как к гостям, приглашая к столу: «Ешьте все, угощайтесь!»

В опытах данной серии было зафиксировано, как возникают и развертываются негативные эмоциональные состояния ребенка при слишком активном, бесцеремон­ном поведении и окриках сверстника (например, при проведении игры в «Детский сад»).

В одном из случаев проявления бестактности Леной А. (5; 2) по отношению к сверстнице можно было наблюдать у последней спад настроения, в результате чего она перестает «кормить» своих воспитанников-кукол. Сев на стульчик, она замолкает. Руки ее безвольно опускаются. Она еще раз протягивает руку к кукле, но тут же с испугом отдергивает ее, отходит к окну и, повернувшись спиной к играющей девочке, полностью выключается из ситуации.

Дальнейшее проведение игры с детьми данной груп­пы показало, что у них, хотя и в разной степени, можно было наблюдать проявление положительного отношения к игре, к игрушкам, к взрослому; появились предпочте­ния в выборе определенных игр и игрушек. Вместе с тем были выявлены случаи несоответствия игровых дей­ствий тем, которые могли иметь место в наблюдаемом возрасте. Замечено стремление отдельных детей наделять кукол отрицательными чертами, подмеченными у сверст­ников, с целью самоутверждения в своем знании норм и правил поведения. Пассивно-выжидательная позиция, занимаемая в игре со сверстниками, у некоторых детей постепенно сменяется интересом к совместной игре; у них появляется положительное эмоциональное отноше­ние к сверстникам.

Вторая серия экспериментов с легко тормозимыми, пассивными детьми, с трудностями в общении была на­правлена на коррекцию негативного эмоционального от­ношения ребенка к сверстникам, на создание у него но­вого опыта взаимодействия с ними. В задачи экспери- ментатора входило оказать помощь ребенку в формиро­вании устойчивой игровой цели, игрового замысла и об­разов персонажей; создать условия для проведения со­вместной игры с целью преодоления отрицательных, эмоций, возникавших при общении ребенка со сверстни­ками, а также проявлений застенчивости, неуверенности в себе, высокого самомнения и т. п. Экспериментатор должен был позаботиться о том, чтобы в различных иг­ровых ситуациях у детей возникло «деловое» сотрудни­чество.

В экспериментальных играх второй серии каждому ребенку подбирались такие роли, которые помогали ему самоутвердиться, приобрести положительный опыт вза-

имодействия, преодолеть негативизм, пережить разные эмоции, связанные с исполнением ролей. Для каждого конкретного случая подбирались соответствующие игры и роли. В одних из них испытуемому поручалась роль командира космического корабля, чтобы поднять пре­стиж ребенка в глазах сверстников, а в других — роль медицинской сестры, чтобы развить гуманное отношение к «пациентам», и т. д.

Проведению игры предшествовало: а) обсуждение ее содержания, выявление знаний ребенка из той области человеческой деятельности, которая связана с игрой; б) обсуждение замысла игры и выбор ребенком парт­неров; в) выбор им игрушек и игрового материала; г) планирование игровых ситуаций.

При проведении игр у детей были зафиксированы положительные эмоциональные проявления, возникав­шие в ситуациях игрового взаимодействия со сверстни­ками: радость и удовольствие при оценке «экипажем» смелости «командира», не растерявшегося в трудных условиях; радость и ликование при встрече «экипажа» на «Земле»; смущение, а затем восторг при упоминании о том, что смелость и отвага «экипажа» отмечена цент­ральной прессой. Ярко выраженные положительные эмо­ции способствовали преодолению негативного отношения испытуемой Кати Б. к игре и детям.

Бедность социального опыта поведения детей, огра­ниченность их представлений о людях, их чувствах, вза­имоотношениях не дают возможности перестроить эмо­циональное отношение к людям в рамках сюжетно-роле-вой игры. В целях коррекции для таких детей были ис­пользованы игры-драматизации на тему сказок «Заячья избушка», «Кот, петух и лиса». В этих сказках добро и зло находятся на разных полюсах нравственных оценок, четко определены черты и свойства положительных и отрицательных персонажей, что позволяло ребенку легче, чем в ролевой игре, проявлять адекватное эмоциональное отношение к изображаемой им в игре ситуации. Экспе­риментатор, конкретизируя цель коррекции эмоциональ­ной сферы ребенка, ставил следующие задачи: а) сред- ствами игры создать ситуации, необходимые для разви- тия совместного игрового творчества детей; б) учитывая узость, бедность эмоционального опыта и слаборазвитую игровую инициативу испытуемого, создать новый опыт игры по замыслу на основе предварительной договорен­ности.

Проведению игры-драматизации предшествовала большая подготовительная работа: рассказывание сказ­ки, обсуждение ее содержания по заранее намеченным вопросам, помогающим воссоздать образы персонажей сказки. При подготовке к эксперименту был использо­ван следующий игровой прием: ребенок «загадывал» взрослому, а впоследствии и партнерам, кто из персона­жей сказки сейчас появится в комнате. Он изображал их появление движениями и действиями, а присутствующие должны были угадать, кто же пришел: кот, лиса или петух.

Отметим и другие приемы: обыгрывание роли лисы и кота самим экспериментатором; косвенная подсказка новых ролевых действий; прямая подсказка, направлен­ная на регулирование поведения детей (например, на поминание сюжета, советы при затруднениях).

Таким образом, эксперимент включал в себя следую­щие этапы: 1) прослушивание сказки, 2) обсуждение ее содержания, 3) игра.

В проводившихся играх можно было наблюдать, как менялись позиции испытуемого, действующего в соот­ветствии с сюжетом сказки. Проиллюстрируем примером поведение Лизы А.

Удовлетворенно-спокойная в начале игры, Лиза, постепенно оживляясь, входила в роль петуха. При перемене роли она обна­руживала адекватные эмоциональные проявления. С выдумкой, ар­тистично изображает она персонажей: задорного петуха, коварную лису, кота серьезного, когда он находится вместе с петушком, и агрессивного, когда он в конце концов нападает на лису. Изобра­жает движениями и мимикой, как кот, выпустив когти, стал угро­жать лисе. Глаза ребенка блестят, подбородок вздернут кверху... Очень была оживлена в тот момент, когда выступала в роли лисы. Уверенно отвечала коту, что не отдаст ему петуха: «И не подумаю! Это мой петух! За что его любить — он бездельник!»

У детей второй группы, характеризующихся внутри-личностными конфликтами, можно было наблюдать эмо­циональные проявления, подобные тем, которые показа­ны ниже на примере Аллы Н. (4; 10).

При проведении первой серии эксперимента оказа­лось, что девочка боится войти в новое для нее помеще­ние — в игровую комнату (осмеливается входить туда лишь с отцом).

Выбрав для купанья маленькую куклу, успокаивается. В сле­дующих играх, исполняя роль матери маленькой куклы, она пока­зывает высокий уровень исполнения ролевой игры. В воображаемом словесном плане она воспроизводит заботливое, нежное отношение матери к ребёнку.

В этих опытах можно было наблюдать два вида эмо­циональных состояний: спокойно-удовлетворенное, воз­никающее в игре, и тревожное, стимулируемое фактами реальной жизни ребенка. Под влиянием чувства насто­роженности реальной и игровой планы вступают в про-тиворечие, что начинает отрицательно влиять на ход игры.

В процессе игры возникает трудная для ребенка ситуация: вы­полняя свою роль, экспериментатор должен «уйти на работу», а Алла остаться с «ребенком» дома. Хотя чувство страха сдерживает выполнение ролевых действий, девочка все-таки не выходит из ро­ли. Она лишь спрашивает: «Ты понарошку уходишь?» и настаивает на том, чтобы экспериментатор-«папа» скорее возвращался. По мере развития ролевых действий Алла примиряется с отсутствием в ком­нате партнера по игре и успокаивается. Таким было влияние по­ложительного эмоционального состояния ребенка и увлеченности им игрой.

В последующих опытах второй серии игра ребенка приобрела «режиссерский» характер. Играя с куклами, Алла изображает их действия. При этом она наделяет некоторых из них собственными отрицательными черта­ми: проявлениями страха, слезливости, капризами и т. п. Изображая действия персонажей и высказываясь как бы от их имени, она отвечает им всем от своего имени.

Наиболее яркое проявление аффекта страха наблю­далось в те моменты, когда ребенок должен был подни­маться или спускаться по лестнице. По мере преодоле­ния ступенек лицо ребенка бледнело, дыхание его уча­щалось, расширялись зрачки; наблюдающаяся при этом сильная дрожь свидетельствовала о высокой степени пе­реживаемого страха. Беседа, которая велась перед тем, прервалась; наконец, схватив за руку взрослого, девочка остановилась.

По отношению к девочке были применены следующие меры коррекционного воздействия: внушение, отвлечение внимания, его переключение на детей, видневшихся в окне, игровой прием,

Увидев, что предстоит дальнейший спуск по лестнице, ребенок в ужасе отшатывается и говорит: «Я боюсь!» В связи с этим взрос­лым был применен следующий игровой прием. Отпустив руку девоч­ки, он делает вид, что у него заболела нога, и начинает хромать; со страхом хватается за стенку и, изменяя голос, говорит: «Ох, где же моя палка... Потеряла... Как же я теперь пойду по лестнице? Ой! Боюсь идти! Сейчас упаду...» Оглядевшись вокруг и как бы неожи­данно увидев ребенка, взрослый обращается к нему со словами на­дежды: «Ой, девочка, милая, подержи меня за руку!» Ребенок про­тягивает руку. Взрослый говорит: «Нет, я не могу идти, боюсь!» —

и хватается за стенку. Алла, увидев это, мгновенно преображается: бросается к взрослому, обхватывает его руками и говорит: «Не бойся! Я тебя держу! Ну, иди, ну, спускайся! Здесь не страшно!» Берет взрослого за руку, приговаривая при этом: «Я даже разбойников не боюсь! Я их всех могу саблей!»

Изменение позиции ребенка, принятие и исполнение им роли защитника другого, более слабого человека — все это помогло девочке хотя бы на некоторое время пре- одолеть чувство страха. Этому способствовала только что проведенная игра, поднявшая эмоциональный тонус.

Задача третьей серии эксперимента — установить, кА- кие успехи достигнуты детьми в процессе работы с ними по преодолению негативного отношения к общению.

Для проверки наличия или отсутствия нового эмоцио­- нального отношения детей к сверстникам в группе было проведено несколько подвижных игр (таких, как «Ручеек», «Каравай», «По дороге Валя шла», взятых из kh. 3. М. Богуславской [1948]). В этих играх ребенок ста- вится перед необходимостью выбора сверстника — уча- стника игры. Игры показали, что этот выбор носит при- страстный характер. Как правило, процедура выбора сверстника вызывает особое оживление и ожидание де- тей, особую ориентировку «выбирающего»: найдя свер- стника, испытуемый задерживает на нем свой взгляд; все движения ребенка свидетельствуют о готовности выбрать именно его, пользующегося его симпатией по прошлому опыту.

Эксперимент показал, что поведение детей в группе в целом почти не изменилось. Сложившаяся ранее система отношений, а также особенности личности, черт характера наших испытуемых препятствовали тому, чтобы дети стали применять те способы, которыми они пользовались в эксперименте. Последующие наблюдения за поведением детей в группе, а затем в школе показали, что закрепленные в индивидуальном опыте эмоциональные проявления в чертах характера наименее поддаются перестройке. Хотя исследование начато нами, когда детям было всего 4 года и длилось оно более двух лет, оказалось, что существенной перестройки в поведении в этом возрасте не происходит. Все также застенчива и плохо включается в общение Катя Б., кончающая II класс. Самыми трудными в школе для нее являются перемены: она в это время не знает куда себя девать.

Таким образом, проведенное исследование показало, что негативные эмоции ребенка, разные по форме про­явления, содержанию и характеру протекания, бывают обусловлены резко выраженной неудовлетворенностью некоторых детей психологическим климатом и характе­ром взаимоотношений в семье или в детском саду. Раз­личие в эмоциональном самочувствии ребенка дома и в детском саду связано с тем, что более мягкая домашняя атмосфера сопоставляется им с более жесткими требо­ваниями в детском саду, а взаимоотношения со сверст­никами требуют развитого умения отстоять свое место в детском обществе, понять других детей и быть понятым ими.

Реагируя на некоторые события и факты как на пси-хотравмирующие и фрустрирующие ситуации, ребенок своим эмоциональным поведением и реакциями демон­стрирует тот подлинный смысл, который они для него имеют. Пережитые неудачи вызывают у одних детей продолжительные негативные эмоциональные состояния в виде общего негативного отношения к детям, к некото­рым взрослым, к детскому саду. У других острые, аф­фективно выраженные переживания сопутствуют ситуа­циям совместной деятельности, но не оставляют следа в виде общего негативного отношения к общению.

Аффекты гнева, обиды и т. п. очень легко возникают и повторяются у возбудимых детей, поскольку к аффектив­ным ситуациям, как утверждает А. Н. Леонтьев [1971], не происходит привыкания. Однако особенность их ди­намики, по его мнению, состоит также в том, что аффек­тивные комплексы скорее вытесняются из сознания, чем эмоции, которым сопутствуют представления о пережи­тых или воображаемых ситуациях (этим, кстати, обус­ловлена их способность к предвосхищению).

Для детей с устойчивым негативным отношением к окружающим людям характерным является затаенность эмоций, застревание на обидах, которые им нанесли, пас­сивный протест и обособление. Потерпев поражение и не достигнув желаемого в ситуациях совместной деятель­ности, ребенок под влиянием длительных переживаний запоминает эти ситуации, накапливает отрицательный опыт. Под влиянием прошлого опыта эмоции изменяют свое место в деятельности ребенка — они начинают пред­шествовать событиям и предупреждать об ожидаемом

неблагоприятном исходе. Этот эмоциональный процесс, названный эмоциональным предвосхищением [А. В. За­порожец, Я. 3. Неверович, 1974], определенным образом ориентирует ребенка на ожидание неприятных событий и поддерживает тот фон, на котором легко вспыхивают негативные эмоциональные и интеллектуальные оценки людей, порождающие недоверие и предубеждение, рас- полагает к ожиданию и прогнозированию неудач, непри- ятностей в ситуациях взаимодействия и предвзятости в развитии отношений с людьми. Это мешает поиску адек- ватных способов общения в ситуациях, требующих pe- шения смысловых задач такого рода. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры мо- жет вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показ- ного безразличия ко всем, представляющего вариант за- щитного поведения, которое маскирует испуг, неуверен­ность в себе и т. п.

Дети, чье развитие отягощено внутриличностным кон­фликтом (например, дети, часто испытывающие страх) предоставляют нам возможность наблюдать постоянное противоборство разнонаправленных эмоций, и если бо­язнь, тревожность, страхи становятся ведущими, то, как правило, они начинают играть роль побудительной силы в конфликтной ситуации. Вследствие влияния страха на действия и поступки детей последние ведут себя недо­статочно активно и самостоятельно, ищут помощи, опеки со стороны окружающих. Их отношения к близким отли­чаются повышенной зависимостью и вместе с тем неко­торым деспотизмом. Постоянные негативные пережива­ния приводят также к гипертрофированному развитию мотива самосохранения, самооберегания. Устойчивые не­гативные переживания являются, таким образом, наи- более опасными для развития психики ребенка. Они участвуют в иерархизации мотивов, приводят к тому, что мотивы самосохранения, самооберегания становятся ведущими и препятствуют развитию социальной ориен­тации детей.

Эмоции, носящие негативный характер, при опреде­ленных условиях способствуют возникновению отрица- тельных смысловых установок, перестройка которых, по мнению А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца [1945], воз­можна лишь при изменении места человека в системе общественной деятельности. Будучи даже не всегда осо­знаваемыми, эти установки тормозят готовность челове­ка действовать активно и в нужном направлении, подав-

ляют его творческий потенциал. В этом диссонансе со­знательных и бессознательных образований, возможно, кроется одна из причин дисгармонического развития личности ребенка.

Игровая деятельность предоставляет особые возмож­ности для изучения, и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра яв­ляется деятельностью привлекательной и близкой до­школьникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, рождающихся из их контакта с миром и опосредствованных всеми человеческими вза­имоотношениями, в которые дети с самого начала вклю­чены [С. Л. Рубинштейн, 1946]. Как ведущая деятель­ность, определяющая психическое развитие ребенка до­школьного возраста, игра вместе с тем является и наи­более адекватным средством для перестройки различных нарушений в психическом развитии.

Проведенное исследование показало, что в сюжетно-ролевой игре ребенку легче выполнить игровые действия за персонажа, а не за себя и пережить радость успеха. Роль, соответствующая целям коррекции, помогает ре­бенку утвердиться в игровых действиях и отношениях.

Перестройке негативных эмоциональных проявлений способствует готовность детей к заражению чувствами от взрослого и от сверстников, их способность к синтон-ности — созвучности переживаний, к подражанию, в том числе отсроченному и приуроченному к их собственным игровым действиям. Дети заимствуют у взрослого игро­вые действия, проникаются его эмоциональным настро­ем; в результате оно начинает противостоять тем нега­тивным эмоциональным проявлениям, которые детям необходимо преодолеть.

Целям коррекции в некоторых случаях больше соот­ветствуют игры-драматизации на тему сказки. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи, понимание им условности игры. При этом обнаруживается, какую сложную внутреннюю работу проделывает ребенок при вхождении в роль. Образ пер­сонажа, создаваемый ребенком, обогащается при повтор­ном проведении игры, наделяется все новыми чертами: особой походкой, характерными движениями, новым от­ношением к своим партнерам. Ребенок не просто подра­жает — создание образа персонажа осуществляется здесь с разной степенью уподобления ему (от изображения

внешних действий до изображения его эмоциональных переживаний, отношения к героям сказки.)

Способность вхождения в роль, уподобление себя об- разу — это важное условие, необходимое для коррекции устойчивых эмоциональных проявлений и даже черт ха- рактера. Так, процесс уподобления себя образу врачам постепенно и очень ярко развертывался при проведений сюжетно-ролевой игры детей в «больницу». В работе над образом хирурга, роль которого выполнял ребенок, за- метно повысилась его интеллектуальная и эмоциональ- ная активность. Он припоминал и расспрашивал, уточ- нял детали, интересовался всем, что относилось, по его мнению, к работе врача, его профессиональному мастер- ству, человеческим качествам, к тому, что с ним самим могло бы случиться, и т. д. В ходе повторного проведе- ния игры усложнявшиеся предметные действия стали сопровождаться изображением эмоционального отноше- ния «хирурга» к своим «больным», «коллегам», «персо­налу» и к себе как к «врачу», принимавшему решения, направленные на «спасение» жизни «пациентов». Ребенок щедро одаривал своего «хирурга» самыми разнообраз­ными качествами, поднявшими этот образ на известную нравственную высоту. Прав был Л. С. Выготский, ут­верждавший, что «в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения, он в игре на голову выше самого себя!» [1966, с. 74]. При этом некоторые черты самого ребенка — его возбуди­мость, импульсивность — как бы отошли на второй план, стушевались. Процесс перевоплощения ребенка происхо­дил на фоне всевозрастающего эмоционального подъема, который способствовал вхождению его в роль, созданию образа персонажа, чьи качества и жизненная позиция, хотя бы временно и условно, им присваивались.

Процесс перевоплощения, таким образом, является важным условием перестройки эмоциональной сферы ребенка. Действуя в воображаемой ситуации за другого, ребенок присваивает черты другого и испытывает чувст­ва другого. Свои чувства, мешавшие в жизни, при этом отодвигаются как бы на второй план и до определенного времени не дают о себе знать.

Однако перевоплощение ребенка и уподобление себя, персонажу не доходит до полного отождествления с ним. Ребенок «лепит» образ, преобразуя самого себя, и, глядя, на это как бы со стороны, радуется умению и игре, и, вместе с тем обнаруживает определенное эмоциональное

отношение к своему персонажу. Так, двойственное пере­живание девочки в игре-драматизации на тему сказки «Зайкина избушка» было направлено на два объекта: изображая горе зайца, выгнанного лисой, она выходит из домика, сгорбившись и «всхлипывая», явно сочувствуя зайцу; встретившись вяглядом с экспериментатором, ад­ресует ему мимолетную улыбку, гордую и чуть лукавую, призывающую к пониманию ситуации и признанию ее успеха в игре. «...Ребенок плачет как пациент в игре (показать, как плачешь, — трудная вещь), и радуется, как играющий», — писал Л. С. Выготский [цит. по Д. Б. Эльконин, 1978а, с. 290].

В осознании аффекта, идущего от роли (по Л. С. Вы­- готскому — освобождение от познанного аффекта в иг­- ре), и в отчуждении его от себя можно увидеть сход­- ство между сюжетно-ролевой игрой и игрой актерской. Осознание аффекта способствует сохранению известной дистанции между актером и его персонажем в актерской игре. «Некая грань между Я-актером и Я-ролью всегда присутствует, как бы полно ни совершался акт перево­- площения. В. И. Немирович-Данченко говорил, что слезы в жизни отличаются от слез на сцене тем, что, плача в жизни, человек испытывает только горе. Плача же на сцене, актер, кроме горя, испытывает еще и радость от верно испытываемого горя...» [М. О. Кнебель, 1976, с 72]. В прелести этого двойного самочувствия и кроется во многом притягательная сила актерского искусства.

Двойное самочувствие ребенка в игре, эмоции, иду­щие от условного и реального планов, не просто обога­щают его эмоциональную сферу, но и способствуют по­ниманию им скрытого смысла ситуации, ее «подтекста», повышают его интеллектуальную активность в игровом общении. Это помогает взрослому направлять игровые действия ребенка. Достигнутые ребенком успехи в игре способствуют изменению отношения к нему сверстников. Благодаря этому у ребенка возникает широкий диапа­зон положительных эмоций — от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохнове­ния. Испытанная в игре радость изменяет самочувствие ребенка, его представления о совместной игре — теперь он уже ждет ее повторения. Благодаря этому «предвзя­тые тенденции», сковывающие поведение ребенка, усту­пают место противоположным, обеспечивающим готов­ность действовать в игре вместе с другими детьми.

Целям коррекции может способствовать перенос от- рицательных эмоций и качеств личности ребенка на иг- ровой образ. Так, некоторые из детей наделяют персона- жей собственными отрицательными эмоциями и чертами характера. Отстраняясь от них, дети получают возмож- ность как бы со стороны оценить их и «проиграть» к ним свое отношение. В этом случае ребенок переносит на персонаж свои недостатки, которые доставляют ему неприятности, избавляется от них, возложив всю «ответ- ственность» на персонаж, и от своего имени противобор- ствует ему: убеждает, упрекает и демонстрирует нагля- но, как надо поступить. Избавившись, хотя бы на время игры, от всего, что его тяготит, начинает чувствовать себя другим и становится другим в игре. Именно в такие счастливые моменты эмоционального подъема, которые возникают в условиях проведения экспериментального исследования, можно наблюдать исчезновение трудно- стей в общении.

Результаты контрольных опытов и наблюдений за детьми в группе и отчасти в школе показывают, что воз- никшие в игре симпатии детей друг к другу имеют тен- денцию к продолжению и проявляются в подвижных иг- pax с правилами, в дежурствах, однако к существенной перестройке поведения в группе все же не приводят. В этой связи, видимо, следует подчеркнуть, что выход из наиболее трудных положений в игре ребенку помогает найти ролевое поведение взрослого. Взрослый, когда это- го требует ситуация, поддерживает «деловое» сотрудни- чество дошкольника, нивелирует проявления его возбу- димости, создает условия, обеспечивающие престиж pe- бенку.

Более радикальное изменение эмоциональной сферы ребенка требует поиска дополнительных средств и видов деятельностей, которые могут быть применены как к игре, так и за ее рамками, т. е. включения в сферу кор- рекционных психологических воздействий фактически всех основных форм жизнедеятельности детей.