Глава III

Взаимозависимость эмоционального отношения ребенка к сверстнику и условий деятельности детей

По данным многих исследователей, практическая сов­местная деятельность детей рассматривается как необ­ходимое условие возникновения и существования самих детских взаимоотношений, а также развития их.

Был проведен ряд психологических исследований, в которых изучалось влияние конкретных условий сов­местной практической деятельности на развитие дет­ских взаимоотношений: влияние мотива и способа организации деятельности [В. В. Холмовская, 1972]; характера задач, встающих перед детьми в ходе иссле­дования [С. Г. Якобсон, В. Г. Щур, 1977]; мотивации и успешности деятельности, а также некоторых условий организации совместных игр [см.: Отношения между сверстниками в группе детского сада, 1978]; формы дея­тельности («вместе» или «рядом») [А. В. Петровский, 1982]. Совместная деятельность выступает как средство формирования самих форм взаимоотношений: сотрудни­чества, взаимопомощи, коллективизма [Р. И. Жуков-

ская, 1972; Л. А. Пеньевская, 1972; Р. С. Буре, 1980; И. А. Рудовская, 1982, и др.].

Однако перед исследователями не стояла задача анализа процесса становления отношений и выделения в этом процессе места и роли эмоциональных пережи- ваний детей. Вместе с тем из литературы известно, что отношения и взаимоотношения — это ценностно-смысло- вые обобщения [К. А. Абульханова-Славская, 1980], являющиеся как бы результатом развития определен- ных потребностей, мотивов и эмоций. Обращается вни­мание также на то, что это сложные акты поведения, в возникновении которых участвуют разные психиче­ские функции: восприятие, анализ и осмысление, память, эмоции [Г. М. Андреева; А. А. Бодалев, 1979].

Вот почему изучение роли эмоциональных пережива­ний в развитии детских взаимоотношений и специфиче- ских особенностей их проявлений в практической деятель­ности детей представляется, на наш взгляд, вопросом, заслуживающим внимания исследователей.

Объясняя трудности, возникающие при изучении проблемы эмоций, А. Н. Леонтьев указывал на некото­рые причины их возникновения, состоящие в том, что «эмоции рассматриваются, во-первых, без достаточно четкой дифференциации их на различные подклассы, отличающиеся друг от друга как генетически, так и функционально, и, во-вторых,— вне связи со структурой и уровнем той деятельности, которую они регулируют» [1971, с. 17]. Это высказывание А. Н. Леонтьева имеет фундаментальное значение для разработки путей преодоления подобных трудностей при изучении эмоций у ребенка.

Следуя данной теоретической концепции, мы попы­тались, во-первых, выделить эмоции, возникающие в процессе становления детских отношений, как важную характеристику личности и как особый их класс (эмпа-тические переживания); во-вторых, изучить особенно­сти такого рода эмоций ребенка в привычных и нор­мальных для его жизни условиях практической дея­тельности.

С первый дней жизни ребенок вступает в новые, постоянно усложняющиеся отношения с окружающими людьми и предметным миром. Уже у младенца появля­ется положительное эмоциональное отношение к взрослому, который удовлетворяет все потребности ма­ленького ребенка и оберегает его от вредных воздейст-

вий [Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, 1929; М. Ю. Кис-тяковская, 1965; Исследования по проблемам..., 1980].

В последующие годы, в связи с постоянно расширяющимся кругом общения ребенка с другими людьми и с усложнением характера доступной ему деятельности, осуществляемой под. руководством взрослого и с уча­стием других детей, происходит расширение содержания эмоциональных проявлений, формирование сложных че­ловеческих эмоций [А. В. Запорожец, 1981; Л. И. Божович, 1968; Общение и его влияние..., 1974]. Ребенок ов­ладевает не только способами употребления разных предметов; при переходе от раннего к дошкольному воз­расту у детей начинается интенсивное «освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми» [Д. Б. Эльконин, 1971, с. 17]. От непосредственного подражания окружающим и заимствования у них способов выра­жения эмоциональных состояний дошкольник переходит к собственным способам выражения эмоционального отношения к другим людям, формирующимся в конкрет­ных условиях жизни и деятельности ребенка.

Приступая к изучению эмоций детей, мы определили предмет исследования как процесс развития и станов­ления эмоционального отношения дошкольника к сверст­нику в условиях практической деятельности детей. В контексте изучаемой проблемы нас интересовали прежде всего особенности социальных эмоций сопере­живания и сочувствия ребенка сверстнику, условия их возникновения и развития.

Гипотеза исследования состояла в том, что в усло­виях практической деятельности у детей могут возни­кать эмоции разных модальностей и разных классов. Принимая во внимание тот факт, что эмоции в качестве своего источника имеют определенное предметное со­держание [В. К. Вилюнас, 1976], мы выделили прежде всего два класса эмоциональных явлений: те, которые возникают при формировании отношений к миру вещей, и те, которые возникают при формировании отношений к миру людей. «Первоначально отношения к миру ве­щей и к окружающим людям слиты для ребенка меж­ду собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные линии раз­вития, переходящие друг в друга» [А. Н. Леонтьев, 1975, с. 207].

Именно эта особенность «раздвоения» социальных отношений ребенка положена в основу детской периоди-

зации психического развития [Д. Б. Эльконин, 1971]. Но, как указывает А. Н. Леонтьев, эта особенность мо­жет быть обнаружена и внутри каждой возрастной фазы [1975].

В этой связи следует напомнить пример, который А. Н. Леонтьев приводит, раскрывая начала становле­ния личности ребенка, получивший известность как фе­номен «горькой» конфеты. Несмотря на то что ребенку было дано однозначное задание — достать удаленный от него предмет определенным способом, в процессе его выполнения, пишет А. Н. Леонтьев, малыш осуществлял деятельность двоякого рода. «Действия ребенка отве­чали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну — по отноше­нию к экспериментатору, другую — по отношению к предмету (награде)» [1975, с. 187].

Этот пример показывает, что если практическое за­дание выполняется ребенком в , присутствии взрослого и при этом задача на выяснение отношений к этому взрослому перед ним не ставится, то она (задача) тем не менее возникает в процессе предметных действий; более того, эта задача может трансформировать задан­ную практическую деятельность в деятельность преиму­щественно по установлению и поддержанию определен­ных отношений с другим человеком.

Еще одно довольно тонкое наблюдение «раздвоен­ного» поведения ребенка на первоначальных стадиях овладения им предметными действиями принадлежит Д. Б. Эльконину. Он показывает, что, с одной стороны, ребенок занят предметом и действием с ним, с другой — он столь же серьезно занят взрослым, ради взаимоот­ношений с которым он, собственно, и осуществлял дей­ствие [1978 б]. Это означает, что «освоению операцио­нально технической стороны отдельного действия у ре­бенка предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений ребенка со взрослым» [Д. Б. Элько­нин, 1978 6, с. 12].

Таким образом, выполняя практическое задание, ребенок решает как бы две задачи: предметную и смысловую, или задачу на смысл [А. Н. Леонтьев, 1975]. В зависимости от условий практической деятельности соотношение между ними может быть различным. При индивидуальном овладении новым действием доминиру- ющей может стать предметная задача; при выполнении деятельности рядом или вместе со сверстниками доми-

нирующий характер может приобрести задача смыс­ловая.

Подобные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что потенциально условия практической деятель­ности могут способствовать выявлению и развитию у детей разных мотивов, побуждающих их к действию, и связанных с ними разных эмоциональных состояний. Другими словами, фактически возможна полимотивйро-ванность и полиэмоциональность действий ребенка. Од­нако если одни условия практической деятельности обусловливают преимущественно развитие эмоциональ­ных отношений ребенка к миру вещей, то другие — пре­имущественно эмоциональных отношений к миру людей.

Зная эти условия и целенаправленно изменяя их, можно в известной мере научиться управлять ходом развития и становления эмоциональных отношений ре­бенка к другим людям. Тем самым будет вноситься существенный вклад в процесс формирования лично­сти ребенка.

Экспериментально-психологическое обоснование ис­тинности данной гипотезы и было положено в основу нашего исследования.

Актуализации смысловых задач в большей степени способствуют такие условия практической деятельности, когда ребенок действует не один, а рядом или вместе со сверстниками. Поведение ребенка в подобных ситу­ациях деятельности позволяет говорить об особом клас­се смысловых задач, встающих перед ним [П. Я. Галь­перин, 1945; А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1974]. Многие исследователи, изучавшие процесс становления личности взрослого человека, вопросы формирования личности ребенка, подчеркивают, что именно анализ опыта решения субъектом специфического класса смыс­ловых задач дает ключ к пониманию особенностей лич­ности, ее потребностей и мотивов, ее ведущих пережи­ваний [Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь, 1980; В. К. Вилюнас, 1976].

Смысловые задачи — это чаще всего такие ситуации в жизни и деятельности детей, которые не имеют гото­вого и однозначного ответа для своего решения и кото­рые требуют от ребенка большой внутренней работы по определению своего отношения к другому человеку, яв­лению, предмету, событию, поступку.

Следует подчеркнуть, что в литературе такого рода ситуации, в которых возникают смысловые задачи, не

имеют еще однозначного терминологического описания, что затрудняет обобщение сходного фактического ма­териала у разных исследователей. Так, одни авторы на­зывают подобные ситуации нравственными коллизиями или нравственными ситуациями. Другие предпочитают раскрывать их более описательно, указывая, что в этих ситуациях перед человеком «встает необходимость ре- шить дилемму или осуществить моральный выбор». Третьи называют их задачами на взаимоотношения. Четвертые — ситуациями морально-нравственного конф- ликта или проблемно-конфликтными ситуациями. По данным литературы, наиболее устоявшиеся терминоло-гические обозначения для подобных ситуаций следую- щие: нравственный выбор [А. С. Арсеньев, 1977], мо­ральный выбор [А. И.. Титаренко, 1980; В. И. Бакшта-новский, 1983], личностный выбор [А. Г. Асмолов, 1984].

Несмотря на разные обозначения данных явлений, есть в них нечто общее, что делает подобные ситуации принципиально важными и необходимыми при изуче­нии складывающейся у ребенка системы отношений как истоков развития личности. Это невозможность исполь­зования в них ранее усвоенных шаблонов поведения и активный поиск, выяснение смысла ситуации и ее реше­ния. «Именно в подобных ситуациях, ситуациях свобод­ного выбора личность особенно рельефно проявляется как субъект деятельности, а история развития личности, прибегая к образному выражению Б. Ф. Поршнева, ста­новится историей отклоненных ею альтернатив»,— пи­шет А. Г. Асмолов [1984, с. 76].

Решая такого рода смысловые задачи, ребенок не только обнаруживает имеющийся у него эмоциональ- ный опыт, но и развивает его, вставая перед необходи­мостью осознания личностного смысла, собственных мотивов и установок. Только осознанное решение субъ­ектом ситуаций морального, нравственного, личностно­го выбора позволяет, по мнению исследователей, приблизиться к пониманию того, что является ценностя­ми личности. «Когда же «задача на смысл» все же ре­шена и речь идет об осознании наиболее общих смыс­ловых образований, то уместно говорить о ценностях личности. Ценность, таким образом,— это осознанный и принятый человеком общий смысл его жизни» [Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь, 1980, с. 119].

Итак, для выявления начал личности ребенка, для понимания характера складывающихся отношений и

роли эмоций в их становлении целесообразно было по ходу практической деятельности ставить перед ребенком смысловые задачи (по типу свободного личностного выбора).

Приведем один из примеров такого рода экспери­мента ¹.

Методика. Двум детям, из которых только один ребенок был испытуемым, предлагалось выполнить разные задания. Задание испытуемого было более легким, чем задание его сверстника. О том, что задания имеют разную степень трудности, детям не сообщалось. С внешней стороны эти задания воспринимались детьми приблизи­тельно равной степени сложности.

Экспериментатор выяснял, как дети поняли смысл того, что им предстоит сделать, и в заключение добавлял: «Закончите работу — можете поиграть с игрушками», — и указывал на размещенный в этой же комнате игровой уголок.

Необходимо подчеркнуть, что особенность осуществления дан­ной деятельности состояла в том, что из-за разной трудности пред­ложенных заданий дети оказывались в неравном положении по от­ношению к возможности «играть с игрушками» По мере завершения своего, более легкого задания, испытуемый не только приближался к возможности приступить к выполнению другой деятельности — игре. Но вместе с тем незаметно для себя он как бы втягивался в ситуацию выбора: выполнив практическое задание, приступить к иг­ре или же, подавив в себе соблазн поиграть, оказать помощь свер­стнику, продолжающему решать более трудное задание. От прошло­го эмоционального опыта ребенка, от его способности правильно понять явно не выраженный нравственный смысл ситуации зави­сел характер позиции, которую предпочтет и изберет в данном слу­чае испытуемый.

После того как дети приступали к выполнению заданий, и один из них обнаружил существенные затруднения в деятельности, экспе­риментатор следил за тем, обращается ли ребенок к сверстнику (испытуемому) за помощью и как откликается на его обраще­ние. Если испытуемый не оказывал помощи сверстнику, то экспери­ментатор побуждал его к этому, ставя перед ним соответствующие вопросы.

Строя так эксперимент, естественно было ожидать, что его ключевым моментом будет анализ поведения испытуемого после вы­полнения им практического задания, характера его решения. Вместе с тем следует признать, что выполнение задания — это, как прави­ло, результат действия уже сложившихся ранее у ребенка соответ­ствующей потребности, мотивов и лежащих в их основе эмоций. Поэтому важно было установить, какими мотивами и эмоциями обусловлено было принятие ребенком именно такого, а не другого решения.

Построение эксперимента, в котором предусматри­вались ситуации личностного выбора, со всей убеди­тельностью подтвердило наличие у ребенка двух линий

¹ В нем приняло участие 30 детей старшего" дошкольного воз­раста.

эмоциональных проявлений (связанной с отношением к предметам, действиям с ними и с отношением к друго­му человеку), а также правильность гипотезы о диффе- ренцированном влиянии условий деятельности на про­явления каждой из этих линий.

Так как в данном эксперименте объект социальных эмоций задавался всем испытуемым однозначно (им бы­ло в данном случае неблагополучие сверстника, обус­ловленное возникшими в деятельности ребенка затруд­нениями), в центре нашего внимания был прежде всего анализ качественных особенностей детских эмоций, воз­никших в ответ на это неблагополучие. По данным ис­следователей, эти качественно своеобразные черты «составляют главный центральный класс эмоциональ­ных особенностей» [А. Е. Ольшанникова, 1983, с. 13].

Эксперимент с ситуацией личностного выбора про­демонстрировал чрезвычайно широкий диапазон и не­однозначность эмоционального отклика детей данного возраста (шестого года жизни) на состояние неблаго­получия сверстника. Испытуемые существенно различа­лись по степени проявления способности воспринимать это эмоциональное состояние и адекватно откликаться на него, т. е. способности к эмпатийным переживани­ям— от ее отсутствия до ярко выраженной эмпатии.

Разное поведение испытуемых в данной ситуации позволило выделить три группы показателей их эмоци­онального отклика, или эмоциональной отзывчивости:

высокие показатели эмоциональной отзывчивости, об­наруженной в форме содействия ребенка сверстнику;

средние показатели эмоциональной отзывчивости, обнаруживаемой в форме сопереживания или сочувст­вия ребенка сверстнику;

низкие показатели эмоциональной отзывчивости или полное ее отсутствие.

В соответствии с этими показателями испытуемые были разделены на три группы, существенно отличав­шиеся по поведению детей.

В первую группу вошли дети с самыми высокими показателями эмоциональной отзывчивости, проявляю­щейся в форме устойчивого содействия сверстнику (6 детей). Дети этой группы сравнительно быстро обна­руживали затруднения у сверстника, адекватно их оце­нивали, утешали в случае их возникновения, довольно сдержанно реагировали на успешное выполнение полу­ченного ими задания. Бескорыстно предлагая сверстни-

ку свою помощь, дети из этой группы обнаруживали настойчивость при завершении начатого дела или же организовывали совместную со сверстником деятель­ность.

Следует особо подчеркнуть, что, откликнувшись на постигшую сверстника неудачу при выполнении им за­дания и включившись в работу по его завершению, эти дети сами «застревали» в работе, столкнувшись с теми же трудностями, что и сверстник. Поэтому, как правило, они не успевали поиграть. Однако они и не пережива­ли сильно по поводу того, что поиграть не успели. Таким образом, мотивы двух предложенных детям этой груп­пы деятельностей — игры и практического задания — не вступали в конфликтные отношения. Главным и устойчивым мотивом для этих детей, подчинившим все их поведение, было стремление к оказанию помощи сверстнику с целью преодоления имеющихся при этом затруднений.

В итоге испытуемые либо благополучно завершали работу сверстника, обнаруживая при этом большое удовлетворение, либо признав, что работа очень слож­ная, смущенно заявляли о невозможности выполнить ее.

Ко второй группе были отнесены дети со средними показателями эмоциональной отзывчивости, выражав­шейся в форме сопереживания или сочувствия (15 де­тей). Они также быстро замечали возникшие у сверст­ника затруднения при выполнении задания, живо отк­ликались на них, испытывая при этом огорчение, обра­щали внимание взрослого на неблагополучие сверстни­ка, давали советы, как лучше выполнить, и т. д. Эти дети в редких случаях предпринимают попытки попро­бовать выполнить задание сверстника, при этом очень быстро прекращают их.

При эмоциональной отзывчивости такого качества, проявляющейся в форме неустойчивого сопереживания и сочувствия, у этих детей к тому же оказался чрезвы­чайно выраженным феномен борьбы мотивов. Отказав сверстнику в активном содействии, испытуемые этой группы, как правило, приступали к игре. Однако про­должать игру рядом со сверстником, испытывающим чувство огорчения по поводу невозможности справить­ся с заданием, эти дети не могли. Прервав игру, испы­туемые, подойдя к сверстнику, начинали выполнять ка­кое-нибудь незначительное действие, а потом уходили играть, затем снова возвращались и т. д.

У некоторых детей подобный конфликт мотивов был выражен настолько сильно, что можно было наблюдать у них изменения в отношении к сверстнику. Это отно­шение приобретало оттенок недовольства: испытуемый мог разразиться упреками в адрес сверстника, начинал покрикивать на него, возмущенно требуя подчинения в действиях, называл задание сверстника плохой рабо­той. Оказывая незначительную помощь, испытуемый диктовал сверстнику условия, высказывал при этом свои требования и запреты (например: «Сиди и не поворачи­вайся, а то не буду помогать»).

В третью группу были включены дети с низкими показателями эмоциональной отзывчивости; характер-­ ным для них было отсутствие выраженного сопережива­- ния и сочувствия (9 детей). Они не только не проявили активного содействия сверстнику в преодолении им труд- ностей, но и не откликнулись на предложение экспери- ментатора оказать помощь ребенку.

У детей данной группы проявления борьбы мотивов не наблюдалось, так как доминировал у них мотив игры. Некоторые, выполнив свое задание, заявили весьма категорично: «Я уже кончил, теперь пойду играть!» Если сверстник пытался как-то задержать испытуемого при переходе к игре, то тот ему говорил: «Ты рисуй, а то поиграть не успеешь!» Другие, выполнив задание и приступив к игре, в очень редких случаях и ненадолго допускали включение в деятельность сверстника, но довольно скоро прекращали оказывать помощь. Воздей­ствия экспериментатора на испытуемого к существенным сдвигам не приводили. Дети упорно отказывались по­могать сверстнику, приводя при этом различные моти­вировки, например: «Не могу сейчас, потом помогу!», «Хочу помочь, да у меня не получается!»

Итак, ситуация деятельности оказалась для детей в данном случае полимотивированной и полиэмоциональ­ной: в качестве объектов эмоциональных переживаний выступили не только отдельные предметы и действия с ними, но и сверстник как особое условие выполнения деятельности. Однако если у некоторых детей эмоцио­нальные переживания и мотивы стали в деятельности ведущими (в одних случаях связанные с направлен­ностью действий на другого, в других — на себя), то для других характерна выраженная борьба мотивов.

Наличие или отсутствие борьбы мотивов в поведе­нии ребенка — чрезвычайно важный симптом склады-

вающейся структуры личности ребенка. Ее характери­стика может быть получена при анализе соотношения «разных систем -сложившихся жизненных отношений, порождающих борьбу- между ними» [А. Н. Леонтьев, 1975, с. 223]. От того, какие формы приобретает эта борьба, зависит, будет ли развитие личности гармонич­ным или дисгармоничным, когда такого рода борьба мо­тивов становится определяющим жизненным смыслом, порождая соответствующие черты личности. «Несмотря на всю наивность, с которой проявляются эти первые со­подчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о начавшемся процессе того особого образования, которое мы называем личностью» [А. Н. Леонтьев, 1975, с. 188].

Помимо качественных особенностей эмоциональных проявлений детей важно рассмотреть также динамиче­ские качества эмоций (такие, например, как процессу-альность и форма их протекания, место в структуре практической деятельности и т. д.).

Изучение вопроса о характере - изменения формы протекания детских эмоций имеет большое теоретиче­ское значение. Существуют точки зрения, согласно ко­торым эмоциональность в целом и отдельные ее прояв­ления с увеличением возраста человека якобы уменьша­ются [П. Фресс, 1975]. Вместе с тем исследования дру­гих авторов позволяют утверждать, что с возрастом происходит не уменьшение числа эмоциональных про­явлений, а существенно изменяется форма их протека­ния [П. Я. Гальперин, 1976; А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1974]. Существенными изменениями формы про­текания эмоций сопровождается и стабилизация ситуа­тивных эмоциональных отношений или возникновение первых детских чувств [А. В. Запорожец, 1981; П. М. Якобсон, 1956].

Экспериментальные ситуации личностного выбора, примененные нами, были нацелены н.а изучение эмоци­онального отношения как процесса, который разверты­вается по ходу осуществления ребенком заданной дея­тельности. Анализ экспериментальных данных позволил выделить два существенно отличающихся друг от дру­га варианта протекания эмпатических переживаний: 1) в виде развернутого и доступного для внешнего наб­людения эмоционального процесса с чертами ярко вы­раженного переживания; 2) в виде свернутого и как бы одномоментного усмотрения нужного решения задачи

при недостаточной выраженности момента собственно переживания. Если в первом случае эмоциональные про­явления выступали как отдельные звенья развертывае­мого эмоционального процесса (на этапе ориентировки, принятия решения, борьбы мотивов), то во втором та­кие отдельные звенья выделить было невозможно.

Изложенные выше данные согласуются с теми, ко­торые были получены другими исследователями о воз­можности «свертывания» некоторых компонентов про­цесса решения ситуации личностного выбора (термин А. Г. Асмолова), сокращения его отдельных фаз. «Осо­бенно заметны и удивительны варианты морального выбора с видимым выпадением фаз мотивации и приня­тия решения. Здесь потребность и побуждение непос­редственно, спонтанно выливаются в деяние (поступок), демонстрируя различные образцы безмотивного пове­дения» [А. И. Титаренко, 1980, с. 135]. Автор подчерки­вает также, что подобное «сокращение» операциональ­ной стороны поведения в ситуации морального выбора оправдано и полезно: так происходит стереотипизация деятельности, процесса совершения того или иного по­ступка. Далее он добавляет: «Стереотипизация выбора нередко закрепляется в образах или стабильных образ­цах должного поведения... Обычно эти образы или об­разцы заранее пронизаны сильным эмоциональным отношением» [там же, с. 136].

Можно предположить, что одна из линий возникно­вения стереотипов поведения в отношениях между людь­ми — линия сокращения и как бы ухода внутрь внешних проявлений эмоций эмпатического характера. В этой связи уместно вспомнить и такую ситуацию. От челове­ка, когда-то испытавшего горечь неудачи в чем-то, скорее всего можно ожидать, что он отзовется на небла­гополучие другого, попавшего в аналогичную ситуацию, и будет сопереживать, сочувствовать или стремиться оказать ему помощь.

При объяснении сути процесса возникновения эмпа-тии в такого рода ситуациях в психологии используется понятие идентификации (как результат психологиче­ского сближения себя с другим человеком или отож­дествления с ним), которая рассматривается как один из механизмов возникновения эмпатических пережива­ний. В последнее время некоторые исследователи пыта­ются рассматривать идентификацию как результат свертывания имеющихся в опыте форм поведения, свя-

занных с определенными эмоциональными пережива­ниями. «Не представляет ли собой идентификация свернутое и перешедшее в идеальный план действие по постановке себя на место другого человека в совмест­ной деятельности?» [А. Г. Асмолов, 1984, с. 79].

Данный вопрос нуждается в дальнейшем углублен­ном изучении, но для настоящего исследования чрезвы­чайно важно было отметить, что в изучаемом нами воз­расте подобные ситуации могут решаться стереотипным образом — происходит нравственная стереотипизация деятельности и отношений. Однако доминирующим спо­собом для детей данного возраста оказывается способ развернутого, нестереотипного поведения, свидетельст­вующий о процессе становления самих отношений и не­устойчивости стоящих за ними эмоций и мотивов. Но и в той и в другой форме эмоциональное отношение ре­бенка к сверстнику явилось достаточно мощным регу­лятором практической деятельности детей, определяю­щим ее направленность, динамику и результаты.

Ситуации личностного выбора являются методиче­ским приемом выявления достигнутого ребенком уровня эмоционального развития и личностной зрелости. Из­менение условий практической деятельности, и в первую очередь исключение из деятельности ситуаций личност­ного выбора, приводит к существенным изменениям как качественных, так и динамических особенностей эмоци­ональных проявлений.

Одна из таких ситуаций в нашем эксперименте, ко­торая предлагалась после ситуации личностного выбо­ра, состояла в следующем.

Группе детей из 2 (или 4) человек предлагалось выполнить оди­наковое для всех задание по одному образцу (изготовление аппли­кации). Чтобы выполнить данное задание, каждому ребенку дава­лись необходимые инструменты и материал: ножницы, заготовки и т. д.

Иная организация практической деятельности детей обусловила изменение ведущей линии эмоциональных проявлений. В данных условиях деятельности мотив отношения ребенка к сверстнику и эмоциональные про­явления, свидетельствующие о его актуализации, в це­лом были выражены слабо. Объект эмоциональных эм-патических переживаний уже не задавался так одно­значно, как это наблюдалось в предыдущей ситуации. Поэтому ведущей линией эмоциональных проявлений в данном случае оказались уже не эмпатические пережи-

вания, а эмоциональные проявления, сопровождающие предметно-операционную сторону деятельности. Чаще всего эмоции здесь возникают «в качестве положитель- ной или отрицательной эмоциональной оценки непос-­ редственно воспринимаемой ситуации, уже фактически достигнутого результата действий» [А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1974, с. 67].

В то же время были зафиксированы эмоциональные проявления и в отношениях со сверстником: дети де-монстрировали друг другу свои успехи, привлекали вни-мание к неудавшимся действиям, побуждали сверстника к оценке своих действий и эмоциональному отклику. И наконец, ряд эмоциональных проявлений дети адре- совали взрослому. Следует, однако, подчеркнуть, что, все эмоциональные проявления, адресованные сверст­нику или взрослому, были опосредованы характером предметных действий ребенка: их содержанием, доступ- ностью, успешностью выполнения и пр. Причем отме­ченные нами эмоциональные проявления были в основ­ном ситуативными, носили кратковременный характер. Они быстро угасали, не получив дальнейшего развития.

Таким образом, ведущее место в нашем опыте заня­ли эмоции, связанные с предметными действиями, дея­тельностью в целом, а не с отношениями ребенка к дру­гому человеку. Вместе с тем подтвердилось, что подоб­ные ситуации практической деятельности могут спо­собствовать развитию личности, эмоциональных прояв­лений ребенка, в том числе его эмпатических пережи­ваний, при наличии в деятельности ребенка реального практического взаимодействия с другими детьми.

Взаимодействие детей друг с другом можно опреде­лить как их взаимосвязанность предметными действия­ми, предполагающую обращенность (или адресован-ность) действий ребенка к сверстнику и ожидание его ответных действий. В условиях описанной выше ситуа­ции индивидуальной практической деятельности взаи­модействие детей фактически не задавалось. Поэтому действия детей, адресованные сверстнику, и ответные действия возникали стихийно.

Взаимодействие детей друг с другом в его различ­ных формах лежит в основе их совместной деятельно­сти. Однако не секрет, что даже у взрослых людей предъявление испытуемым требования о необходимости совместного с другими решения задач вызывает неред­ко негативное отношение к самой групповой работе.

Это негативное отношение выражается в различных его формах: от недоумения («Зачем вместе? Я лучше один...») до прямого отказа от участия в эксперименте [Н. П. Щербо, 1984, с. 107].

Практическая деятельность может быть организова­на таким образом, что взаимодействие детей обретет строго определенную форму (например, как взаимооб­мен предметными действиями или как взаимное про­должение одних действий другими). Заданность опре­деленной формы взаимодействия обусловливается опре­деленными условиями деятельности: материальной ос­нащенностью деятельности, подбором адекватных за­дач, особенностями их словесно-речевой формулиров­ки и т. д.

Исследователями разрабатываются типы ситуаций практической деятельности, в которых взаимодействие детей друг с другом постепенно усложняется от задания к заданию. Так, например, взаимодействие, выражаю­щееся в форме взаимообмена действиями, может сме­ниться чередованием действий, а оно в свою очередь — взаимодействием, проявляющимся в форме продолжа­ющихся действий, когда действия одного ребенка подхватываются другим [С. Г. Якобсон, В. Г. Щур, 1977; И. А. Рудовская, 1982]. Важность использования подобных и других форм реального взаимодействия в дошкольном возрасте (от элементарных, жестко обус­ловленных деятельностью к более сложным и неодноз­начным) состоит в том, что тот или иной тип реального практического взаимодействия может устойчиво связы­ваться с определенным характером эмоциональных про­явлений, возникающих между детьми. В генетическом плане взаимосвязь деятельности и отношений, а значит и эмоциональных проявлений, такова: «Вначале совме­стная деятельность, предполагающая кооперацию у де­тей, порождает и полностью определяет опосредство­ванные гуманные отношения. Затем гуманные отноше­ния, интериоризуясь в ходе совместной деятельности, фиксируются в гуманных смысловых установках лично­сти ребенка...» [А. Г. Асмолов, 1984, с. 44]. Однако в процессе развития ребенка и приобретения им жизнен­ного опыта эти отношения как бы «переворачиваются»: если в генетическом плане практическое взаимодейст­вие и совместная деятельность непосредственно порож­дают и опосредствуют гуманные отношения, то в функ­циональном гуманные отношения, фиксируясь в уста-

Л—1655

новках личности, опосредствуют и даже определяют вы­бор тех или иных мотивов конкретной деятельности [А. В. Запорожец, 1981; А. Г. Асмолов, 1984].

* * *

Широкий и разносторонний опыт практического вза­имодействия детей приводит к тому, что у них склады­вается целостная (интегративная) картина видения ок­ружающей действительности, отношений к ней. Однако чрезвычайно важно понять, что лежит в основе возник­новения тех или иных форм эмоционального отношения, определенных стереотипов детского поведения.

В ряде исследований А. Н. Леонтьева, посвященных проблеме восприятия, сформулированы чрезвычайно важные положения о том, что: 1) главный вклад в про­ цесс построения образа предмета или ситуации вносят не отдельные чувственные впечатления, а образ мира в целом; 2) образ мира регулирует и направляет деятель­- ность человека [А. Н. Леонтьев, 1979, 1982]. Среди факторов, обусловливающих возникновение у ребенка образа мира (в том числе воспринимаемой си- туации деятельности), существенную роль играют со- циальные образцы-эталоны, задаваемые взрослым через деятельность, как регуляторы поведения ребенка извне. Социальные эталоны (деятельностные, эстетические, этические, личностные, возрастные и др.) выполняют функции санкционируемых обществом ориентиров по-­ ведения, вызывающих определенные установки, отноше­- ния, позиции [Я. Л. Коломинский, 1972].

С раннего детства, овладевая различными видами деятельности, формами взаимоотношений с другими людьми, ребенок усваивает большое число социальных эталонов как образцов-регуляторов поведения. Ребенок научается правильно выполнять предметные действия, соотнося свой результат с результатом действий взрос­лого, являющихся своего рода деятельностными этало­нами. Приобретая умения и навыки в сфере художест­венной деятельности, дети усваивают эталоны эстетиче­ского отношения к окружающему их миру (красивого − некрасивого). Взаимодействуя с другими людьми, сверстниками и взрослыми, вступая в разнообразные взаимоотношения, ребенок начинает использовать эти­ческие эталоны поведения (правила и нормы поведе­ния, справедливых — несправедливых поступков).

С содержательно-структурной точки зрения социаль­ные образцы-эталоны — это, на наш взгляд, эмоцио­нально-когнитивные обобщения. С одной стороны, они отражают определенную сферу жизни и деятельности ребенка; с другой — заключают в себе общественную оценку, элементы общественного мнения, выражают эмоциональное отношение. Именно как результат соот­ветствия или несоответствия определенных качеств по­ведения социальным эталонам возник широкий спектр эмоционально-когнитивных обобщений, или оценок устоявшихся качеств личности: «неумейка», «бело­ручка», «неряха», «рукодельница», «лежебока», «злю­ка» и др.

В художественной литературе эмоционально-когни­тивными обобщениями такого рода являются художест­венные образы-персонажи (такие, например, как: Золушка, Ленивица, Рукодельница, Принцесса и т. д.). В работах С. Г. Якобсон и ее сотрудников показано, как полярные этические эталоны (в виде художествен­ных образов: Буратино и Карабаса) позволяют воспи­тателю организовать эффективную работу по формиро­ванию у детей нравственного действия справедливого распределения игрушек [С. Г. Якобсон, В. Г. Щур, 1977]. Данные исследования убеждают в том, что для регулирования поведения ребенка задаваемые извне эталоны должны быть присвоены им, а результатом этого присвоения будут формирующиеся у него этало­ны-образы как внутренние регуляторы поведения.

Генетически наиболее ранние эталоны-образы носят обобщенный, недифференцированный характер; чаще всего они выступают в виде оценок-обобщений (напри­мер, плохо, хорошо, плохой, хороший), относящихся как к деятельности, действиям, навыкам, так и к поступ­кам, взаимоотношениям, персонажам, людям. На более поздних этапах развития эти эталоны-образы диффе­ренцируются, образуя систему отдельных оценок-обоб-щений, и реализуются адекватным образом в соответ­ствующих сферах жизнедеятельности ребенка (напри­мер, этические эталоны-образы «срабатывают» в ситуа­ции анализа поступков и взаимоотношений между людь­ми, эстетические — в ситуации восприятия и оценивания прекрасного и т. д.).

Воспринимаемая ситуация иногда оказывает влия­ние не на один, а на несколько параметров взаимодей­ствия детей сразу, отображаемых ими не последова-

тельно один за другим, а одномоментно. А. Н. Леонть- ев называл такого рода ситуации многомерны- ми [1982].

В одном из экспериментов испытуемым предъявляя- лись сюжетные картинки, на которых были изображены предметные действия, показаны взаимоотношения де- тей. Содержание поступков, изображенных на одних картинках, было определенным и однозначным, на дру­гих допускало их неоднозначное истолкование. Как по­казали экспериментальные данные, на характер опозна­ния испытуемыми изображенной на картинке ситуации (раскрытия смысла) и ее эмоционального фона решаю­щее влияние оказали сложившиеся у детей образы-эта­лоны. Они определяли особенности восприятия ситуации в целом, его контекстно-смысловую направленность (на­пример, совместная деятельность детей, изображенная на картинке, одними испытуемыми воспринималась как ситуация игры, а другими — как ссоры), оказывали влияние на оценки действий и поступков детей в данной ситуации.

Понимание ребенком смысла поступка как много­мерного воздействия требовало актуализации (или «запуска») системы образов-эталонов. Однако у детей младшего дошкольного возраста, у которых опыт прак­тического взаимодействия друг с другом чрезвычайна мал, реально «срабатывали» один или два эталона, на­иболее понятные и значимые для них, наиболее привыч­ные и близкие испытуемым по их прошлому опыту (особенно выделялась ориентация на эталон внешней опрятности). У старших дошкольников данная ориента­ция носила более широкий характер: для них оказались значимыми большее количество эталонов и сложные их сочетания.

Образы-эталоны как эмоционально-когнитивные обоб­щения структурируют так называемое поле восприятия, расчленяя его на отдельные смысловые единицы, а по­рой и сужая воспринимаемое содержание до отдельных его фрагментов. Другими словами, эмоционально-ког­нитивные обобщения изменяют поле восприятия, способ­ствуют выделению в нем поля действительного видения, значимого и незначимого содержания. В этом и состоит ориентирующая и структурирующая функция эмоций — одна из основных функций при восприятии и оценке ре­бенком поступка, при формировании у него образа со­циальной ситуации.

Итак, любая практическая деятельность, заданная ребенку взрослым, является не только полимотивиро-ванной, т. е. побуждаемой разными мотивами, но также и полиэмоциональной, т. е. вызывающей у него сущест­венно разные по содержанию и динамике эмоциональ­ные проявления. В становлений и развитии отношений ребенка к окружающему миру, и прежде всего отноше­ний к миру людей, значительную роль играет уровень развития у него эмоциональных переживаний эмпатического характера, возникающих в ответ на те или иные состояния сверстников и взрослых.

Для выявления уровня развития эмпатических пере­живаний, особенностей личности ребенка необходима организация практической деятельности по принципу личностного или нравственного выбора. По характеру доступных ребенку соподчинений разных жизненных отношений, по особенностям их мотивов и переживаний, ставших в деятельности ведущими или занявших в ней подчиненное положение, можно судить о зрелости лич­ности ребенка.

Развитию личности ребенка, формированию его от­ношений к другим людям способствует включение его в практическую деятельность вместе с другими детьми.

Практическая деятельность и отношение ребенка к другим людям — понятия, тесно взаимосвязанные друг с другом. Практическое взаимодействие ребенка со взрослыми или сверстниками, рассмотренное в генети­ческом плане, порождает определенные эмоциональные проявления, способствует закреплению их в устойчивых жизненных отношениях, позициях, установках. В даль­нейшем эти отношения сами определяют направленность деятельности, ее мотивы и динамику.

Формирующиеся в процессе практической деятель­ности, реального взаимодействия детей образы-эталоны как внутренние регуляторы поведения образуют скла­дывающийся у ребенка образ мира. Это система обра­зов, регулирующих возникновение стереотипных форм поведения ребенка в разных ситуациях его жизни и де­ятельности.