2. Умови психічного розвитку

Єдність природного і суспільного в онтогенезі людини. Психічний розвиток людського індивіда — обумовлений процес. Визнання його обумовленості, або детермінованості (від лат. сіеіепшпаге — визначати) і правильне її розуміння — основа практичного керування ним. Правильно ж розуміти її можна, розглядаючи цей процес в єдності з історією людського життя. «...Історія окремого індивіда аж ніяк не може бути відірвана від історії попередніх або сучасних йому індивідів, а визначається нею» '.

Історія попереднього розвитку людського життя впливав на його онтогенез двома шляхами: біологічним і соціальним. Людський індивід розвивається як біологічна істота, як представник людського виду живих істот і водночас як член людського суспільства. У зв'язку з цим і виникла давно поставлена людською Думкою проблема ролі біологічного, природного і соціального громадського у становленні індивіда як особистості.

В її розв'язанні здавна виявилися дві протилежні точки зору. Представники першої з них вважали, що онтогенез людини, її психіки визначається філогенезом, надбання якого закріплюються в організмі й спадково передаються індивідові, що психічні властивості індивіда зумовлюються його природою. Згідно з другою точкою зору, психічний розвиток індивіда визначається не природою, а суспільними умовами його життя. У боротьбі з цими крайніми точками зору утверджувалась, як зазначалося вище, думка про те, що у розв'язанні цієї проблеми не можна протиставляти біологічне й соціальне, що в онтогенезі психіки людини має місце єдність біологічних і соціальних умов, в якій провідна роль належить соціальному. Ця думка знайшла своє принципове обгрунтування в ученні класиків марксизму*ленінізму про людину як природну і водночас суспільну істоту, про соціально-історичну обумовленість онтогенезу її психіки.

Роль спадковості в індивідуальному розвитку людини. Онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю,

Маркс К. і Енгельс Ф. Твори. Вид. 2-ге. Т. З, с. 419.

82

2 6-**

33

що в найвищим продуктом розвитку життя. Вона полягає в тому, що з людського зародка, який утворюється шляхом влиття двох статевих клітин, виникав людський організм з притаманними йому можливостями дальшого розвитку. Він будується за рахунок речовин, засвоюваних із середовища (в утробному періоді через організм матері), але ця побудова відбувається за певною програмою, заданою в його генотипі.

Генотип визначає анатомо-фізіологічну структуру організму, його морфологічні й фізіологічні ознаки, що відрізняють людину від тварини, будову нервової системи, стать організму, стадії його дозрівання, а також ряд індивідуальних морфологічних і функціональних особливостей організму, зокрема певну групу крові, особливості обміну речовин, динамічні властивості нервових процесів, деякі анатомічні й фізіологічні аномалії. Він обумовлює безумовно-рефлекторні мозкові структури, з якими дитина народжується і які регулюють перші акти поведінки, пов'язані з її органічними потребами. Фонд спадково організованих потреб і актів поведінки у дитини невеликий. Але нервова система її несе в собі спадково обумовлені величезні потенції утворення нових потреб, форм поведінки та їх нервових механізмів. Вони є природною основою активності людини, її можливостей навчатися й виховуватися, які відрізняють її від тварин.

Людський індивід від народження є «діяльною природною істотою», він наділений природними «життєвими силами», які існують у ньому «у вигляді задатків і здібностей, у вигляді потягів...»¹.

Задатки — не ютові психічні властивості, а природні потенції їх виникнення і розвитку. Вони реалізуються тільки в людський умовах життя індивіда за допомогою засобів, створених суспільством. Надбання суспільства не фіксуються в організмі й не передаються через гени. Тут вступає в дію соціальна спадковість, а саме — засвоєння підростаючим індивідом передаваних йому надбань людства через спілкування з дорослими, навчання, освіту, виховання, спільну трудову діяльність. Саме цей, соціальний шлях впливу родової історії життя на онтогенез людської психіки визначає його «соціалізацію», тобто розвиток індивіда як соціальної істоти, як особистості.

Генотип організму визначає його ознаки і властивості (або фенотип) за допомогою ряду процесів, які залежать не тільки від його хромосомного апарата та гепів, а й від зовнішніх умов, за яких проходить цей процес. Незважаючи на велику стійкість, консервативність генів, їх опірність зовнішнім впливам, вони можуть піддаватися дії таких шкідливих факторів, як радіація, опромінення, інтоксикація, зазнавати змін, які позначаються на регуляції ними розвитку організму, його окремих систем. Внаслідок цього виникають неспадкового походження відхилення від нормального розвитку. Значна частина їх породжується умовами утробного жит-

'Маркс К. і Енгельс Ф. З ранніх творів, с. 587,

тя організму. Такі аномальні ознаки розвитку є природженими, але не спадковими. Отже, не все природжене обумовлюється спадковістю; тобто генотипом, або, інакше кажучи, не все природне є біологічним за своїм походженням.

Знання походження аномальних ознак організму мав не тільки теоретичне, а й практичне значення. Воно, зокрема, дав можливість попереджати появу деяких аномалій неспадкового походження. Науйові дані свідчать про те, що серед причин, які їх викликають, головне місце посідає не спадкова обтяженість, а несприятливі умови розвитку організму в дородовому і ранньому післяродовому періодах. До них належать такі фактори, як алкоголізм батьків, травми плода, його інтоксикації, інфекції, викликані захворюваннями матері, родові травми, ранні менінго-енцефаліти і т. п. Отже, піклування про розвиток здорових нормальних дітей повинно починатися не після їх народження, а ще до їх зачаття. Своєчасне розпізнавання деяких аномалій і захворювань дав змогу спеціальним медичним втручанням затримувати розвиток аномальних ознак, усувати захворювання. Таке природжене різке розумове відставання, наприклад, як кретинізм, лікують гормональними препаратами щитовидної залози. Цей засіб допомагає тільки тоді, коли він застосовується з найранішого віку.

Природні задатки і психічні властивості. Зв'язок задатків з майбутніми психічними властивостями індивіда складний і багатозначний. Задатки необхідні, але їх замало для формування психічних властивостей. На основі однакових задатків можуть розвиватися і розвиваються залежно від суспільних умов життя індивіда різні психічні властивості. Задатки в ході цього процесу також розвиваються, їх розвиток іде від многопотенціальності до спеціалізації. Схильність, наприклад, до наукової діяльності проявляється й розвивається в якихось певних її галузях. Сказане стосується й схильності до художнього пізнання світу, технічного конструювання. Якщо немає сприятливих суспільних умов, вона може взагалі не проявитися. На основі однакових типів нервової системи часто формуються різні характерологічні риси людей і, навпаки, люди з різними типами нервової системи бувають схожі за своїми характерами.

Показовими щодо цього є дані про схожість у розвитку дітей-близнюків за однакових і різних умов їх життя й виховання. Схожість у психічному розвитку однояйцевих близнюків, тобто таких, що розвиваються з однієї заплідненої яйцеклітини і мають ідентичні генотипи, збільшується, якщо вони виховуються спільно, і зменшується, коли виховання їх здійснюється різними методами. Різниця між близнюками стає більшою в міру переходу від простих до складних психічних функцій і властивостей (О. Р. Лурія, Р. Заззо та ін.).

Із сказаного вище випливає, що не можна прямолінійно співвідносити відмінності в здібностях і характерологічних рисах людей з їх природними задатками. Ці відмінності — результат індиві-

и

2»

35

дуальної історії розвитку, зумовлюваної не тільки природними даними, а й суспільними обставинами і діяльністю самої дитини. Залежно від останніх природні дані знаходять різні напрями і ступені своєї реалізації. Щоб стати, наприклад, видатним художником або композитором, потрібні не тільки природні дані, а й певні умови.суспільного життя. «Чи вдасться індивідові, подібному до Рафаеля, розвинути свій талант,— зазначали К. Маркс і Ф. Енгельс,— це цілком залежить від попиту, який у свою чергу залежить від поділу праці і від породжених ним умов Освіти людей» '.

Немає сумніву в тому, що спадковість відіграє свою роль в індивідуальних відмінностях задатків. Вони- позначаються на динаміці вироблення нових мозкових механізмів, створюють більш чи ■менш сприятливі внутрішні, умови для успішного засвоєння людського досвіду, оволодіння суспільними цінностями в певних їх галузях і тим самим для формування здібностей та інших психічних властивостей особистості. Але задатки, як зазначалося вище, самі не визначають їх-змісту і структури. Це показано зокрема експериментальними дослідженнями ролі фізіологічних властивостей основних нервових процесів збудження й гальмування (їх сили чи слабкості, рухливості чи інертності, їх зрівноваженості) у психічному розвитку. Вони впливають на швидкість'утворення умовних рефлексів, на вироблення навичок,' нових форм поведінки, на становлення темпераменту, але самі наперед не зумовлюють характерних особливостей особистості (Б. М. Теплов, В. Д. Небиліцин, М. Ю. Малков та ін.).

Про роль спадковості у розвитку здібностей і характерологічних рис особистості звичайно судять у щоденному житті і в наукових дослідженнях за схожістю цих властивостей у дітей і батьків. Зроблено ряд спроб виявити, у якій мірі діти бувають схожі на своїх батьків, наприклад, своєю здатністю навчатися, розумовим розвитком і спеціальними здібностями. Здобуті статистичні дані показали, що є вначна, але далеко не повна схожість між дітьми ї батьками. Проте ці дані тільки констатують наявність схожості, що є результатом розвитку, в якому беруть участь і природні і суспільні фактори. Питання Про їх співвідношення потребує дальшого з'ясування. Сказане стосується і схожості у характерах батьків і дітей, зокрема негативних їх рисах. Необгрутованими і хибними є спроби тлумачити схожість в аморальних рисах їх характерів, як біологічно зумовлену «фатальну спадщину», що ніби передається з поколшня в покоління так само, як і тілесні властивості (К. Бюлер). Вони відвертають нашу увагу від дійсних причин таких явищ і тим перешкоджають суспільству в його заходах до їх попередження.

Критика біологічних концепцій онтогенезу людської психіки. У світлі сучасних наукових даних неспроможними є теорії, автори яких намагаються витлумачити онтогенез психіки як виявлення

¹ М а р к с К. і Е н г є я ь с Ф. Твори. Вид. 2-ге. Т. З, 6. 374.

Зв

обумовлених генотипом, префорнованих, вроджених психічних властивостей. Необгрунтованими є їх спроби використати для аргументації свого тлумачення біогенетичний закон.

Як відомо, автори цього вакону (Е. Геккель і Ф. Мюллер) мали на увазі повторення зародком у його онтогенезі основних стадій розвитку виду і вбачали в ньому один з доказів того, що людина є продукт еволюції живих істот. Біогенетисти в психології (Ст. Холл, Д. Болдуїн та ін.) поширили його на весь процес онтогенезу людини, її психіки, вдалися до відшукування у ньому аналогій з історичним розвитком життя. Такі аналогії дійсно в. Вони мають місце в розвитку пізнавальної діяльності дитини, зокрема її сприймання, пам'яті, уяви й мислення, в генезисі у неї мовлення, емоцій та інших психічних процесів. Тому лінгвісти, наприклад, використовують дані дитячої психології про генезис мовлення у дітей як матеріал для з'ясування історичного походження мови. Завдання полягав не в тому, щоб заперечувати ці елементи повторень історії предків у індивідуальному розвитку, а в тому, щоб їх строго описати і науково пояснити. Але їх описи у біогенетистів позбавлені об'єктивності, багаті на довільні домисли й фантазії. Такими є твердження біогенетистів, ніби діти послідовно проходять у своєму розвитку етапи дикунства, полювання, скотарства, хліборобства, торгівлі й промисловості, ніби вони повторюють скорочено основні етапи переходу людства від рабовласницького до капіталістичного суспільного ладу. Пояснення цих повторень біогенетисти шукали у визнанні успадкування історично набутих людьми психічних властивостей, у тлумаченні спадковості як «пам'яті на те, що робили і переживали предки» індивіда. Ця необгрунтована ла-маркістська концепція перенесена ними у дитячу психологію.

Деякі прихильники біогенетичної теорії зазначали, що, пояснюючи факти психічного розвитку індивіда, треба поєднати Ламарка і Дарвіна, бо це допоможе зіставити онтогенез з історією людства (К. Бюлер). Але у біогенетистів це зіставлення виходило з неправильного розуміння шляхів впливу історії людства на психічний розвиток дитини. З нього неминуче випливали реакційні висновки, ніби стадії онтогенезу психіки фатально визначаються спадковістю, ніби дитина спочатку повинна пережити різні епохи минулого і тільки після цього включатися у сучасне суспільне життя, ніби виховання повинно плентатися за цією зміною стадій і пристосовуватися до них. З біогенетичних концепцій виходило, що діти культурно нерозвинених Народностей не здібні до засвоєння -сучасної культури. Ці висновки спростовані практикою успішного їх залучення до оволодіння культурними досягненнями.

Критика біогенетичних концепцій не означав недооцінки ролі природного в індивідуальному розвитку людської психіки. Природне — не «чиста дошка», на яку середовище наносить свої письмена, і не віск, з якого воно ніби ліпить, що завгодно, а складна жива система з її людськими можливостями формувати невпинно вдосконалювані механізми своєї життєдіяльності. Тому для людини

37

може стати середовищем те, що для тварини не може стати і не ст'ае таким. Отже, тут дійсно виявляється єдність природного і суспільного, в якій кожен з цих факторів виконує свої функції, та їх взаємозв'язок, що змінюється з переходом від нижчих до вищих етапів онтогенезу.

Суспільні умови психічного розвитку. Суспільна система, в якій народжується індивід і в життя якої поступово включається, впливає на його розвиток своєрідними, історично виробленими шляхами. Зумовлені її історією духовні надбання попередніх поколінь передаються новому поколінню не через хромосомний апарат, а через спілкування дітей із старшим поколінням. Вони втілюються в знаряддях праці, у мові, витворах науки, техніки й мистецтва, у звичаях, нормах суспільної поведінки. Молодше покоління ступінчасто оволодіває цими матеріальними й духовними цінностями, здійснюючи відповідну їм пізнавальну і практичну діяльність.

Середовище, в якому розвивається дитина, включає передусім природні умови її життя* що є джерелом речовин, потрібних організму, об'єктами її пізнавальної діяльності. Але природні умови від самого народження дитини опосередковуються ставленням до неї людей (батьків, близьких, вихователів). Середовище дитини — це не тільки предмети та явища природи, а передусім люди, їх взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мовні засоби, духовні цінності. Не все те, що оточує дитину, є середовищем її розвитку. Впливають на неї тільки ті зовнішні умови, з якими вона вступає в активний зв'язок. З розвитком дитини змінюються конкретні умови її життя, стає доступним те, що раніше не було таким. Середовище дитини не тільки розширюється територіально, а й збагачується своїм змістом. Спочатку середовищем для дитини є сім'я, близькі люди, які доглядають за нею. Пізніше в життя дитини входять вихователі й діти з дитячих ясел, дитячого садка. Згодом основним середовищем стає школа, колектив педагогів і товаришів, піонерська і комсомольська організації, шкільні й позашкільні малі групи, широке суспільне оточення. Впливи широкого суспільного оточення здійснюються через радіо, телебачення, кіно, газети, книги та інші джерела інформації.

Суспільні умови і діяльність дитини. Впливи суспільного середовища на психічний розвиток індивіда залежать від розвитку його вдатності сприймати об'єкти, наслідувати їх, від становлення його потреб і прагнень. У міру їх формування індивід стає вибірково сприйнятливим до впливів середовища, чутливим до того, що відповідає його життєвим прагненням, і байдужим до того, що не пов'язується з ними. Суспільне середовище змінюється для індивіда в зв'язку з його дозріванням, зростанням фізичних і розумових сил, виникненням нових видів його діяльності. Те, що приваблює в навколишньому світі дитину-дошкільника, втрачає значення для молодшого школяра. Життєві зв'язки школяра із суспільним середовищем різні в підлітковому і юнацькому віці. Органічне

38

дозрівання індивіда і його «вростання» у людську культуру, в систему людських відносин злиті в єдиний процес. У цьому полягає основна специфіка психічного розвитку людського індивіда (Л. В. Виготський).

Суспільне середовище по-різному впливав на його розвиток залежно від того, які відносини людей мають місце у ньому, який рівень його культури, освіти і як воно дбає про формування кожної підростаючої особистості. Особистість не є пасивним продуктом взаємодії («конвергенції») спадковості й середовища (В. Штерн). Взаємодія цих факторів реалізується через активність дитини. Навіть в одній сім'ї діти нерідко розвиваються по-різному залежно від того, як складаються їх дійові взаємовідносини з навколишніми людьми, як дорослі здійснюють виховання дітей. Дані спеціальних досліджень показують, що навіть у дітей-близнюків, які мають ідентичні генотипу, і живуть в одній сім'ї, часто формуються різні емоційні, вольові, характерологічні риси внаслідок того, що в їх дійових взаєминах одні з них частіше виступають як ініціатори, лідери, а інші — як виконавці, підлеглі, і цей однобічний поділ функцій залишається поза увагою тих, хто їх навчає та виховує. У системі засобів, якими суспільство впливає на розвиток психіки індивіда, вирішальна роль належить навчанню й вихованню.