Этап IV. Игровая терапия с аутичными детьми с помощью музыкальных средств

Музыкальные импровизации, основанные на вычлененном биологическом ритме, присущем отдельному ребенку, являются до некоторой степени промежуточными между первичной и вторичной речью (языком). Поэтому для расширения контакта с миром, который в большинстве своем общается на вторичном языке, необходим последовательный перевод некоторых вторичных понятий на промежуточный (в нашем случае музыкальный) язык.

Несмотря на почти неограниченные возможности, которые представляются креативности и изобретательности терапевта, мы предлагаем начинать игровую терапию с использованием музыкальных средств с конкретною описания нейтральных явлений. Например, можно создать небольшой, в несколько строк, рассказ о грозе и исполнить его совместно с ребенком, иллюстрируя каждую фразу музыкальной картиной. В рассказ должны включаться и элементы неожиданности, эмоционально яркие описания.

Следующий уровень - это эмоционально окрашенные картины, в которые введены ситуации межличностных отношений. Они могут усложняться в зависимости от возможностей пациента. В качестве базового материала могут быть использованы конфликты между родственниками, конфронтация между одним человеком (ребенком) и какой-то группой людей.

Для детей III группы аутистического дизонтогенеза (О.С.Никольская и др., 1997; В.В.Лебединский и др., 1990; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991) с потребностью в аффективной остроте и героической самореализации музыкальная форма контакта в чистом виде является просто недостаточной. Здесь музыкальная импровизация становится элементом драматизации.

Одна из форм групповой музыкальной импровизации, предложенная Г.-П.Рейнеке (1993а), "от хаоса к сыгранности", в работе с III группой обретает конкретные сюжеты:

1-й вариант. Дремучий лес, все растерялись, паника, но один мальчик ищет выход из чащи и находит его; он выводит всех остальных.

2-й вариант. Море, шторм. Маленький катер пляшет на волнах из стороны в сторону, ему трудно справиться с волнами. Появляется большой корабль, он идет ровно и спокойно. Он берет катер на буксир и выводит его к берегу.

3-й вариант. Огонь. Язычки пламени пляшут в печке. Рядом сидят люди и смотря на огонь. Они греются. Тихо. Но вдруг из потрескивания поленьев и шума пламени появляется мелодия огня.

Возможности музыкотерапевтической работы с детьми II и IV групп (О.С.Никольская и др., 1997; В.В.Лебединский и др., 1990; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991) менее специфичны и более разнообразны.

Наконец, последний уровень - это тот, с которого дети с обычным ходом психического развития начинают освоение культурных архетипов - сказки. Один из вариантов - участие достаточно большой группы детей, а также родителей, приблизительно одинаково усвоивших музыкальные средства общения. Роли распределяются между детьми и их инструментами (а точнее их конституциональными ритмическими особенностями). Каждая роль насыщается ярким музыкальным характером. Сказку можно исполнить, как иллюстрируя отдельные сцены, так и сопровождая весь текст знакомыми детям музыкальными фразами-характеристиками. В такую постановку предлагается привлекать родителей и предлагать возможность сотрудничества между родителями и детьми с помощью музыкального, невербального и вербального языков.

Мы рассмотрели лишь некоторые возможности из огромного богатства вариантов и методов работы, то, с чем нам приходилось сталкиваться чаще. Бесконечное многообразие ситуаций и многообразие форм реагирования, постоялый поиск возможностей продвижения создают уникальность работы, в которой главным остается интуиция, открытость любому опыту, бережность к ребенку и оптимизм.