Глава II

Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста

При переходе от раннего к дошкольному возрасту про- исходят глубокие изменения не только в интеллектуаль­ной, но и мотивационно-эмоциональной сфере ребенка. На протяжении детства, овладевая простейшими спосо­бами практической и умственной деятельности, ребенок усваивает также_; социальные ценности, нормы и правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми, которые при целенаправленном воспитании становятся его внутренним достоянием, приобретают «личностный смысл» [А..Н. Леонтьев, 1981, с. 299] и превращаются в социально направленные мотивы деятельности и пове­дения дошкольника. Процесс превращения знаний о нор­мах взаимоотношений с окружающими в мотивы реаль­ного поведения ребенка и роль эмоций в этом процессе еще недостаточно изучены, что затрудняет создание на­учно обоснованных методов руководства социальным развитием ребенка,

Исследование онтогенеза мотивационно-эмоциональ-ных процессов имеет особое значение для психологии и педагогики дошкольного детства, для решения ряда практических задач обучения и воспитания детей этого возрастного периода, когда у них начинают формиро-

раться новые потребности, интересы и чувства, опреде­ляется социальная направленность мотивов действий и поведения. От того, как эти качества личности будут Воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом за­висит дальнейшее формирование личности и все его по­следующее развитие.

Возникновение нравственно направленных социаль­ных мотивов и эмоциональных переживаний совершается не путем пассивной адаптации ребенка к требованиям социальной среды, его окружающей, а происходит в ак­тивной форме, в процессе деятельности, которую ребе­нок осуществляет, сотрудничая и общаясь с другими людьми — взрослыми и сверстниками.

Деятельностный подход к разработке проблем раз­вития мотивации реализовался в ряде конкретных пси­хологических и педагогических исследований [Т. И. Еро­феева, 1978; Т. А. Маркова, 1965, 1968; Я. 3. Неверович, 1955а, 19556, 1965; Н. И. Непомнящая, 1965; Л. А. Пень-евская, 1968; В. В. Холмовская, 1972, и др.], в которых было установлено, что у детей очень рано, уже в до-Школьном возрасте, под руководством воспитателя в оп­ределенных условиях обучения и воспитания формиру­ются простейшие социальные мотивы деятельности и поведения, возникает потребность сделать что-то полез­ное для окружающих — младших детей, своих сверстни­ков и взрослых.

Вместе с тем социальные мотивы в дошкольном дет­стве еще неустойчивы, особенно на ранних этапах их формирования. Ребенок, начав действовать под влия­нием социальной мотивации, предложенной взрослым, зачастую отключается от принятого намерения и при­ступает к другим действиям, знакомым ему и актуали­зирующимся в данной ситуации. Чем меньше ребенок и чем сложнее структура выполняемой им деятельности (отдаленнее конечный результат от начала предприни­маемой деятельности), тем труднее бывает малышу реа­лизовать формирующиеся у него социальные мотивы и тем чаще он отвлекается от первоначального замысла и переключается на удовлетворение непосредственных сиюминутных желаний.

Так, охотно приступив к выполнению важного для группы дет­ского сада поручения (например, к наполнению аквариума свежей водой), ребенок через некоторое время, не закончив порученного дела, начинает играть с водой: плескаться, наливать и выливать ее. Здесь имеет место характерная для дошкольного возраста трансфор-

2—1655

мация мотива, когда те же действия с данным предметом начинают побуждаться другим мотивом и приобретают для ребенка иной; смысл. Нередки также случаи, когда дошкольник совсем оставляет социально мотивированную деятельность и включается в другую, непосредственно для него более привлекательную деятельность; в этом случае изменяется не только мотив, но и предмет действия.

Таким образом, между мотивом, побуждающим ре­бенка к действиям, и их выполнением существуют слож­ные отношения, в которых наличие мотива не всегда од­нозначно определяет направление и динамику действий и не исключает отклонения ребенка от первоначального замысла.

А. Н. Леонтьев, анализируя возникновение, действия, подчеркивает: «Для того чтобы действие возникло, не­обходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено. Это положение весьма важно. Из него следует, что цель одного и того же дей­ствия может осознаваться по-разному в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта» [1981, с. 524].

В ранее проведенных исследованиях были получены данные, характеризующие качественные изменения мо­тивов детской деятельности на протяжении дошкольного возраста, и выяснены условия, способствующие форми­рованию простейших социальных мотивов [Я. 3. Неверович, 1955а, б]. При изучении мотивов трудовой дея­тельности дошкольников выяснялись условия, способст­вующие актуализации мотивов деятельности у детей от 3 до 6,5 лет, а также анализировалось, в каком отноше­нии находится мотив к процессу и продукту трудовой деятельности [Я. 3. Неверович, 1955а]. В этом исследо­вании одним и тем же детям предлагалось через опре­деленные промежутки времени выполнить одну и ту же работу, назначение результатов которой каждый раз менялось. Дети должны были изготовить два вида пред­метов: флажок и салфеточку из полотна (предваритель­но они были обучены необходимым для этой деятельно­сти операциям). Перед выполнением задания с детьми договаривались о том, что они будут делать, для чего и кому адресованы продукты их труда. Одно и то же за­дание выполнялось ими при различных мотивировках: сделать подарок маме; подарок для маленьких детей; для предстоящей игры со сверстниками; игры в мастер-

скую, отображавшую труд взрослых. Таким образом, каждому ребенку было предложено сделать 4 флажка и 4 салфетки при разной мотивировке цели действий; кро­ме того, 2 раза в тех же экспериментальных условиях дети могли заниматься тем, что их привлекало больше всего.

Результаты этого эксперимента показали, что отно­шение детей к предложенной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели деятельности. Про­цесс и результат изготовления одного и того же предме­та существенно отличались в зависимости (от того, кому он предназначался. Например, флажок в подарок малы­шам все дети, даже 3-летние, делали очень усердно, не отвлекаясь, и, сделав его, с радостью передавали в ясельную группу детского сада. Характерно, что еще до начала выполнения задания дети, особенно младшие, называли имя ребенка, которому они сделают этот по­дарок, а старшие говорили при этом, что «нужно сделать для всех, а то другие будут плакать».

Иное отношение возникало у детей к предложению сделать флажок в подарок маме. Они были удивлены этим предложением и спрашивали: «Зачем маме фла­жок?», «Маме не надо, лучше мне». Приступая к вы­полнению задания, большинство детей от 3 до 5 лет, испробовав разные действия с молотком и рубанком, уходили в групповую комнату. Лишь старшие дети вы­полнили работу до конца. Однако они делали флажок для себя, чтобы с ним можно было поиграть.

На предложение сделать салфетку в подарок маме дети горячо откликнулись. Они стали говорить о своих мамах: о том, что она любит, когда ей делают подарки, и что она скажет, когда они подарят ей салфетку. Дети с большим старанием готовили этот подарок и на сле­дующий день с гордостью рассказывали о том, как он был принят. Только половина 3-летних детей не смогла сделать салфетку; отказываясь от задания, они заявляли: «Мама не хочет подарка» или «Я не делаю подарки».

Ту же салфетку, которую они охотно делали в пода­рок маме, они отказывались изготовить для малышей. Они говорили: «Зачем им салфетка? Мы играем без сал­феток!», «А куда их положат?», «Они их будут пачкать!»

Приведенные примеры показывают, что один и тот же мотив, предложенный ребенку взрослым, принима­ется им по-разному и приобретает различную побуди­тельную силу в зависимости от того, какую по содержа-

2*

нию работу ребенок должен выполнить, кому и для чего она предназначена, насколько она необходима этому человеку.

Наибольшая побудительная сила предлагаемого де­тям мотива выявилась в условиях проведения игры в мастерскую, где дети в роли рабочего-мастера должны были сделать для «заказчика» в одном случае салфетки, а в другом — флажки (экспериментатор объяснял им, что эти вещи нужно будет срочно отправить самолетом в другой город). Данное предложение дети приняли ра­достно и с большим воодушевлением приступили к делу. Они очень старательно, помогая друг другу, стремились выполнить заказ; все дети усердно делали и флажок, и салфетку. Если тот или иной ребенок раньше заканчи­вал работу, чем другие, то он начинал помогать отстаю­щему, чтобы заказ был выполнен всеми полностью и качественно. Закончив все работы, дети ждали заказчи­ка и особенно интересовались тем, как он оценит резуль­таты их труда.

Изготовление тех же предметов для предстоящей иг­ры со сверстниками значительно отличалось от деятель­ности при других мотивировках заданий. От изготовле­ния салфетки сразу отказалась часть детей, преимущест­венно мальчики, которые заявили, что они с салфетками не играют. Большинство детей хотя и соглашались с предложенным заданием, но выполняли его небрежно, торопились быстрее приступить к игре. От изготовления флажка для предстоящей игры со сверстниками никто не отказался, но их качество было совершенно другим по сравнению с теми предметами, которые они делали в подарок малышам и в условиях игры в «мастерскую».

В тех экспериментальных условиях, когда детям не объяснялось, что делать и для чего, и они могли зани-­ маться тем, что их привлекало больше всего, поведение и действия их резко изменялись. Все дети младшего и среднего возраста не ставили задачу сделать какой-ни-­ будь предмет, а интересовались орудиями труда: молот­ ком забивали гвозди, рубанком делали стружку, начи-­ нали один процесс и, не окончив его, переходили к другому. Характерно, что никто из них не брался за рукоделие. Лишь четыре старшие девочки вышивали салфетки для подарка маме, а трое старших мальчиков сделали палочки для вертушек.

Анализ данных исследования показывает, что обще­ственные мотивы в их простейшей форме, в форме стрем-

ления сделать нечто полезное другому человеку, начи-нают складываться у ребенка уже в младшем дошколь-ном возрасте, но реализуются они в знакомых малышу ситуациях. В старшем дошкольном возрасте сфера влия-ния общественных мотивов на деятельность ребенка постепенно расширяется и усложняется под руководст­вом взрослых, которые в процессе словесных объяснений И мотивировок целей и значения деятельности, предпо­сылаемых выполнению трудового задания, устанавлива­ют связь между мотивом и продуктом предстоящего труда. Если эта связь между мотивом и продуктом труда понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он до начала работы предвосхищает социальное значение будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, ребенок делает работу плохо или избегает ее.

В исследовании процесса формирования трудолюбия нами выяснилась функция эмоций в формировании но­вых мотивов в коллективной деятельности дошкольников при выполнении обязанностей дежурных [Я. 3. Неверо-вич, 1955а]. Дежурными назначались дети, сидевшие за одним столом (6 человек). Психолого-педагогический эксперимент продолжался около 8 месяцев. Выполнению обязанностей, связанных с дежурством, предшествовало разъяснение детям смысла их работы, ее значения для коллектива детского сада (экспериментатор стремился создать у детей предварительную ориентировку на смысл и ценность выполняемого задания). Чтобы поднять ав­торитет и ответственность дежурных, воспитатель на­правлял всех детей, обращавшихся к нему с вопросами, касавшихся круга обязанностей дежурных, за разъясне­нием к дежурившим, систематически оценивал работу дежурных и обсуждал с ними ее результаты, особо от­мечая успехи, положительное значение их деятельности для жизни группы.

По мере того как в ходе совместной деятельности складывалось коллективное мнение относительно зна­чимости и необходимости выполнения поручений дежур­ными, осуществление соответствующих трудовых обя­занностей тем или иным ребенком стало оцениваться не только воспитателем, но и другими детьми. Таким обра­зом устанавливалась довольно определенная система групповых требований и оценок, при которой всякое до­бросовестное выполнение обязанностей получало поло-

жительное, а недобросовестное — отрицательное социальное подкрепление.

В такого рода условиях выполнения задания проис- ходили глубокие изменения в направленности детской деятельности в поведении каждого ребенка. Усвоение определенных социальных норм и требований, значение выполнения которых под влиянием опыта коллективной жизни и деятельности становилось все более понятным детям, начинало вызывать у них соответствующее эмо-циональное отношение. К концу проведения эксперимен- та дети стали с нетерпением ждать наступления своей очереди дежурства; они не только старательно выполня- ли свои обязанности, но и помогали другим, если те по тем или иным причинам не успевали что-либо сделать. Характерно, что часть дошкольников стала проявлять больше инициативы в поисках дела, чтобы лично быть полезным для группы: дети следили за порядком в умы­вальной комнате, в раздевалке и т. д.

Однако такое положительное отношение к выполне­нию своих обязанностей по самообслуживанию форми­ровалось у испытуемых не сразу. Превращение сущест­вующих для этого вида труда норм и правил, которые выступали первоначально как внешние по отношению к ребенку, во внутренние мотивы его деятельности осуще­ствлялось постепенно и проходило ряд последователь­ных этапов.

Вначале некоторые дети вообще отказывались нести дежурство, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого; другие дети, хотя и принимали уча­стие в дежурствах, не всегда добросовестно выполняли свои обязанности, нередко не доводили дела до конца, постоянно отвлекались, начинали играть, вместо того чтобы выполнять порученное дело.

В ходе совместной деятельности поведение детей на­чинало упорядочиваться, выполнение обязанностей де- журного стало приобретать более организованный ха­рактер, однако при наличии внешних «опор» — под не­посредственным влиянием указаний и оценок взрослого и сверстников. Некоторые дети надолго задерживались, «застревали» на этом этапе развития. Для них общест-iвенная суть выполняемого дела пока не являлась самым) главным. Основное значение при выполнении дежурства для них имела похвала их действий, в первую очередь воспитателя, а затем сверстников; лишь в тех случаях, когда можно было рассчитывать на такую похвалу, они

выполняли свою работу более или менее организованно продуктивно; как только окружающие переставали обращать на них внимание и давать оценки их поступ­ив, они как бы забывали о своих функциях дежурного переключались на другие дела. В процессе систематического выполнения обязанностей, связанных с несением дежурств, изменялась мотивация деятельности. У одних детей раньше, у других позднее возникали социальные мотивы поведения. Дети начинали выполнять свои обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения высокого социометрического статуса в детском коллективе, а ради получения общественно значимого результата, стремясь удовлетво­рить определенные нужды своей группы. Теперь ребенок действовал уже по собственной инициативе, не дожидаясь указаний и поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых им со­циальных норм и требований во внутренние мотивы вы-полняемой деятельности.

В контексте данного исследования особенно важно отметить, что в ходе кратко описанного процесса фор­мирования новых мотивов поведения существенно изме­нился характер эмоциональных проявлений детей. Их эмоциональные проявления и высказывания непосредст­венно выражали изменения в мотивации данной деятель-ности детей. В процессе несения дежурств безразличное вначале отношение к обязанностям сменялось очень вы­сокой эмоциональной чувствительностью при оценке ок­ружающими их результатов. Затем и эти волнения при оценке их действий как бы отодвигались на задний план и в связи с этим возникали совершенно другого рода переживания, связанные с тем, насколько хорошо удалось выполнить то или иное полезное дело, насколько соответствуют достигнутые результаты внутренним тре­бованиям и социальным потребностям самого ребенка. Однако, как показывают наши данные, эмоции, отражая те или иные особенности мотивации поведения ребенка, играют существенную роль в реализации этих мотивов.

Так, например, Женя Б. (6; 10), у которого уже начали складываться простейшие социальные мотивы трудовой деятельности и который довольно хорошо справлялся с обязанностями дежурного по столовой, все же не всегда мог устоять против соблазна и в одно из дежурств, увидев играющих детей, бросил порученное ему дело и с увлечением включился в игру. Однако через несколько ми-

нут, несмотря на то что никто не сделал Жене никаких замечание он начал нервничать, поглядывать на ненакрытый обеденный сто; и, тяжело вздохнув, оставил игравших детей и вернулся к исполнению своих обязанностей. Отрицательные переживания, вызванные несоответствием поведения тому, что ребенок уже принял как должное, необходимое, вызвало торможение неадекватных действий и возникновение действий, адекватных тем социальным мотивам, ко- торые уже приобрели для него значительную побудительную силу.

Анализ материалов исследования показал, что в ходе формирования новых социальных мотивов деятельности содержание эмоциональных переживаний и их место в структуре детской деятельности существенно изменяют­ся. На первых этапах формирования социально мотиви­рованной деятельности соответствующие эмоциональные переживания возникают у ребенка после того, как не­адекватные действия уже привели к возникновению от­рицательных в социальном отношении последствий и по­лучили негативную оценку со стороны воспитателя и детского коллектива. В этих случаях ребенок обычно переживает чувство обиды, так или иначе оправдывая допущенные нарушения принятых на себя обязательств, перекладывая свою вину на других и т. п.

Так, Элла Б. (6; 2) в начале исследования избегала исполнять обязанности дежурного, говорила, что эту работу должны выполнять няня или другие дети, и обычно если приступала к дежурству, то делала это неохотно и не доводила до конца порученного ей дела. Например, когда очередное дежурство по группе должны были вы­полнять дети, сидевшие с Эллой за одним столом, и ей предложи­ли следить за порядком в игровом уголке, она отказалась убирать, игрушки, заявив: «Я не хочу убирать, пусть Витя убирает. Все идут гулять, и я хочу гулять; когда приду, тогда и уберу». Такое пове­дение девочки возмутило дежурных, особенно Витю, ее партнера по дежурству, и вызвало отрицательные оценки со стороны воспитателя и других детей. Но это не остановило Эллу, и она ушла гулять.

В течение первого дня девочка не включалась в дежурство, хо­тя ее сверстники были увлечены порученным делом: следили за тем, чтобы работа была хорошо выполнена, помогали друг другу, об­суждали предстоящие дела, советовались с воспитателем о том, как лучше выполнить обязанности, радовались, когда он хвалил их за хорошую и дружную работу. На Эллу они не обращали никакого внимания.

В сложившейся ситуации Элла оказалась выключенной из друж­ной работы дежурных; ее настроение стало меняться; она погруст­нела, перестала играть, переходила от одного дежурного к друго­му и с завистью следила за тем, как они несли дежурство и обща­лись друг с другом. На следующий день она обратилась к воспи­тательнице с просьбой: «Можно мне тоже дежурить?» — и, получив, согласие, заявила детям: «Теперь я тоже буду дежурить». В даль­нейшем девочка стала добросовестно выполнять обязанности дежурного, однако еще долгое время ей для этого требовались внеш-

ние «опоры», постоянные напоминания и поощрения окружающих. Например, выполнив какую-то часть общего дела, она тут же об-ращалась к воспитателю за оценкой и, получив ее, удовлетворенная, с улыбкой принималась за другое дело. Дома она рассказывала о том, как много ею было сделано во время дежурств, часто преувеличивая при этом свои заслуги, и ждала от родителей похвалы.

Систематически выполняя обязанности, связанные с несением дежурства, дети приобретали опыт совместной деятельности и до-стигали при этом положительных результатов. Принимая участие в дежурствах, Элла постепенно потеряла интерес к оценке ее личных успехов, стала говорить: «Мы дежурные», «Мы сделали» — и ра-доваться вместе с детьми, когда при передаче дежурства отмечали общие результаты их совместной деятельности. Теперь она уже не обижалась, когда ей советовали что-то переделать, и огорчалась тем, что сама не заметила допущенных ею недоделок.

В конце эксперимента Элла с нетерпением стала ожидать на-ступления очередного дежурства, планируя при этом, каким кон-кретно делом она займется и как будет его осуществлять. Такого рода переживание ожидаемой деятельности оказывало в дальнейшем влияние на эффективность ее выполнения. Девочка старалась, например, по-новому, оригинально расставить игрушки, накрывая на стол, настойчиво просила выдать чистые скатерти, и все это она мотивировала тем, что «надо, чтобы в группе было красиво».

На данном примере можно было наблюдать тот сдвиг аффекта с конца к началу деятельности, на кото­рый в свое время указывал Л. С. Выготский [1982, с. 431], характеризуя его как особую форму предвос­хищения.

Такого рода эмоциональное предвосхищение, как справедливо отмечает А. В. Запорожец [1971], играет Важную регулирующую роль в тех более сложных по своему составу и по своей мотивации формах игровой и Продуктивной деятельности, которые начинают склады­ваться в дошкольном возрасте и для выполнения кото­рых необходимо не только предварительно представить Предметные результаты действия, но и заранее прочув­ствовать тот смысл, который они будут иметь для са­мого ребенка, для удовлетворения его нужд и потребно­стей окружающих.

Если приведенные выше данные относительно разви­тия эмоциональной сферы у детей были получены в ка­честве «побочного продукта» при исследовании мотива­ций, то в связи с этим возникла необходимость подверг­нуть специальному экспериментальному изучению усло­вия и закономерности формирования у дошкольников эмоционального предвосхищения результатов деятель­ности.

Гипотеза, определившая направление и методику на­шего исследования, была разработана на основе изве-

стных положений Л. С. Выготского [1982, с. 22] отно- сительно единства аффекта и интеллекта. Мы исходили из того, что эмоциональное предвосхищение будущего возникает у ребенка благодаря специфической психиче- ской деятельности, в которой органически сочетаются аффективные процессы и приобретающие в этом контек- сте особый характер познавательные процессы (эмоцио- нальное восприятие, мышление, воображение и т. д.), представляющие собой, по словам Л. С. Выготского, «второе выражение эмоций» [1982, с. 449].

В процессе эмоционально-познавательной деятельно- сти ребенок мысленно совершает определенные вообра- жаемые действия, как бы проигрывает варианты взаи- моотношений с окружающими и таким образом может заранее представить и пережить смысл той или иной ситуации и предпринимаемых действий для удовлетво- рения своих потребностей и интересов.

Экспериментальные исследования содержания и глу- бины переживаний, их связи с системой потребностей и мотивов у детей школьного возраста с агрессивными формами поведения проводились сотрудниками Л. И. Божович. Обобщая результаты этих исследований, Л. И. Божович приходит к выводу, что переживание «...выполняет в жизни субъекта крайне важную функцию: «осведомляет его о том, в каком отношении со средой он находится, и в соответствии с этим ориентирует его поведение, побуждая субъекта действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвидирующем возникший разлад» [1968, с. 165].

Если попытаться рассмотреть переживания ребенка, в связи с предложенной ему новой деятельностью, то этот процесс, по-видимому, схематически можно пред­- ставить в следующем виде.

В результате познавательной деятельности выясня­ется связь между мотивом и объектом — предметом деятельности: в какой мере данный предмет может стать средством реализации данного мотива. Характер решения этого вопроса в основном будет зависеть от уровня интеллектуального развития ребенка, от запаса имеющихся у него знаний, от практического опыта ис­пользования того или иного объекта. В процессе его познания может быть сделан вывод лишь об объектив­ных возможностях реализации определенного мотива в действиях с данным предметом, но это еще не значит, что данный мотив может побудить ребенка совершить

сами действия. Мотив, по терминологии А. Н. Леонть-ева, может стать знаемым, но не реально действующим [1981, с. 521].

Чтобы возникло действие, ребенку необходимо опре­делить тот смысл, который это действие может иметь для него. Для этого он должен чувственно представить себе и эмоционально предвосхитить те последствия, ко­торые будут иметь место, если он совершит действие или не совершит его. В процессе переживаний происхо­дит оценка действия в соответствии с потребностями и интересами данного ребенка; таким образом выясняет­ся смысл действия и определяется отношение к нему (положительное, отрицательное или безразличное).

В этом схематическом описании целеобразования, предшествующего реальному действию, психическую деятельность мы условно, упрощая анализ, разделили на два как бы независимых друг от друга процесса: по­знавательный и эмоциональный. В действительности они слиты в единый комплекс и, дополняя друг друга, про­текают одновременно.

Приведенные выше соображения были положены в основу построения методики нашего экспериментального исследования.

Испытуемыми были дети двух возрастных групп (4—5 и 5—6 лет). С ними было проведено 4 серии эк­спериментов. В каждой серии участвовали другие дети (по 12 испытуемых каждой возрастной группы в серии; в опытах было занято 96 детей).

Во всех сериях опытов экспериментатор предлагал детям одно и то же задание: они должны были собрать 6 больших пирамид. Каждая пирамида складывалась из 19 колец одного цвета, формы и постепенно убывающей величины. Хотя операции, необходимые, для выполнения задания, были хорошо известны детям и не пред­ставляли для них никакой трудности, экспериментатор напоминал им, показывая на пирамиде другого цвета и величины, принцип на­низывания колец. Эта пирамида служила затем «обобщенным» об­разцом и находилась в поле зрения детей во всех сериях опытов. Предлагаемая работа была сама по себе мало привлекательной, од­нообразной, и для ее осуществления требовалось сравнительно много времени (в среднем от 30 до 40 минут). Опыты проводились инди­видуально в экспериментальной комнате.

Во всех сериях экспериментов создавалась ситуация свободы выбора: испытуемый мог оставить работу, не закончив ее, и уйти, нанизывать кольца в любом порядке и т. п. Проинструктировав о требованиях и правилах выполнения задания и получив согласие ребенка принять в нем участие, экспериментатор, под предлогом за­нятости оставлял его одного, предоставляя ему возможность либо выполнить задание, либо заняться каким-либо другим делом, либо, наконец, прервать работу и удалиться в свою группу. Предостав-

ленная ребенку возможность действовать по собственному выбору давала возможность выявить побудительную силу предложенного взрослым мотива. Если ребенок не уходил и занимался с пирамида- ми больше 20 минут, к нему заходил экспериментатор и выяснял, хочет ли он продолжать работу. Визуальные наблюдения за деятельностью испытуемых велись из другой комнаты через гезелов-ское зеркало.

Серии опытов отличались разной мотивировкой вы-полнения предложенного задания и возможностью ре­бенка ориентироваться в смысловой стороне задания и предметных результатах деятельности. Во всех других отношениях серии уравнивались.

Для выяснения отношения детей к заданию в разных сериях, мотивов, которые их побуждали к предло­женной деятельности, и тех условий, которые способст­вуют формированию эмоционального предвосхищения, были выбраны следующие показатели:

1. Особенности поведения детей во время проведения опыта, их речевые высказывания и мимические реакции на обстановку опыта и на предъявленные иллюстрации. Характер отвлечений и нарушений требований инст­рукции.

2. Результаты деятельности: количество полностью собранных пирамид и нанизанных колец, допущенные ошибки, время продуктивной работы, наличие рацио­нальных приемов в выполнении задания.

3. Рассказ ребенка помощнику экспериментатора после проведения опыта о том, что он делал и для чего. Хочет ли он еще точно так же помогать малышам.

В первой серии опытов (также и других сериях) ребенка приглашали в комнату, где в коробке в беспо­рядке лежало 114 колец, необходимых для составления 6 пирамид. Инструктируя относительно характера и последовательности требуемых действий, эксперимента­тор предлагал ребенку помочь сложить кольца в пира­мидки так, как это сделано на пирамиде-образце. Ре­бенку ничего не говорилось о том, кому и почему нуж­но помогать собирать пирамидки,

В этой серии из 12 детей в возрасте от 4 до 5 лет двое испытуемых через 5 мин, не приступая к работе, ушли в группу, пятеро отказались от выполнения задания через 20 мин; пятеро детей продолжали нанизывать кольца, но лишь один из них довел работу до конца и собрал 6 пирамид. После эксперимента на вопрос о том, что и зачем они делали, одни дети отвечали: «Велели», другие: «Играл», третьи: «Не знаю зачем».

Более высокие результаты в этой серии были полу­чены у детей 5—6 лет. Так, из 12 детей полностью со-брали пирамиды 4 ребенка. Отвечая на вопросы о том, Что и зачем они делали, большинство детей этого воз­раста отвечали: «Занятие было», «Порядок делал»; двое детей затруднялись ответить на поставленные вопросы. После 20 мин работы большинство детей отказались продолжать ее и ушли в группу.

Характерно, что большинство детей обеих возраст­ных групп в условиях проведения первой серии опытов не считались с требованиями инструкции: изменяли по­рядок выполнения предложенного задания и составляли пирамиды по собственному усмотрению. Об этом свиде­тельствует малое количество полностью собранных ими пирамид и большое число ошибок, допущенных при вы­боре цвета, формы и размера колец. Старшие дети, от 5 до 6 лет, комбинировали разные сочетания больших и маленьких колец, а младшие соединяли на одном стержне кольца разного цвета и формы и получали в результате этого причудливые постройки. Возникает вопрос: чем была обусловлена низкая эффективность и недостаточная точность выполнения предложенного за­дания?

Можно предположить, что использование в дан­ной серии опытов только словесного описания образца пирамиды было недостаточным для формирования у дошкольников представления о требуемых результатах, которое способствовало бы адекватной ориентировке в процессе выполнения деятельности. Это могло послу­жить причиной того, что дети, по-своему понимая смысл полученной инструкции, допускали большое число оши­бок при выполнении задания.

В связи с этим во второй серии экспериментов, наряду с пирамидой-образцом, демонстрировались две картины, на которых были изображены типичные ком­наты детского сада. На первой из них была нарисована полка с аккуратно собранными пирамидами (все 6 пи­рамид с детальным изображением колец, расположенных правильно, по размеру, форме и цвету); на другой — с разбросанными в беспорядке на столе стержнями и кольцами. В этой серии опытов другой группе детей предлагали выполнить то же самое задание, что и в первой серии экспериментов, но дополнительно дава­лось указание сложить пирамидки так и в таком по­рядке, как это изображено на первой картинке.

В данной серии наглядное изображение образца правильно сложенных пирамид должно было помочь ребенку составить себе более четкое представление с том, какие результаты нужно получить в предстоящей деятельности и что будет, если он этого не сделает. В этой серии из 12 детей пятого года жизни 2 ребенка полностью собрали все пирамиды. Большинство детей в начале опыта собирали пирамидки в соответствии с инструкцией; они часто подходили к картинке, изобра­жавшей собранные пирамиды, и рассматривали ее; в про­цессе деятельности дети не возвращались к образцу и нанизывали кольца, не считаясь с требованиями инст­рукции. В высказываниях детей после опытов только двое из них заявили, что приводят игрушки в порядок. Ответы остальных были аналогичны полученным в пер­вой серии.

Результаты деятельности детей в возрасте от 5 до 6 лет по количеству собранных пирамид во второй се­рии опытов оказались сходными с теми, которые были установлены у детей этого же возраста в первой серии. Под влиянием конкретных образцов они стали лишь более точно подбирать кольца по величине, и поэтому число ошибок у них уменьшилось вдвое.

Хотя эффективность выполнения задания во второй серии опытов, по сравнению с первой, несколько повы­силась, однако это повышение оказалось незначитель­ным. Анализ результатов первых двух серий дает осно­вание предполагать, что недостаточная активность и малая эффективность выполнения предложенного зада­ния объясняются не интеллектуальными трудностями, не отсутствием адекватных представлений о требуемых результатах действия, а наличием недостаточно сильных побудительных мотивов для достижения требуемых ре­зультатов.

При проведении третьей серии опытов детям объясняли, кому и для чего нужны собранные пирами­ды; тем самым была предпринята попытка усилить мо­тивацию их деятельности, придать ей социальную зна­чимость. Используя тот же наглядный материал и то же самое задание, что и при проведении второй серии, экспериментатор в инструкции третьей серии добавлял следующее: «Здесь играли маленькие дети и разобрали пирамидки, они маленькие и сами собирать их не уме­ют. Помоги малышам, сложи пирамидки; тогда они с ними будут играть, не будут плакать и ссориться. Сло-

жи пирамидки, как нарисовано на этой картине (вни­мание ребенка привлекалось к первой картинке). Сами они этого делать не умеют; им не с чем будет играть; они будут плакать. Нужно помочь малышам». Таким образом в инструкцию вводились элементы социальной Мотивации поведения и действий.

В третьей серии опытов, где смысл предстоящей де­ятельности раскрывался ребенку в словесной форме, а на предъявляемой картинке изображался лишь ее пред­метный результат, были получены следующие данные. В группе детей пятого года жизни 4 ребенка полностью собрали по 6 пирамид. После того как эксперимент был проведен, оказалось, что многие дети смогли ответить на вопрос о том, зачем нужно было выполнять предло­женное задание. Были зафиксированы ответы, свиде­тельствующие о том, что они начинают понимать соци­альную значимость своей деятельности. «Мы складыва­ли пирамидку, чтобы малыши хорошо играли», «Нам сказали сделать пирамиды, чтобы малышам было хоро­шо», «Я собрал 2 пирамиды, им и так хватит»,— гово­рили дети. Следует, однако, отметить, что некоторые из них продолжали относиться к заданию как к игре («Я играл с пирамидами. Я тоже маленький») и в бес­порядке нанизывали кольца, не обращаясь при этом к образцу и картинкам.

Социальная мотивация порученного детям задания в третьей серии опытов в большей степени повлияла на эффективность его выполнения у детей шестого года жизни: 7 испытуемых безошибочно собрали по 6 пира­мид. После опыта, отвечая на вопросы экспериментато­ра, дети говорили: «Я для малышей собирал, чтобы они хорошо играли», «Порядок сделал для маленьких» и т. п.; никто из них не относился теперь к заданию как к игре и выполнял его как серьезное дело, значимое для окружающих. Характерно, что при проведении этой се­рии у детей можно было наблюдать стремление к поис­ку рациональных приемов работы (например, вначале они производили выкладывание колец на столе, и лишь затем — нанизывание их на стержень). Однако часть детей этого возраста (5 человек), приступив к нанизы­ванию колец, затем стала отвлекаться, допускать ошиб­ки при выполнении задания и не стремилась довести начатое дело до конца. В ответ на обращение экспери­ментатора: «Почему вы не собрали пирамиды? Малыши придут, а играть им будет не с чем. Что делать?» — де-

ти отвечали так: «Я 3 штуки собрал, им хватит» «С кольцами тоже можно играть», «Принесите им куклы».

При проведении четвертой серии экспериментов, как и третьей, объяснялось значение предстоящем дела и создавались условия для того, чтобы можно было вызвать у детей эмоциональное предвосхищение ре-зультатов предстоящей деятельности.

С этой целью была значительно усовершенствована работа по организации предварительной ориентировки де-тей в смысловом содержании предлагаемого задания с тем, чтобы они могли заранее не только представить, но и прочувствовать результаты его выполнения, их значе-ние для самих себя и для окружающих. Эксперимента-тор не ограничивался разъяснением того, в каком за-труднительном положении окажутся малыши, если не помочь им собрать пирамиды; и как хорошо и весело они будут играть, если пирамиды будут собраны. Одно-временно с этим все сказанное экспериментатор демон-стрировал на картинах, наглядно иллюстрирующих си-туации, в одной из которых могут оказаться малыши. На одной из картин были изображены малыши с грустными и заплаканными лицами на фоне разбросанных колец и стержней, а на другой — те же малыши веселые и довольные, дружно играющие с собранными пирамидами. Испытуемым, участвующим в этой серии, как и в третьей, указывалось на ту важную роль, кото-рую им предстоит сыграть как старшим, как более зна-ющим и умелым, могущим проявить заботу о малышах, оказать им помощь.

Таким образом, мы стремились вызвать у наших ис-пытуемых особую психическую деятельность «эмоци-онального воображения» [Л. С. Выготский, 1982], кото-рая позволила бы им заранее представить и пережить отдаленные последствия своих поступков.

При проведении четвертой серии опытов у малышей возникало эмоциональное предвосхищение ситуации, вследствие чего уровень их активности значительно по-вышался, а число допускаемых ошибок снизилось. Из 12 детей 4—5 лет семеро собрали все пирамиды. Только двое детей из этой группы содержание инструкции («нужно навести порядок в комнате, чтобы малышам было удобно играть») отнесли к себе, полагая по-види-мому, что они сами малыши и что именно для них со-здаются подходящие условия для игры. В конце опыта

они так и объясняли: «Я хорошо играл», «Я еще буду играть». У этих детей эффективность выполнения зада-ния была значительно ниже, чем у их сверстников, со-бравших пирамиды. Они в конце работы показывали пальцем на одного из детей, изображенных на картине, и говорили: «Вот этот теперь будет хорошо играть».

Максимальную активность и наибольшую эффектив-ность деятельности детей в возрасте 5—6 лет можно было отметить в условиях проведения четвертой серии опытов. Так, 11 детей из 12 сложили все пирамидки. Только один ребенок не выполнил задание до конца. Он сложил 2 пирамиды, заявив при этом, что у него дома нет пирамидок и он не умеет их складывать. Характерным для поведения детей в этой серии опытов является поиск ими наиболее экономных по времени и эффективных способов выполнения задания. Они выбирали из коробки кольца одного цвета и формы, выкладывали их на столе в нужной последовательности по величине и только после этого приступали к нанизыванию их на стержни, что приводило к быстрому и безошибочному выполнению задания.

Анализ поведения и высказываний испытуемых дает основание утверждать, что характерным для детей старшей и значительной части средней группы в усло-виях проведения четвертой серии экспериментов было проявление феномена эмоционального предвосхищения, как бы предчувствия тех последствий для окружающих, к которым может привести выполнение предложенного задания. Такого рода предвосхищение приобретало форму эмоционально окрашенных представлений, об-разов того, что будет, что произойдет, когда предпри-нимаемое действие будет доведено (или не доведено) до своего финала, до своего заключительного этапа.

Об этом еще до совершения реальных действий де-тей свидетельствуют такие высказывания: «В комнате беспорядок, малышам будет плохо, надо поскорее со-брать пирамидки», «Когда я наведу порядок, малыши смогут хорошо и весело играть», «Я складываю пира-мидки, хочу малышам помочь, они маленькие и сами еще ничего не умеют делать». Выражающееся в этих высказываниях сочувствие малышам, стремление по-мочь им, предчувствие того удовлетворения, которое принесет выполнение хорошего полезного дела, поло-жительно влияли на общую направленность и динами-

ку поведения детей, побуждали их действовать более активно и с большей эффективностью и во чтобы то ни стало довести начатое дело до конца. Выполняя задан- ние, дети улыбались, подходили к картинам, рассмат­ривали их, и, если в их работе была допущена ошибка, они тут же исправляли ее. У большинства испытуемых было радостное, приподнятое настроение; характерным для них было стремление хорошо и до конца выполнить порученное дело.

* * *

На протяжении дошкольного возраста происходят глубокие изменения в эмоциональной сфере ребенка, обусловленные складывающимися в этот период детст­ва более сложными по своему содержанию и по своей структуре видами деятельности и характером взаимоот­ношений с окружающими людьми.

Эти изменения, при целенаправленном воспитании, связаны с формированием в этом возрасте простейших социальных мотивов деятельности, побуждающих ребен­ка сделать нечто полезное, необходимое не только для него, но и для других людей, для окружающих взрос­лых, для детского коллектива и т. д. Результаты тако­го рода относительно сложно мотивированной дея­тельности отдалены, выходят за пределы непосредствен­ного восприятия и переживания, в связи с чем становится необходимым не только заранее предста­вить, но и прочувствовать последствия своего поведе­ния. Соответственно осуществляется переход от более примитивных видов «запаздывающей» к «опережаю­щей» эмоциональной коррекции (А. В. Запорожец) выполняемых действий в зависимости от того, какой смысл эти действия и их результаты имеют для самого ребенка, для удовлетворения его потребностей и инте­ресов.

Такого рода опережающая коррекция осуществляет­ся посредством особой аффективно-познавательной де­ятельности, носящей характер «эмоционального вообра­жения» [Л. С. Выготский, 1982] и приводящей к возник­новению у ребенка «эмоциональных образов» того, что он желает и к чему стремится. Проведенные экспери­менты свидетельствуют о том, что упомянутая аффек­тивно-познавательная деятельность, подобно деятельно­сти интеллектуальной, первоначально складывается как

внешняя и на первых порах нуждается для своего осу­ществления во внешних опорах (наглядном восприятии, рримере других людей, их оценке и т. п.).

Анализ полученных данных свидетельствует о том, чтo на первых этапах формирования социально мотиви­рованной деятельности существенную роль играет сво­еобразное моделирование с помощью драматизирован­ного словесного описания и выразительных средств Наглядного изображения того смысла, который будут Иметь выполняемые ребенком действия для него само­го, для других детей, для его положения в группе, в Коллективе, в котором он живет. Под влиянием такого моделирования смысла деятельности у детей возника­ет эмоциональное предвосхищение отдаленных резуль­татов действия, что в свою очередь приводит к актуали­зации начинающих у них складываться простейших со­циальных мотивов деятельности, усиливает их влияние на общую направленность и динамику поведения.