11. Различные формы воздействия на мышление с целью повышения его эффективности:

-     рациональная психотерапия.

-     внушение и гипноз.

-     развивающее обучение.

-     методы повышения эффективности творческой деятельности.

рациональная психотерапия

Данное направление психотерапии появилось в начале ХХ века как альтернатива гипнозу. Главный акцент здесь делался на разум, мышление пациента. Официальным годом рождения рациональной психотерапии 1912 г. , когда вышла книга Поля Дюбуа "Психоневрозы и их психическое лечение". Он считал своим главным терапевтическим инструментом аргументированное логическое воздействие на пациента для вскрытия и демонстрации больному ошибок в его рассуждениях, связанных с неправильной оценкой собственного состояния.

"Рациональной психотерапией я называю ту, которая имеет своей целью действовать на мир представлений пациента непосредственно, и именно путем убедительной диалектики", — писал Поль Дюбуа.

Корни рациональной психотерапии уходят в психиатрию, поэтому в ней используются медицинские термины (пациент, расстройство, болезнь, патология).

Основная мишень воздействия рациональной психотерапии искажённая "внутренняя картина болезни", создающая дополнительный источник эмоциональных переживаний для больного. Снятие неопределённости, коррекция противоречивости, непоследовательности в представлениях пациента, прежде всего касающихся его болезни, — таковы основные звенья воздействия рациональной психотерапии.

Изменение неправильных представлений больного достигается определёнными методическими приёмами, однако существенное качество рациональной психотерапии — построение их на логической аргументации — прослеживается во всех её модификациях и отличает её от других методов психотерапии.

Рациональная психотерапия — это цепь последовательных этапов в лечебном взаимодействии врача и больного, включающих:

• изучение личности и генеза заболевания;

• объяснение правильного взгляда на причину, патогенез болезни и пути преодоления её;

• создание индивидуального лечебного режима и изменение отношений;

• активирование и тренировку личности;

• закрепление и поддержание выработанных новых отношений и перспективных планов жизнедеятельности.

Основными формами и методами рациональной психотерапии являются:

1. Объяснение и разъяснение, включающие истолкование сущности заболевания, причин его возникновения с учетом возможных психосоматических связей, до этого, как правило, игнорируемых больным и не включаемых во "внутреннюю картину болезни". В результате реализации этого этапа достигается более ясная, определённая картина болезни, снимающая дополнительные источники тревоги и открывающая пациенту возможность более активно самому контролировать болезнь.

2. Убеждение — коррекция не только когнитивного, но и эмоционального компонента отношения к болезни, способствующая переходу к модификации личностных установок больного.

3. Переориентация — достижение более стабильных перемен в установках больного, прежде всего в его отношении к болезни, связанное с изменениями в системе его ценностей и выводящее его за пределы болезни

4. Психогогика — переориентация более широкого плана, создающая позитивные перспективы для пациента вне болезни.

Данное направление оказало влияние на развитие мировой психотерапии в целом. В качестве одного из элементов она входит практически во все виды терапии, без неё затруднительно начало любого ее вида.

   внушение и гипноз

      Для чего нужно изучать так называемые «особые состояния» сознания и загадочные явления человеческой психики? Прежде всего для того, чтобы выяснить целый ряд фундаментальных законов психологии, приблизиться к познанию процессов человеческого мышления. Публичные опыты психологов-гипнотизеров, пользующиеся неизменной популярностью у зрителей, для большинства людей – увлекательный спектакль, некая разновидность цирковых фокусов. Однако для ученых, работающих в области психологии, это интереснейший материал для исследований в целом разделе их науки – психологии гипнотического состояния. В последнее время особый интерес ученых вызывают впечатляющие опыты врача-психотерапевта В. Л. Райкова, цель которых – стимуляция творческой активности в гипнозе и внушении в гипнозе регрессии возраста. Начну с последнего.

        Психолог-гипнотизер В. Л. Райков внушал взрослым здоровым испытуемым, что им два дня от роду. Этого было впечатляющее зрелище. У взрослых людей появлялось сходящееся и расходящееся косоглазие, присущее младенцам «плавание» глазных яблок, сосательный рефлекс, характерный «детский плач» без слез, веерообразное разведение пальцев стоп. Все это было так необычно, что невольно закрадывалась мысль: а не подвергается ли сам наблюдатель столь удивительных явлений гипнотическому воздействию? Однако все эти феномены регистрировались фото- и кинокамерами, что развеяло все сомнения.

        Результаты этих опытов не вписываются в имеющиеся представления о гипнозе. Ведь вообразить себя новорожденным человек не может, поскольку в нашей памяти этот период не фиксируется и, если испытываемый не акушер, то он ничего об этом периоде не знает. Впрочем, и формального знания было бы недостаточно для воспроизведения таких не подчиненных произвольному контролю явлений, как, например, некоординированные движения глаз.

        В других опытах В. Л. Райков внушал испытуемым, что они стали «творческими личностями» в какой-либо области. Одному из них было внушено, что он известный американский шахматист начала века Поль Морфи. В состоянии такого внушения, а затем в обычном состоянии этот человек играл с гроссмейстером М. Талем. По заключению М. Таля, игра в состоянии гипноза была выше на два разряда. Более того, разительно отличалось поведение испытуемого. Вне гипноза он был скован и робок, а «в образе» был решителен и агрессивен, требовал высокие гонорары. Самое же интересное в этом опыте заключается в том, что испытуемый практически ничего не знал о Поле Морфи, кроме того, разумеется, что это великий шахматист: то есть модель поведения шахматиста, в образ которого он вошел, не могла возникнуть из глубин памяти, из прочитанного.

        Возникает гипотеза, что между внушением «творческой личности» и внушением младенческого состояния принципиальной разницы нет – ведь в отличие от игры актера поведение испытуемого «в образе» великого человека неизмеримо богаче, чем его формальное, осознаннее знание о нем. К тому же, если, скажем, актер, играя роль творческой личности, копирует лишь какие-то внешние признаки образа, то загипнотизированный, оказавшись в роли конкретного знаменитого человека, действительно создавал какое-либо произведение – музыкальное, поэтическое, живописное, на которое в обычном состоянии никак не был способен. Любопытно, что под гипнозом испытуемые иначе выполняют тест на проверку творческой способности, чем в состоянии обычного бодрствующего сознания.

        Задания этого теста состоят в том, чтобы найти необычное применение обыкновенным предметам: утюгу, ножницам, ключу и т.д. Ответы поражали остроумием и неординарностью. Один из испытуемых выдвинул смелую идею, как при помощи сваренного вкрутую яйца можно вычислить среднюю плотность Земли (известно, что сваренное яйцо вращается значительно быстрее сырого, и если сопоставить ускорение вращения с увеличением плотности яйца, то, зная скорость вращения Земли. можно вычислить ее плотность). О научной состоятельности этой идеи судить не станем, а с психологической точки зрения крайне интересно, что только в состоянии гипноза испытуемому пришла в голову подобная теория. На вопрос, почему он не упоминает самые простые способы использования яиц, скажем, положить в салат, «великий человек» ответил презрительно: «Ну, таких банальных ответов вы от меня не дождетесь…» В поисках оптимальных возможностей использования предложенных предметов испытуемые не только называют гораздо больше способов, но и не повторяют те, что перечисляли до гипноза.

        Небезынтересно, что прямая инструкция воспроизвести отдельные неврологические феномены новорожденности («ваши глазные яблоки «плавают» и движутся в разных направлениях») не выполняется даже в самых глубоких стадиях гипноза. Внушения же типа «вам два дня!» приносит подобный эффект немедленно. Если требовать от человека в состоянии гипноза «рисовать как можно лучше», полученный эффект будет относительно скромный. Если же внушить испытуемому: «Вы – художник Репин!» – то созданные в состоянии гипноза произведения будут по меньшей мере вполне профессиональными. Потенциальные возможности, заключенные в человеке, реализуются в этом случае лучше, полнее, как бы автоматически, без дополнительных уточняющих инструкций.

        Эти две группы опытов подтверждают одну важную догадку ученых-психологов. Во-первых, в относительно простых случаях («глазные яблоки плавают», «рисуйте лучше») гипнотизер воздействует преимущественно на левое полушарие головного мозга, ответственное за логико-знаковое мышление. Во-вторых, в более сложных случаях («вам два дня», «вы художник Репин») – преимущественно на правое «пространственно-образное» полушарие. Гипотеза подтверждается тем, что во втором случае, при внушении так называемых «комплексных состояний», человек предпочитает получать информацию в левое поле зрения, то есть в правое полушарие.

        Очевидно, что гипноз, а точнее, самогипноз играет большую роль в творческом процессе. В книге Д. Данина о Нильсе Боре приведены свидетельства очевидцев, что Н. Бор в процессе решения творческих задач производил впечатление загипнотизированного. Способность писателя на высоте творческого подъема почувствовать то же, что и его персонаж, убедительно подтверждает случай с Г. Флобером: как известно, он почувствовал все симптомы отравления при описании отравления госпожи Бовари, что может служить ярким примером самовнушения.

        Опыты В. Л. Райкова принесли и другие важные для психологической науки, как, впрочем, и для повседневной житейской практики, результаты. После внушения образов великих художников или музыкантов испытуемые нередко отмечали повышение творческой продуктивности; иные из них даже начинали писать стихи (уже без гипноза). Это свидетельствует о том, что гипноз такого типа раскрепощает и мобилизует творческое мышление. Об этом же свидетельствует увеличение после сеансов гипноза интереса к миру во всех его проявлениях, повышение работоспособности и подъем душевных сил. Многочисленные наблюдения свидетельствуют, что гипноз в ряде случаев без какой-либо «терапевтической поддержки» приводит к улучшению самочувствия и психического состояния.

        Есть основания предполагать, что одна из причин неврозов и некоторых психических заболеваний – недостаточно развитое образное мышление. Неспособность к «многозначным контекстам» – представлению об окружающей ситуации во всем ее многообразии, к моделированию и сопоставлению различных вариантов развития событий – делает человека уязвимым к конфликтным ситуациям. Прямолинейное, на чистой логике основанное мышление часто не позволяет найти выход из сложного жизненного положения. Человек с образным характером мышления оказывается в таких ситуациях более гибким и находчивым.

        Так, парадоксальные на первый взгляд опыты психолога-гипнотизера В. Л. Райкова подводят нас к далеко идущим выводам об общих закономерностях психики и поведения человека. Давайте будем развивать в себе образное мышление – залог хорошего настроения и успешного преодоления жизненных трудностей и невзгод!

развивающее обучение

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования (Днепров Э.Д., 1994). Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождение В.В. Давыдову (Хрест. 9.1) (Давыдов В.В., 1986, аннотация). Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения.           Несколько крупных отечественных ученых, среди них Б.Г. Ананьев (Б.Г. Ананьев, 1977. С. 24), Л.В. Занков (Занков Л.В., 1990; см. аннотацию) еще в 50-е гг. ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей (Занков Л.В., 1992; Эльконин Д.Б., 1989) и др.).

Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). В данной работе рассматривается не развивающее обучение "вообще", а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников таких качеств (Чуприкова Н.И., 1994; см. аннотацию).            Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать "развивающим". Но все проблемы заключаются в том, чтό конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие "развития") (Хрест. 9.2) (рис. 1).

• Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например:

  • каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;

  • какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

  • каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно);

  • каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности;

  • с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований;

  • каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

-     методы повышения эффективности творческой деятельности

Особую роль приобретают исследования творчества, целью которых была разработка на основе имеющихся сведений об особенностях творческого процесса (знаний о последовательности этапов творческого процесса, трудностей, встречающихся на каждом из них и т. д.) методов, позволяющих повысить эффективность творческой деятельности.

К таким методам относятся «мозговой штурм» А. Осборна, «синектики» У. Гордона, «алгоритм изобретения» Г. С. Альтшуллера. Эти методы различаются между собой приемами, используемыми для повышения эффективности творчества, детализированностью предлагаемой процедуры и т. д.

В основе всех методов развития способности к продуктивному мышлению лежит мысль о том, что любой ученый (да и вообще любой человек) реализует в жизни и деятельности лишь ничтожную часть своего творческого потенциала. Значит, нужно найти способы активизации этой нереализованной части своего "Я".

"Мозговой штурм"

Известный буквально каждому хотя бы понаслышке метод "мозгового штурма " (брейнсторминга) был разработан А. Осборном еще в 1938 г. и сразу же стал широко применяться на промышленных предприятиях для решения сложных технических изобретательских задач. Оценить практическую действенность модифицированного варианта этого метода может любой, кто хоть раз смотрел телевизионную передачу "Что? Где? Когда?".

В основу данного метода положен принцип разведения во времени двух фаз творческого акта: генерирования идей и их критической оценки. Обычно в мыслительном процессе они настолько слиты, что большая часть возникающих идей отметается индивидом сразу, еще до того, как он успевает обнаружить заложенное в них рациональное зерно.

В классическом "мозговом штурме" принимает участие группа специалистов, которая делится на две команды. Одной из них ставится задача "набросать" как можно больше идей по поводу решения поставленной проблемы, какими бы безумными, нереальными или глупыми они ни казались. На этом этапе запрещается давать какую-либо оценку или критику выдвигаемым гипотезам, которые тщательно фиксируются. А вот на втором этапе другая группа - эксперты - должна развить, обсудить и критически оценить каждое предложение, рассмотреть возможность реализации заложенного в нем подхода и в конечном итоге, остановившись на одном из них, предложить конкретное решение поставленной проблемы.

Участники "мозгового штурма" должны придерживаться следующих правил: 1) строго соблюдать двухфазность процесса; 2) предлагать как можно больше идей; 3) настраиваться на генерирование самых "диких" предложений; 4) не претендовать на "авторство" какого-либо решения, считать все высказанные гипотезы достоянием команды.

Введением этих достаточно жестких правил, за соблюдением которых следит специально обученный ведущий, достигается несколько эффектов. Во-первых, акцент переносится с поиска одного-единственного правильного решения на сам процесс выдвижения гипотез, на их количество. Во-вторых, отсроченность критики дает возможность оценить продуктивность идеи в сравнении с другими, определить наиболее перспективные направления поиска, объединить принципы, заложенные в разных предложениях, в одном итоговом решении. Это требование наряду с запретом на указание конкретного автора идеи значительно снижает боязнь оказаться несостоятельным, сказать "не то", услышать от партнеров: "Ну и глупость же ты придумал!", т. е. помогает снять внутренние психологические барьеры. В-третьих, поощрение "дикости" выдвигаемых идей изначально мотивирует участников на отказ от стереотипных, банальных, лежащих на поверхности решений, заставляя их сразу идти нестандартными путями, активизирует имеющийся у них опыт, и не только узкопрофессиональный.

Горячие дискуссии развернулись вокруг вопроса об эффективности "мозгового штурма". Полученные в экспериментах данные то подтверждают большую эффективность метода по сравнению с индивидуальным решением задачи, то нет. Психологи справедливо полагают, что "мозговой штурм" не является универсальным методом, а имеет четко очерченную область своего применения, в которой его грамотное использование действительно приводит к более высокому по сравнению с индивидуальным результату. При этом под высоким результатом понимается оптимальность и быстрота получения решения.

Было установлено, что эффективность "мозгового штурма" определяется 1) особенностями задачи, которая в нем решается; 2) особенностями группы, в которой он проводится. Наилучшие результаты получаются при решении изобретательских задач, а также всех тех, которые имеют одно правильное решение (как, например, в криминалистике, где надо вычислить преступника на основе найденных улик).

Экспериментальные исследования, проведенные Г. Н. Королевой и В. П. Карцевым, показали, что данный метод лучше всего применять в научных коллективах, в составе которых есть носители всех основных научных ролей - эрудит, критик, генератор идей. И наоборот, эффективность метода снижается, когда ролевой состав группы более однороден, например явно преобладают генераторы идей или эрудиты и т. д. Эффективность "мозгового штурма" также возрастает в группах, состоящих из специалистов, работающих в смежных областях, дополняющих друг друга по своим знаниям и профессиональному опыту.

Кроме того, как и любой другой метод, "мозговой штурм" хорош в опытных, умелых руках, т. е. требует для своего проведения высокой квалификации ведущего.

Синектика и другие инструментальные методы

Другой, тоже достаточно популярный метод стимулирования творчества - это синектика, предложенная У. Гордоном в 1948 г. Ее основной принцип - сделать незнакомое знакомым, а привычное чуждым, изменить сложившийся взгляд на вещи. Преодоление стереотипов восприятия и мышления, пробуждение воображения участников в групповой работе достигается за счет введения в процесс решения задачи следующих приемов: 1) личностное уподобление, при котором надо представить себя изучаемым процессом, деталью, прибором и т. п.; 2) прямая аналогия - поиск сходных процессов, структур, явлений из совершенно других сфер (например, сравнение центральной нервной системы с телефонной станцией); 3) символическая аналогия или использование поэтических образов для формулирования

Изобретательские задачи - такие, в которых требуется найти оптимальное техническое решение, изобрести новый принцип, способ действия или механизм. Их решение обычно основывается на оригинальном применении уже известных научно-технических закономерностей, знаний, открытий, задачи; 4) фантастическая аналогия, которая позволяет предложить решение "как в сказке", не считаясь с законами природы.

Активизация воображения, фантазии, привлечение образов из очень далеких от содержания задачи сфер опыта помогают разорвать привычные смысловые связи. Помещая объект в совершенно новый контекст, участники открывают в нем свойства, ранее отступавшие на задний план, казавшиеся несущественными. Так же как и в "мозговом штурме", основная цель состоит в устранении стереотипов мышления.

Кроме того, метод синектики обучает, если можно так выразиться, метафорическому мышлению, умению сочетать логическое и образное мышление, свободно переходить с одного мыслительного уровня (по терминологии Я. А. Пономарева) на другой, актуализировать латентный опыт. Если "мозговой штурм" направлен на решение задачи "здесь и сейчас" и перенос освоенных способов мыслительных действий индивид производит уже сам и стихийно, то синектика не только помогает решению конкретной проблемы, но и закрепляет способы активизации образного мышления в виде навыка. Метод синектики имеет те же ограничения в своем применении, что и "мозговой штурм".

Кроме этих двух широко известных методов, существует ряд других, которые знакомы в основном специалистам в этой области.

С синектикой перекликается метод преодоления инерционного эффекта мышления (Дж. Менделл). Как видно уже из его названия, главная цель остается все та же - разрушить стереотипы мыслительного процесса, увидеть новое в уже известном. Да и использующиеся для этого приемы напоминают таковые из синектики. Различие состоит в том, что этот метод предназначен для индивидуального "употребления" и содержит рекомендации по организации творческого процесса не только на ограниченном отрезке времени, но и на более длительный срок. Вот некоторые из них: 1) стремиться представить объект в неожиданной обстановке; 2) установить смысловую связь между данным объектом и любым другим, взятым наугад; 3) задавать как можно больше вопросов по поводу объекта (например, можно ли его сжать, увеличить, заменить? на что это похоже? как это получается? из каких частей состоит? для чего это годится?); 4) заходить в магазины и библиотеки, просматривать любую привлекающую внимание литературу; 5) отсрочить решение неподдающейся задачи до момента, когда почувствуется вдохновение; 6) фиксировать на бумаге все идеи, приходящие в голову в связи с решением текущей проблемы или имеющие к ней отдаленное отношение.

Наконец, есть еще группа методов, на первый взгляд не имеющих прямого отношения к творческому мышлению как таковому, но с успехом применяющихся для развития творческих способностей личности. Они направлены на снятие более глубоких, нежели стереотипы мышления, личностно-психологических барьеров на пути творчества. Их цель - преодоление внутренних запретов, и в первую очередь запретов на самовыражение чувств, ощущений, взглядов, ценностей личности и т. п. За счет этого происходит раскрепощение и раскрытие индивидуальности, высвобождение творческих возможностей человека.

Так, групповая динамика, давно и с успехом применявшаяся для тренинга общения, решения ряда внутриличностных проблем, использовалась Б. и П. Холлеранами для стимулирования творческих способностей личности. Они заявляли, что условиями полноценной жизни творческой личности являются: 1) безопасность (отсутствие ощущения угрозы ее основным ценностям); 2) уверенность в себе; 3) самоценность; 4) открытость; 5) коммуникабельность.

Разработанная ими специальная программа развития группы позволяет людям открыть и развить в самих себе все эти качества. Перенося эти качества в свое повседневное поведение, человек ощущает себя как более зрелую, самостоятельную, активную личность, не боящуюся иметь и отстаивать собственное мнение, и тем самым развивает свою глубинную, личностную способность к творческим проявлениям во всех сферах своей жизни и в первую очередь в научной деятельности.

Два других метода - трансцендентальная медитация (Ф. Трейвис) и методика формирования личностной целостности и веры в себя (Р. Пиви) - также основываются на тезисе о том, что творческое мышление не равносильно навыку, который может приобрести каждый, а в нем находит свое выражение целостная индивидуальность. Поэтому во главу угла эти методы тоже ставят задачу раскрепощения личности, считая, что ее нормальное развитие является необходимым условием продуктивного творческого процесса. Они не столько помогают индивиду находить решение отдельных проблем, сколько увеличивают его внутреннюю свободу, развивают целостную способность к творчеству во всех областях жизни.

Метод трансцендентальной медитации заимствовал из восточных практик самосовершенствования ряд идей и приемов, использование которых помогает проникать в бессознательные слои психики, овладевать собственными психическими процессами и состояниями, обычно не поддающимися сознательной регуляции. Метод помогает активизировать правое полушарие и повысить его участие в процессе мышления, а также научиться снимать стрессы и предотвращать их возникновение. Это достигается путем сосредоточения внимания на тончайших нюансах собственной мысли до тех пор, пока разум не выйдет за пределы этой мысли и не придет к ее источнику.

Р. Пиви - автор метода формирования личностной целостности - полагал, что "нормальность" и психическое здоровье личности тесно связаны с ее способностью к творчеству как в жизни в целом, так и в ее отдельных областях, например в науке. По его мнению, нормальному человеку органически присущи: 1) свобода морального выбора; 2) свобода вмешиваться и даже разрывать причинную связь событий; 3) свобода создавать новое, выходить за рамки логической и биологической необходимости. Конкретные техники, используемые для формирования целостности личности и близкие к приемам психотерапии, снимают ненужные внутренние барьеры и тем самым открывают индивиду путь к свободе и творчеству.

На сегодняшний день существует в общей сложности более 30 различных методов стимулирования творческого мышления, и их число продолжает расти. Большинство из них может быть отнесено к одной из двух групп: специфические или инструментальные методы и неспецифические или личностные методы.

Описанные выше способы стимулирования творчества также принадлежат либо к одной, либо к другой группе:

Специфические методы (Инструментальные)

1. Мозговой штурм

2. Синектика

3. Рабочие листы

4. Морфологический анализ

5. АРИЗ

Неспецифические методы (Личностные)

1.Групповая динамика

2.Трансцендентальная

медитация

3.Методика формирования

целостности и веры в себя

К инструментальным методам относятся те, которые представляют собой особую процедуру выработки группового решения проблемы и/или дают в руки индивиду определенный способ организации собственной мыслительной деятельности по решению конкретной задачи. Обычно они описывают алгоритм действий или набор общих правил (эвристик), соблюдение которых с большой степенью вероятности приводит к нахождению решения.

Вместе с тем в литературе встречаются данные о том, что люди, овладевшие методами стимулирования своего мышления, могут не только освобождаться от стереотипов мыслительной деятельности, но и постепенно становиться более зрелыми и гибкими в своем поведении в целом. Таким образом, специфические методы стимулирования творческого мышления, действие которых вроде бы направлено на развитие узкоконкретных способностей и навыков индивида, могут стать отправной точкой для совершенствования личности в целом, в особенности, если их главный принцип - освобождение от оков предубеждений, предрассудков и укоренившихся привычек - глубоко осознан и принят человеком.

Личностные методы стимулирования творческих способностей подходят к задаче с другого конца: они начинают с развития общей способности человека управлять своим поведением, с формирования уверенности в себе и ощущения собственной силы, с осознания беспредельных возможностей самосовершенствования в любой сфере психической жизни.

Двигаясь от общего к частному, они достигают сходного результата, хотя и иными путями: в конечном итоге у индивида, прошедшего курс тренинга личностного развития, возрастают и перестраиваются специальные, частные способности, и в первую очередь способность мыслить самостоятельно и независимо. Именно эти методы могут быть в ряде случаев с успехом применены для подготовки сотрудников, занимающихся научными, поисковыми исследованиями, с целью повышения их общего творческого потенциала.

Несмотря на высокую эффективность личностных методов стимулирования творчества, инструментальные методы являются намного более популярными и распространенными. Это связано прежде всего с тем, что все методики личностного совершенствования требуют для своего проведения специально подготовленного и высококвалифицированного тренера, подготовка которого занимает не один год. Кроме того, людям, жаждущим развить свое умение "решать задачки", не так-то легко смириться с тем, что все то, чем им предлагают заниматься в группах личностного роста, имеет весьма отдаленное отношение к их конкретной цели.

Выбор конкретной техники для повышения эффективности творческого мышления обусловливается прежде всего характером цели, которая должна быть в итоге достигнута. Одно дело, если цель состоит в нахождении оптимального решения вполне определенной задачи, и совсем другое, если целью является повышение творческого потенциала совместно работающего научного коллектива или его отдельных членов. Поэтому оценка сравнительной эффективности разных методов стимулирования творчества лишена смысла. Условием высокой отдачи любого метода является его применение к ограниченному кругу ситуаций, адекватных его особенностям и возможностям.