Тема 4.4. Структурно-динамическая модель развития ответственности учащегося

Исследование, диагностика, коррекция уровней и стадий развития учебных навыков стали квинтэссенцией педагогических подходов к образовательному процессу, но для педагогической психологии они являются формальной, а не содержательной стороной в развитии учащегося. С точки зрения психического развития, мы говорим, что навыки самообучения яв­ляются объективацией изменений более глубинного личностного уровня. Глубинным психологическим механизмом саморазвития мы считаем феномен ответственности, который определяем как диалог человека с самим собой и окружением, как контроль человека за реализацией собственных потенциалов развития. Исследование проблематики ответственности студентов вышей школы позволило выстроить иерархию восхождения к зрелой личности через зрелость ответственности как качества человеческого становления на примере ее проявленности в учебном процессе. Методологическими основаниями построения данной модели послужила теория деятельности А. Н. Леонтьева о изоморфизме процессов экстериоризации и интериоризации. Мы выделили во внутренней психической деятельности пять компонентов, составляющих механизм проявления личной ответст­венности человеком.

Характеристика мотивации. Мотивация представляет собой динамический, энергетический компонент поведения, направленность личности.

В специфике ответственного поведения автор выделяет внешнюю и внутреннюю детерминацию поведения. В данном случае можно выделить пять уровней проявленности мотивационного компонента в ответственном поведении.

1. Амотивация. У человека не возникает потребности брать на себя ответственность, совершать ответственные поступки. В учебной деятельно­сти проявляется как неуспешная деятельность, отсутствие познавательного интереса, задолженности, объяснение мотивов поступления в вуз необходимостью отсрочки от армии, родительскими пожеланиями, непоступлением в другие вузы, желанием получить высшее образование, легкостью по­ступления в данный вуз и т. д. Закономерным итогом данного уровня про­явленности мотивации учебной деятельности индивида является отчисление его из вуза.

2. Экстернальный локус каузальности на фоне отрицательного отноше­ния к внешне навязанным обязательствам. Человек ощущает внешнюю заданность ситуации, за которую его принуждают взять на себя ответственность. Внешняя мотивация рождает ответственность не перед собой, а перед обстоятельствами или теми, кто навязывает ее. В учебной деятельности это проявляется как большие учебные задолженности, угроза отчисления, выполнения заданий в минимальном объеме, пропуск занятий, низкий уровень познавательных интересов; в учебном процессе - это реакции студента только на необычный, яркий, фактологический материал в лекционных курсах и отсутствие самостоятельной работы на семинарских занятиях.

3. Экстернальный локус каузальности на фоне положительного отношения к внешне предъявленным требованиям. Человек не проявляет самостоятельности и инициативы, но позитивно принимает необходимость их выполнения. В учебной деятельности это проявляется как положительные реакции на теоретические данные, но только как отвлеченный источник информации, без ориентации на применимость полученных знаний в педагогической практике.

4. Интернальный локус каузальности с отрицательным эмоциональным фоном. Человек понимает собственные интенции по отношению к происходящему, но необходимость принимать решения тяготит его. В учебной деятельности это выступает как проявление прагматического интереса к практической применимости знаний. Данная тенденция проявляется в во­просах студента о преодолении затруднительных ситуаций в школьной практике, а также в работе с информацией только в рамках заданного курса.

5. Интернальный локус каузальности с позитивным эмоциональным от­ношением к задачам саморазвития. Человек ощущает внутреннюю потребность, желание реализовать свои замыслы. В учебной деятельности это проявляется как самостоятельная активная потребность индивида в моделировании и применении в условиях школьной практики эффективных схем взаимодействия с учащимися, а также активный поиск информации за пределами вузовской программы, постоянный контакт с преподавателем с потребностью получения новой информации.

Характеристика аксеологического локуса. Поскольку в названной выше типологии мотивации отводится роль «энергетической батареи», то в целеполагание закладываем не только конкретную цель как представление о конечном результате, который должен быть получен, но и смыслообразующий, содержательный компонент (то, для чего и ради чего). Можно выделить также пять структурных уровней целеполагания в ответственном поведении.

1. Отсутствие осознанных ценностных и целевых оснований собственного поведения. Человек не может сформулировать свои смысловые установки, его действия зачастую не имеют четко сформулированной цели. В учебной деятельности это проявляется как формальное выполнение заданий, без вопросов, для какой цели это делается и что значит лично для него.

2. Экстернальный ценностный локус на фоне отрицательного эмоционального отношения. Человек ощущает ценности и цели как навязанные извне, не отвечающие его потребностям. Это вызывает у него, как правило, негативное отношение к выполнению учебных заданий.

3. Экстернальный ценностный локус на фоне позитивного принятия данных ценностей и целей. В учебной деятельности студент выполняет предложенные задания в практическом плане, не экстраполируя их на теоретический уровень, не вычленяет методологических оснований примене­ния данных практических методов, не строит долгосрочных планов.

4. Интернальный ценностный локус в ограниченном хронотопе. В учебной деятельности студент принимает практические задачи, может экстраполировать их на теоретический уровень. Его ценносто-целевая ориентация распространяется лишь на период учебного процесса.

5. Интернальный пролонгированный ценностный локус. Идеальный и реальный ценностные планы субъекта совпадают. В учебной деятельности это проявляется как активное желание утверждать общечеловеческие ценности, знание и принятие отдаленных перспектив своей профессиональной деятельности.

Характеристика действия. В описании действия ответственности мы опираемся на то, что именно поступок, реализованный замысел в бахтинском смысле являет собой то, что можно назвать проявлением ответственности как свойства личности. Причем поступок совершается тогда, когда человек стоит перед выбором, затруднением, когда он действует не автоматически, а осмысленно. Действия ответственного поступка предполагают конкретные способы преобразования действительности. Такие действия могут носить характер пассивного принятия реальности или активного позитивного преобразования действительности. Содержание и «глубина» такого преобразования может быть различной и зависит от способов и гибкости их применения. Конкретные действия индивида разнообразны и за­висят от характера деятельности, поэтому при диагностике необходимо ориентироваться на обобщенные характеристики, такие, как самостоятельность, инициативность, настойчивость, упорство в преодолении препятствий. В данном случае автором также выделяется пять уровней.

1. Ответственные действия, объективно соответствующие ситуации, отсутствуют как таковые. Индивид использует все средства для того, чтобы отказаться от ответственности. В учебной деятельности это проявляется как отказ от выполнения даже необходимого, минимизация усилий в выполнении заданий. Учебным содержанием субъект практически не владеет. Нет целостного представления об изученном учебном курсе.

2. Экстрапунитивное реагирование в фрустрирующих обстоятельствах. Человек приписывает ответственность за возникновение фрустрирующей ситуации другим людям, внешним обстоятельствам, им же он вменяет в обязанность ее ликвидации. В учебной деятельности это проявляется как переживание индивидом острого состояния дистресса, потеря самоконтроля, вспышки ярости, депрессии в фрустрирующей ситуации. Наблюдается отсутствие инициативы в преодолении сложных ситуаций. Может прояв­ляться эффект выученной беспомощности.

3. Интроггунитивное реагирование. Человек принимает ответственность за возникшую ситуацию на себя, стремится выйти из ситуации за счет изменения самого себя, своих установок, намерений. В учебной деятельности это проявляется как чрезмерная тревожность, неуверенность студента, озабоченность результативностью, повышенным чувством вины.

4. Импунитивная реакция. Человек придерживается центристской, при­мирительной позиции, не обвиняя ни себя, ни других. Он обладает толерантностью к ситуациям напряжения и проявляет флексибельные поведенческие реакции. В учебной деятельности это проявляется во владении содержанием учебного курса, студент легко понимает и принимает косвенную помощь извне, может правильно объяснить причины своих затруднений.

5. Адекватная реакция. Человек ведет активный поиск новых сфер приложения своих сил и реализации ответственного поведения. В учебной деятельности это проявляется как самостоятельный поиск индивидом ново­го содержания познавательной деятельности и активного инициирования внеучебной общественной жизни студенческого коллектива.

Характеристика контроля. Этот параметр показывает место контроля за происходящее с человеком, которое он ощущает как исходящее от него или внешней среды. Проявленность локуса контроля в процессуальном плане также имеет пять уровней динамики поведения. В учебной деятельности это проявляется как неумение определить источник контроля за происходящим с человеком, неумение видеть свои ошибки и исправлять их.

2. Экстернальность. Локус контроля имеет внешнюю выраженность, человек видит причину происходящего с ним вовне. Это может восприни­маться как судьба, обстоятельства, другие люди. В учебной деятельности это проявляется как обвинение индивидом других в своих неудачах или приписывание им же заслуг своего успеха.

3. Интернальность. Локус контроля имеет внутреннюю выраженность, т. е. человек видит точку приложения сил, отвечающих за результаты его поведения в себе. В учебной деятельности это проявляется в потребности тотального контроля над окружающей ситуацией, без учета ситуационных факторов.

4. Амбинальность. Человек дифференцирует внутренние и внешние источники контроля своего поведения. В учебной деятельности это проявляется в дифференциации диспозиций и ситуационных детерминант происходящего с человеком. Студент в процессе обучения находится в диалоге с преподавателем, обсуждает с ним наиболее конструктивные варианты выполнения заданий.

5. Позитивный интервальный контроль. Человек определяет не только место, но и учитывает стабильный или вариативный фактор контроля своего поведения. В учебной деятельности это проявляется как умение студента адекватно описать свои константные и вариативные ресурсы, выбирать себе посильные задания.

Характеристика оценки. Оценка выполняет ретрорефлексивную функцию подведения итогов, а также функцию прогнозирования возможных действий и их результатов. Она может варьироваться по времени, что и составляет предмет ее диагностики. Уровни оценки могут быть представлены следующим образом.

1. Отсутствие оценки. Человек не рефлексирует возможные последствия своих действий, резервы своих личностных проявлений, а также не чувствителен к внешней оценке. В учебной деятельности это проявляется в не­умении студента самостоятельно оценивать уровень своей учебной и профессиональной готовности, безразличное отношение к оценке преподавателя.

2. Экстернальная оценка. Человек не может оценить свои поступки, но нуждается во внешней оценке своих действий. В учебной деятельности это проявляется как попытка индивида оценить свой уровень знаний только по просьбе преподавателя, и при этом ошибочно. Не может сформулировать критерии оценки знаний, умений, навыков и личной динамики развития.

3. Интернальная ретроспективная оценка. Человек способен оценить сделанное или несделанное им по прошествии времени от свершения действия. В учебной деятельности это проявляется как умение студента оценить правильность или ошибочность выполнения своих действий.

4. Неадекватная интернальная прогностическая оценка. В знакомой ситуации человек может прогнозировать ее последствия. В новой ситуации испытывает затруднения и совершает ошибки прогнозирования, тяготится ответственностью в незнакомой ситуации, не уверен в наличии своих ресурсов. В учебной ситуации это проявляется как умение и желание студента обсуждать с преподавателем свой уровень знаний, умений, навыков, личной динамики, но только в нормативных рамках учебного курса.

5. Интроспективная и прогностическая оценка. В новой ответственной ситуации может сделать верный прогноз своих ресурсов и возможных последствий поступка. В учебной деятельности это проявляется как стремление студента подтвердить свою уверенность в собственных силах в широкой сфере научной, учебной, общественной деятельности.

Следует отметить, что рассмотрение модели развития ответственности по существу относится к теме воспитания как внутриличностного стержня самопроявления человека.

Контрольные вопросы к разделу IV

1. Почему нельзя считать термины «учение» и «учебная деятельность» синонимами?

2. Каковы задачи традиционного и инновационного образования?

3. Сформулируйте диагностические признаки сформированности учебных навыков.

4. Какие способы и средства Вы можете предложить для того, чтобы способствовать развитию у школьников и студентов внутренней ответственности?

5. Какие методы обучения наиболее эффективны и какие из них применяют Ваши педагоги?