3. Методи вікової психології

Спостереження як метод вивчення психіки дітей. Вікова психологія розвивається як досвідна наука, в якій її представники ставлять перед собою певні проблеми, висувають здогади або гіпотези і здобувають фактичні дані, потрібні для їх підтвердження. Факти піддають якісному і кількісному аналізу, з них роблять певні висновки, що характеризують досліджувані психічні процеси і властивості на різних ступенях їх розвитку. У віковій психології застосовуються ті самі методи досліджень, що й у загальній психології, але вони набувають своїх особливостей, зумовлюваних об'єктом дослідження.

Найдавнішим методом вікової психології є спостереження за різними проявами психічної діяльності дітей і фіксація його даних у формі щоденника. Такий спосіб вивчення — найбільш невибагливий серед інших способів, не позбавлений недоліків, але має й свої переваги, які зумовлюють цінність фактичних даних. Він дає можливість характеризувати послідовні зміни психіки і поведінки одних і тих самих дітей у звичайних умовах їх життя протягом

22

більш чи менш значного його періоду. Як зазначалося вище, перші наукові праці з дитячої психології були створені на основі даних, зібраних саме таким способом. Але він нерідко і тепер практикується, даючи плідні результати, прикладом яких можуть бути книжки Н. О. Менчинської «Развитие психики ребенка (дневник матери)» (1957), О. М. Гвоздьова «Формирование у ребенка грам-матического строя русского язьхка» (1949).

Об'єктом спостережень звичайно стають окремі сторони психічної діяльності дітей, як-от: ігри, взаємини у малих групах, допитливість, особливості мислення, мовлення, емоцій, вольової регуляції поведінки тощо. Психічні особливості дітей виявляються в їх діях, поведінці, висловленнях і виразних рухах, тому можуть бути зафіксовані й проаналізовані. Використовуються при цьому й технічні засоби фіксації (фото-і кінозйомки, магнітофонний запис тощо).

Кваліфіковані спостереження вимагають не тільки точного за- . пису фактів, а й строгого їх аналізу й пояснення, вільного від суб'єктивних привнесень, що часто трапляється в описах спостережуваних батьками актів поведінки своїх дітей, зокрема на ранніх етапах її розвитку. Це виявляється в приписуванні їм психічних властивостей, яких у них ще немає. Щоб запобігти цьому, Уотсон пропонував обмежувати спостереження тільки реєстрацією зовнішніх актів поведінки, і тим ніби усувати труднощі, на які натрапляє дослідник, що вдається до спостереження. Але це є мниме їх усунення, що збіднює зміст спостережень, бо без розкриття внутрішнього змісту того, що спостерігається, не можна правильно зрозуміти й зовнішню поведінку дитини.

Психологічні спостереження над дітьми — нелегка справа^ Щоб успішно здійснювати такі спостереження, потрібно вдосконалювати методику і техніку їх проведення (перша спроба розробити її належала М. Я. Басову), чітко визначати шляхи відбору, аналізу й інтерпретації здобуваних даних, підносити культуру спостерігачів, виробляти в них уміння психологічно спостерігати. Спостереження —важливий метод вивчення дітей у процесі їх навчання й виховання, складання їх характеристик, а психологічна спостережливість — важливий компонент педагогічної майстерності.

Вивчення учнів повинно бути не споглядальним, а дійовим. Ушинський обстоював принцип вивчати учнів, навчаючи й виховуючи їх. А. С. Макаренко вважав, що знання вихованця повинно приходити до вихователя не в процесі байдужого його вивчення, а тільки в сумісній роботі з ним, активній допомозі в переборенні труднощів, яких зазнає вихованець. Вихователь повинен дивитися на вихованця не як на об'єкт вивчення, а як на об'єкт і суб'єкт виховного процесу.

Одним з джерел фактичних даних у віковій психології є також самоспостереження дітей і молодих людей, їх словесні звіти про свої уявлення, прагнення й почуття, спогади про різні події в їх минулому житті, пов'язані з ними емоційні переяшвання. Чим

23

старші учпі, тим ширше й повніше може бути використане це джерело. Цінність узятих з нього фактів залежить від того, наскільки^-вони зберігають свою безпосередність і щирість, вільну від усяких додаткових привнесень. Дані самоспостережень включаються у висловлювання учнів про те, якими способами вони розв'язують різні задачі навчального й іншого характеру, як вони оцінюють успіхи й невдачі в своїй навчальній та іншій діяльності, свої здібності, ставлення до людей, свої читацькі інтереси, смаки, ідеали, професійні наміри й життєві плани. Фактичні дані самоспостережень підлягають дальшому аналізу в єдності з даними об'єктивних спостережень. Самоспостереження часто включається в спостереження І в експериментальні методи дослідження. Як показує практика, при. правильному використанні самоспостереження дають цінний допоміжний матеріал, потрібний для з'ясування закономірного розвитку індивіда як суб'єкта діяльності.

Експеримент як метод дослідження психічного розвитку. Спо стерігаючи прояви психічної діяльності дітей, дослідник не втру- « чається у них, сам їх не викликає. Експеримент як метод їх досли дження відрізняється від звичайного спостереження тим, що у ньому дослідник не вичікує появи потрібних йому психічних процесів, актів поведінки дітей, а сам створює умови, за яких вони вини кають, викликає їх повторно для того, щоб перевірити свої виснов ки, упевнитися в їх істинності, змінює істотні умови з метою вияв лення їх впливу на перебіг досліджуваних процесів. ■,

У віковій, як і в загальній психології застосовуються різні види^{ експерименту. До них належить лабораторний експеримент, що"" проводиться, як указує сама його назва, у спеціально обладнаному приміщенні за допомогою приладів та установок. Вони служать для подавання сигналів, демонстрування різних об'єктів, які діти повинні сприймати, розрізняти, запам'ятовувати, а також для реєстрації їх реакцій, відповідей, емоційних вражень і пов'язаних в ними фізіологічних змін в організмі. Прикладами такого експерименту можуть бути досліди процесу утворення слинних умовних рефлексів у дітей раннього віку на оптичні, акустичні й інші сигнали, розрізнення їх властивостей, а також рухових умовних рефлексів, змін дихання, пульсу, залежно від емоційних переживань, дослідження швидкості їх простих і вибіркових реакцій на різні подразники, розв'язання експериментальних задач тощо.

У ході лабораторного експерименту створюються умови для строгого контролю ситуації, виділення у ній факторів, які цікавлять дослідника, точної фіксації ефективності їх впливу на піддослідного, його реакцій, вимірювання часових параметрів. Але можливості застосування лабораторного експерименту в дитячій психології все-таки обмежені. Чим точніший цей експеримент, тим більше він штучний. У лабораторних умовах легко контролювати окремі фактори зовнішнього середовища, але важко включати в нього складніші життєві ситуації, в яких саме й виявляються дійсні психічні властивості дітей.

24

Широке застосування в дитячій психології знаходять різні види природного експерименту (як назвав його О. Ф. Лазурський), що проводиться в звичайних для піддослідних умовах або близьких до звичайних (у дитячому садку, в школі). Цей вид експерименту використовується для дослідження вікових, індивідуальних особливостей розвитку сприймань, пам'яті, мислення, уяви, мовлення, емоцій, вольових дій, здібностей та інших властивостей дітей. Піддослідним пропонують різні види завдань (перцептичних, мне-мічних, мислительних, технічних тощо), процес і результати їх розв'язання дають можливість визначити ах психічні властивості. Одним із підвидів природного експерименту є експерименти навчаючого і виховуючого характеру. їх застосовують не тільки для того, щоб констатувати наявні на тому чи іншому віковому ступені досягнення чи недоліки у розвитку певних психічних процесів і властивостей, а й для виявлення можливості прискорювати їх розвиток шляхом відповідної організації навчальпо-виховної роботи. Такі експерименти широко проводяться радянськими психологами. Вони цінні тим, що дають доказові висновки про залежність розвитку досліджуваних психічних властивостей учнів від змісту, методів і форм навчально-виховного керівництва цим процесом, дають можливість зробити певні практичні рекомендації. . Як правило, такі експерименти здійснюються ва участю вихователів дитячих садків, учителів. Вони бувають довготривалими і охоплюють велику кількість піддослідних. Прикладом їх є згадані вище пошукові дослідження навчальних можливостей молодших школярів, які проводилися в багатьох класах протягом кількох років і показали, що ці можливості значно перевищують межі, визначені для них у старих курсах дитячої психології. Встановлено, наприклад, що в молодшому шкільному віці діти можуть засвоювати не тільки емпіричні, а й теоретичні узагальнення, що їм доступне оволодіння елементами алгебри.

У зарубіжній психології дуже поширені тестові способи вивчення психологічного розвитку. Тести (від англ. іезї — іспит) — це набори завдань, які в наочній, словесній, іноді апаратурній формі пропонують піддослідним різного віку з метою виявлення досягнень у розвитку їх інтелекту і спеціальних здібностей. Результати виконання цих завдань оцінюють якісно і кількісно, визначають середні числові показники для кожного віку, які правлять далі за норми вікового розвитку. З цими нормами порівнюють дані, здобуті тестами на інших індивідах та їх групах, роблять висновки про те, як відбувається їх психічний розвиток. Тести використовуються в зарубіжних країнах як засіб діагнозування і прогнозування індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей і молоді з метою індивідуалізації й диференціації навчання, професійної орієнтації і психологічного відбору кандидатів для деяких професій.

Проте в зарубіжній віковій психології немає згоди щодо оцінки їх наукової і практичної ефективності. Поруч з позитивною їх оцінкою є й серйозні критичні зауваження до них. Відзначається,

25

що тести, як правило, не грунтуються на психологічному аналізі тих психічних властивостей, які ними випробовуються, і тому б «сліпими пробами», які не дають об'єктивної характеристики ін дивідуальних відмінностей у психічному розвитку дітей і молоді. Слушно критикуються модернізовані варіанти тестів А. Віне. Його, послідовники намагаються тенденційно тлумачити виявлювані ними індивідуальні різниці у розумовому розвитку дітей як показ ники різних природних задатків та обдарованості, ігноруючи су спільні, навчально-виховні умови, в яких відбувається розумовий розвиток, використовувати тести як знаряддя буржуазної класової політики у галузі освіти. - '

У нас тести гостро і справедливо критикувалися у зв'язку з хибною практикою їх використання в педології. Але ця критика не означає взагалі заперечення тестів як одного з методів вивчення психічного розвитку дітей. Навпаки, вона ставить завдання розробити науково обгрунтовані тести, які давали б об'єктивну інформацію про те, як відбувається розумовий розвиток дітей, підлітків і юнацтва, які є у ньому типологічні та індивідуальні відмінності. Такі тести повинні грунтуватися на якісній характеристиці вияв-люваних ними сторін розумового розвитку. Тести слід попередньо опрацювати на значній кількості учнів різних вікових груп, стандартизувати, визначити точні інструкції щодо якісного й кількісного аналізу, описування й інтерпретування результатів. Тести мають бути валідні, тобто відповідні тому, що ними випробовується, об'єктивні, надійні й придатні для масового їх застосування у діагностичних і прогностичних цілях. У нас ведеться робота щодо ) створення таких діагностичних засобів вцвчення дітей і молоді.

Інші методи дитячої психології. З метою вивчення дітей часто вдаються до бесід з ними на різні теми. Бесіди бувають програмними і вільними, вони включають прямі й непрямі запитання і дають матеріал для суджень про уявлення дітей, особливості їх мовлення, розуміння ними явищ навколишньої дійсності, про їх інтереси, уподобання. Практикуються письмові опитування, або анкети. Цінність їх даних залежить від того, про що і як розпитують дітей, наскільки сумлінно ставляться опитувані до заповнення анкет. Анкетування широко використовується у соціально-психоло-гїчних дослідженнях взаємин підлітків, молодих людей у малих групах, колективах. Джерелом фактичних даних можуть бути також результати образотворчої, літературно-художньої діяльності молодих людей, їх щоденники.

З'ясовуючи вікові особливості й закономірності розвитку психіки, її окремих сторін (сприймання, мислення, пам'яті тощо), дослідники звичайно добирають досить великі вікові групи піддослідних і, зіставляючи здобуті показники, роблять висновки про зміни, що відбуваються з віком в їх психічній діяльності. Такий спосіб дослідження називається «порівняльно-генетичним», або «поперечним». При цьому намагаються добирати піддослідних так, щоб соціальні, передусім навчально-виховні умови їх розвитку були в ос-*

26

новному однаково сприятливими на всіх вікових етапах. Але ці намагання не завжди реалізуються достатньою мірою. Тому встановлювані таким способом вікові показники психічного розвитку в завжди відносними.

Переваги перед ним має «поздовжній» спосіб, в якому об'єктами вивчення стають одні й" ті ж діти, що багаторазово й регулярно досліджуються на різних етапах їх розвитку. Він дає більшу можливість розкривати динаміку цього процесу, внутрішні генетичні зв'язки між окремими його стадіями та прогнозувати його дальший хід. Але «поздовжній» спосіб забирає багато часу. Тому дослідники намагаються поєднувати обидва способи вивчення онтогенезу психіки.

Завдання досліджень полягає в тому, щоб не тільки описати якісно і кількісно вікові й індивідуальні особливості психічного розвитку, а й належно їх пояснити. Успіх виконання цього завдання залежить не тільки від досконалості методичних способів, а й від принципових підходів до постановки досліджень, від систе--ми теоретичних понять, робочих гіпотез, які керують аналізом та інтерпретацією фактичних даних.

РОЗДІЛ ДРУГИЙ

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА " ОНТОГЕНЕЗУ ЛЮДСЬКОЇ ПСИХІКИ

1. Характерні риси розвитку психіки

Кількісні та якісні зміни людської істоти. Онтогенез людини — цілісний процес, що виражається в різних, але пов'язаних між собою формах. Це — становлення людини як організму, як свідо-' мої суспільної істоти і як особистості, в спільне в основних його формах (морфологічній, фізіологічній, психічній і соціальній) і водночас кожна 8 них має свої специфічні особливості. Розвиток — це зміни живої людської системи, зміни не випадкові, а необхідні, послідовні, пов'язані з певними етанами її життєвого шляху, і прогресивні, тобто такі, що характеризують її рух від нижчих до вищих рівнів життєдіяльності, її структурне й функціональне вдосконалення.

Розвиток — безперервний процес, що виявляється у кількісних змінах людської істоти, тобто збільшенні одних і зменшенні інших її ознак (фізичних, фізіологічних, психічних тощо). Але він не зводиться до кількісних змін, до зростання того, що вже є, а включав «перерви безперервності», тобто якісні зміни. Кількісні зміни зумовлюють виникнення нових якостей, тобто ознак, властивостей, які утворюються в ході самого розвитку, і зникнення старих. Розвиток є там, де народжується щось нове і водночас відживає старе.

Кількісні зміни виявляються в фізичному зростанні організму, розмірів його окремих органів, ваги тіла, м'язової сили, швидкості рухів тощо. Але фівичний розвиток полягає і в якісних його змінах. Особливо помітні ці зміни в утробному періоді онтогенезу людини, коли її організм за короткий час проходить ряд метаморфоз і з зародкової клітини перетворюється на людську істоту. Після народження також відбуваються якісні зміни у будові організму, функціонуванні систем, що свідчить про його дозрівання.

Якісні зміни відбуваються зокрема у функціонуванні нервової системи. Спочатку її регуляційні функції здійснюються безумовно-рефлекторними зв'язками, далі в її роботу включаються умовнорефлекторні зв'язки, змінюється основа, на якій вони утворюються (спочатку на базі безумовних рефлексів, потім — на основі раніше

28

утворених умовних рефлексів, на основі слів людської мови та ін.). Змінюються з віком співвідношення першої і другої сигнальних систем у вищій нервовій діяльності дитини.

У психічному розвитку кількісні зміни виявляються у збільшенні з віком кількості утворюваних навичок, асоціацій, у зростанні кола уявлень, знань про навколишній світ, пасивного й активного словника дитини, об'єму її уваги, сприймання, пам'яті, швидкості реакцій, розв'язання різних задач тощо. Вивчення кількісних змін потрібне для науки і для практики. Вікова психологія розробляє різні способи його здійснення, зокрема вимірювання росту різних функцій і властивостей, статистичного опрацювання його результатів, графічного опису тенденцій, що виявляються в них, побудови «кривих» їх зростання.

Виявлено, що розвиток психічних функцій часто відбувається нерівномірно. В ньому чергуються фази прискорення й уповільнення, подібні до тих, що спостерігаються і в фізичному розвитку. При цьому фази уповільнення не означають застою, зупинки росту, вони швидше є нагромадженням сил, яке веде до дальшого його прискорення. Зростання іде ніби хвилями, «хвильовий» його характер констатовано у розвитку психомоторний, мовлення, інтелектуальної поведінки дітей і молоді (А. Гезелл). Водночас виявлено, що різні психічні функції зростають асинхронно: у той час, як розвиток одних прискорюється, розвиток інших — уповільнюється (Б. Г. Ананьєв).

Вимірювати психічний розвиток складно. Досягнення розумові, на відміну від фізичних, не можна визначати одними й тими самими мірками на різних вікових ступенях. Мірки, тобто набори завдань (тести), що годяться для дитини раннього віку, вже не підходять для дошкільника і тим більше для школяра. Тому, вимірюючи розумові досягнення, доводиться виходити з якісної їх характерно-' тики на кожному віковому ступені, відповідно до неї визначати зміст- вавдань, а Потім якісно й кількісно описувати результати. Треба зважати при цьому і на залежність результатів від ставлення дітей до виконання завдань. Отже, опис кількісних змін у психічному розвитку доцільно поєднувати з якісною їх характеристикою.

Якісні зміни відбуваються протягом усіх етапів онтогенезу людської психіки. Вони пов'язані з фізичним розвитком, проте ним не визначаються, а є наслідком «реальних зустрічей дитини з навколишнім матеріальним світом» (Сєченов), регульованих її нервовою Системою. Якісних змін зазнають як окремі психічні процеси, так і психіка у цілому. Наведемо деякі приклади.

В ході взаємодії дитини з навколишнім суспільним і природним середовищем природжені дифузні прояви її активності перетворюються на дії, регульовані образами об'єктів, що їх викликають, а ці дії ведуть далі до збагачення 'чуттєвого пізнання світу. Спочатку Сприймання об'єктів є складовим моментом актів спілкування дитини з дорослими, які її доглядають, хапальних й інших дій, а далі

29

воно стає особливою пєрцєптивною дією, спрямованою на розглядання об'єктів, їх обстеження, виділення характерних ознак і утворення цілісних їх образів. У міру набування дитиною досвіду з дій складаються різні види її предметної діяльності (гра, виконання доручень дорослих, учіння тощо), яка спричиняє дальший розвиток психічних процесів. Цей взаємозв'язок психіки і діяльності став джерелом прогресивних їх змін.

Якісні зміни виявляються в процесах запам'ятовування і відтворення, які є важливою внутрішньою умовою психічного розвитку. Спочатку дитині щось саме запам'ятовується: й згадується, потім ці процеси починають відбуватися й довільно, вони стають особливими діями (мнемічними, репродуктивними), виробляються різні способи їх здійснення. Виникає здатність не тільки відтворювати образи раніше сприйманих об'єктів, а й їх перетворювати, утворювати уявлення про такі ситуації, яких не було в попередньому досвіді дитини. Якщо спочатку цей процес «вплітається» безпосередньо в дії дитини^априклад ігрові, то далі він починав їх випереджати, набуває відносної самостійності, включається у проектування цілей дій, їх сюжетів.

Дитя ще не мислить і не говорить. Наприкінці цієї фази зароджується мислення у наочно-дійовій формі (дитя починав мислити, сприймаючи предмети і маніпулюючи ними). За допомогою мовлення, яке засвоюється ним, мислення стає наочно-образним, перетворюється на розумову дію, здійснювану спочатку вголос, а потім і «про себе». Відбуваються переходи до конкретного понятійного мислення, до абстрактних його форм з характерними для них системами взаємно пов'язаних, узагальнених і оборотних операцій. Якісних змін-зазнав і мовлення як засіб спілкування з іншими людьми та як знаряддя пізнавальної діяльності.

■Від народження в дитини є елементарні безумовно-рефлекторні емоції (задоволення, незадоволення, страх, гнів), пов'язані а її органічними потребами у теплі, їжі, захисті, русі. її емоційний розвиток далі виявляється у виникненні емоцій умовно-рефлекторного походження, розширенні кола об'єктів, які їх викликають, появі нових видів емоцій і почуттів, пов'язаних із становленням вторинних, специфічно людських потреб. Такими є потреби у пізнанні навколишнього світу, у спілкуванні з іншими людьми, у навчанні, у праці, творчій діяльності, які стають важливими мотивами цілеспрямованої діяльності. Кожному віку властива, своя ведуча діяльність, в якій передусім задовольняються актуальні потреби індивіда, що розвивається, формуються пізнавальні, емоційні та інші процеси (О. М. Леонтьєв).

Утворення психічних властивостей особистості 3 розвитком психічних процесів, різних видів діяльності складаються й психічні властивості індивіда, які являють собою потенціальну форму існування процесів і дій, що зберігаються й тоді, коли актуально вони не функціонують. Такими є розумові, емоційні, вольові, моральні й трудові якості індивіда, характерні риси його свідомості й само-

30

свідомості. З утворенням системи цих психічних властивостей підростаючий людський індивід стає особистістю, здатною усвідомлювати навколишнє буття, виділяти себе із середовища, виходити за межї минулого і теперішнього, проектувати своє майбутнє, передбачати не тільки ближчі, а й віддаленіші результати своїх дій, усвідомлювати норми, правила суспільної поведінки і керуватися ними. Розвиток свідомості особистості полягає у формуванні її наукового світорозуміння, ідейних переконань, які забезпечують її моральну стійкість, особливо потрібну у важких життєвих' ситуаціях, здатність підпорядковувати нижчі спонукання вищим мотивам діяльності, вести правильну лінію у своїй поведінці. ■ Онтогенез людської психіки являє собою єдність свідомого й несвідомого. Він починається з досвідомих форм, які підготовлюють перші прояви свідомості й самосвідомості, що виразно виступають уже в ранньому віці, зокрема у вживанні дитиною займенника ш» («я сам»), за ними йде ряд ступенів її дальшого розвитку. Водночас свідомі акти діяльності, повторюючись, стають звичними, не-усвідомленими компонентами складніших форм діяльності, полегшуючи успішне досягнення її свідомих цілей. Важливу роль в індивідуальному розвитку свідомості й самосвідомості відіграє пам'ять, про яку К. Д. Уїпинський писав, що це *- «історія душі нашої», причому історія не минула, а теперішня, бо її минуле живе й діє в теперішньому. Однак не всі її надбання зберігаються, деякі й губляться, відживають. І. М. Сєченов також відзначав, що психічний розвиток індивіда здійснюється завдяки пам'яті й її засобами. Але ці засоби породжуються не самою пам'яттю, а всією системою дійових взаємовідношень індивіда з навколишнім середовищем.

Формування системи психічних властивостей підростаючого індивіда, його свідомості й самосвідомості є необхідною умовою становлення його як суспільної істоти, як суб'єкта спілкування з іншими людьми,' майбутнього носія суспільних відносин. Він поступово стає ним, включаючись у ці відносини в доступній для нього мірі, виконуючи функції й обов'язки, які покладаються на нього у сім'ї, дитячому садку, в школі, у піонерській і комсомольській організаціях, у виробничому колективі тещо.

Переходи від нижчих до вищих структур психічного життя. Психіка формується як дедалі ускладнювана і структурно органі' вована динамічна система. Нові якості, що виникають у психічному розвитку індивіда, являють собою складні структури. Структурний характер має змістовий бік цього процесу (системи уявлень, понять про об'єктивну дійсність, що складаються в індивіда), операційний бік (системи дій, операцій, якими знання здобуваються й застосовуються у дальшій діяльності), мотиваційний бік (комплекси потреб, інтересів та інших спонукань до дій) і психічна діяльність у цілому.

Всупереч твердженням асоціаціоністів, які вважали, що утворення нових якостей зводиться до сумативного нагромадження еле-

31

ментів, слід визнати, що воно має інший і складніший характер. Нові структури психічної діяльності виникають, вважав ще І. М. Сєченов, шляхом диференціації наявних структур, тобто цілісних форм, виділення окремих функцій І нової їх інтеграції, тобто об'єднання у нове ціле. Інакше кажучи, процес цей іде не від елементів до цілого, а від структурно нижчого до вищого цілого. Ця думка знаходить своє підтвердження в сучасних дослідженнях. У світлі їх даних онтогенез психіки виступає як необоротна послідовність ускладнюваних структур, в якій генетично пізніші структури виникають з раніших і включають їх у себе в змінюваному вигляді. Немає генезису без структури, як немає і структура без генезису (Ж. Піаже).

Кожна нова психічна структура виникає на основі попередньої, а не на чистому місці (перша структура своєю основою мав безумовно-рефлекторну системну роботу мозку). Вона не просто виявляється, а утворюється з того, що є вже в індивіда і що він засвоює *із суспільного середовища. Доказом того, що генетично раніші структури не зникають з виникненням пізніших, є можливість повернення до них. Так, володіючи системою узагальнених, абстрактних операцій, розв'язуючи задачі, індивід може за певних обставин вдаватися до конкретних дій і навіть до наочно-дійових способів мислення.

Визнання прогресивної спрямованості онтогенезу людської психіки як переходів від менш до більш досконалих її форм не означає, що він іде прямолінійно. Як зазначають деякі дослідники, у ньому спостерігаються ніби повернення до пройдених етапів, повторення на новій основі раніше пережитих взаємовідносин їнди-0 віда із суспільним середовищем, тобто, образно кажучи, він іде не по прямій, а «по спіралі». Наприклад, загострене прагнення до самостійності, що виявляється наприкінці раннього віку в неслухняності, упертості, норовливості, конфліктах з дорослими, повторюється у дітей семиліток і у підлітковому віці, хоч і набував нового змісту і форм залежно від умов життя дітей й індивідуальних їх особливостей.

Індивідуальні варіації розвитку. Всі індивіди проходять у нашому суспільстві одні й ті самі ступені психічного розвитку, але проходять їх по-різному. Існують типологічні й індивідуальні відмінності у самому процесі розвитку та його результатах. Вони виявляються у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях і характерологічних рисах дітей та молодих людей. У процесі розвитку складається неповторна індивідуальна своєрідність особистості.

Характеризуючи досягнення у розвитку кожної особистості, ми завжди оцінюємо їх з погляду завдань нашого суспільства у підготовці нової зміни, з погляду наших ідеалів і сподівань. Наш ідеал всебічно розвиненої особистості передбачає її фізичну культуру, високу освіченість, наукове світорозуміння, любов до знань, уміння

їх набувати й застосовувати на практиці, йти в ногу з науково-технічним прогресом нашої країни, закоханість у працю, творче ставлення до неї, майстерність і самодисципліну в праці. Він включав тверді моральні переконання, що виявляються в поведінці, у взаєминах а іншими людьми, вимогливість до себе і до інших людей, чуйність, гуманність, відданість своїй Батьківщині і справі комунізму. Всебічно розвиненій особистості властиве й естетичне ставлення до дійсності, цінування краси в природі й праці, у мистецтві й побуті, в особистому житті й відносинах людей. Знання умов і законів психічного розвитку повинно допомагати успішному керуванню становленням цих якостей.