12.2. Инновационная деятельность преподавателя колледжа

Современная педагогическая ситуация заставляет преподавателя средней профессиональной школы активно изучать процессы ее развития, включаться в создание новой практики образования, для чего ему нужно изучать специальную область педагогического знания — педагогическую инноватику.

Инновация — это отражение обострившейся в кризисные, и послекризисные времена потребности в деятельности по разра­ботке и внедрению новых идей, поэтому предметом изучения инноватики как науки являются экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Что касается педагогической инноватики, то основная задача ее заключается в переходе от «функциональной» школы, т.е. школы, поддерживающей традиционные стабильные органи­зационные формы и методы содержания педагогического процес­са, к школе «развивающейся», т.е. работающей в поисковом ре­жиме, направленном на обновление содержания образования.

Педагогическая инноватика развивалась как российское педа­гогическое инновационное движение согласно трем основным этапам.

Первый этап ограничивается периодом с 1970 по 1986 г. Это как бы инкубационный период, когда в работах ведущих отечест­венных психологов, педагогов и методистов, да и в работе педаго­гов-практиков, ставились вопросы об изменении традиционной системы образования в направлении ее гуманизации. Результатом стала «педагогика сотрудничества».

Второй этап представлен 1986 — 1988 гг., когда происходила консолидация всех новых образовательных идей и «школ». Пер­вые образовательные инициативы вышли на социально-педагоги­ческую поверхность, заставляя педагогическую общественность дискутировать о необходимости реформирования и модерниза­ции существующей системы образования в целом и отдельных ее компонентов в частности.

На третьем этапе своего развития в конце 80-х — начале 90-х гг. прошлого столетия инновационное педагогическое движение об­рело самостоятельный характер. Появились инновационные «шко­лы», в которых уточнялись и проверялись основные подходы к современному образованию, создавались исследовательские про­граммы, выстраивались новые механизмы взаимодействия педа­гогической науки и образовательной практики.

Российские инновационные «школы» разделяются на три ос­новные группы:

12. авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории — бес­спорные лидеры с устойчивой и системной инновационной дея­тельностью. В этих школах, как правило, ведутся постоянные исследования и разработки принципиально новых подходов в об­ласти содержания образования;

13. экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, в той или иной степени сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие различные новые модели (проекты, системы) образовательной деятельности либо ведущие экспериментальную деятельность в одном из предложенных направлений;

14. поисковые, продвинутые школы с отчетливой инновацион­ной интенцией, внутренним стремлением к обновлению, обрете­нию собственного лица и поиском путей такого обретения.

На протяжении 90-х гг. прошлого столетия шла интенсивная легализация педагогической инноватики, осуществлялась государст­венная поддержка разнообразных инновационных программ и видов инновационной деятельности образовательных учреждений. Сегодня вопросы педагогической инноватики интенсивно разра­батываются, а результаты активно внедряются в образовательную практику.

Российское педагогическое инновационное движение выпол­няет рад функций:

15. движение за обновление «школы». Это движение было ос­новано на целях и ценностях демократизации образования, со­трудничестве ребенка и взрослого в учебном процессе, измене­нии общей психологической атмосферы педагогического коллекти­ва образовательного учреждения и лишь в очень малой степени — на задачах разработки нового содержания и новых методов обу­чения;

16. распространение различных образовательных систем. Эта функция направлена на внедрение в педагогическую практику и распространение уже существующих в культуре образовательных систем, отдельных методик, учебных предметов, дисциплин, кур­сов;

17. функцию элитного или элитарного образования. Создание новых учебных заведений, поиск личностно ориентированных тех­ник и методов Педагогической работы, появление в инновацион­ных «школах» новых педагогов, более гибких и открытых по от­ношению к учащимся и их родителям, естественно вызвали це­лый рад социокультурных последствий. Родители, способные пла­тить за дополнительные образовательные услуги, а также поддер­живать материальную базу «школы», готовы давать своим детям элитарное образование, которое в свою очередь требует наличия в образовательном учреждении специалистов высокого уровня, при­чем не только педагогов, но и специалистов из непедагогических сфер деятельности. Подобная ситуация приводит к тому, что ин­новационное образование становится элитным в самом педагоги­ческом сообществе и элитарной формой образования; 4) освоение новых технологий управления. Как любая сфера научного знания, педагогическая инноватика имеет свой понятийный аппарат. В него входят такие понятия, как «инновация», «новое», «новшество», «нововведение», «инно­вационная деятельность», «инновационный процесс». Разберем их.

Инновация (лат. in — в, novus — новый) — нововведение; об­новление; новинка; изменение.

Новое — впервые созданный или сделанный; появившийся не­давно взамен прошлого; вновь открытый.

Новшество — явление, несущее в себе сущность способа, мето­дики, технологии организации и содержание нового.

Нововведение — процесс перехода системы из одного качествен­ного состояния в другое с помощью использования инноваций.

Инновационная деятельность — аспект работы современного образовательного учреждения в режиме развития, под которым понимается последовательность определенных стадий, характери­зующихся позитивными качественными изменениями.

Инновационный процесс — целенаправленное изменение, кото­рое вносит в определенную единицу (организацию, общество, груп­пу) новые, относительно стабильные элементы. Основная цель инновации как процесса — внести изменения, чтобы улучшить элементы. В этом процессе две стороны. Первая, предметная, показывает, что' нового создается. Вторая, процессуальная, пока­зывает, как происходят рождение, распространение, освоение этого нового. Инновационный процесс является картой всего поля эво­люции новшества и осуществления нововведения.

Если инновация — это процесс, то следует говорить о динами­ке его развития посредством выделения так называемых жизнен­ных стадий. Они показывают, как происходят возникновение, собственно развитие, распространение новшества и каков его ко­нечный результат.

Стадия 1-я «Зарождение новшества». Нововведение или реше­ние о нем всегда связано с возникновением проблемной ситуа­ции. Она появляется по мере того, как преподаватель-инноватор осознает противоречия между актуальными и существующими результатами его деятельности, между необходимым и существу­ющим состояниями системы.

Стадия 2-я «Поиск новшеств». Когда явление, требующее из­менения, найдено, начинается процесс стягивания этого явления и всевозможных знаний. Решение зарождается в уме в виде обще­го принципа, который нужно перевести в модель, проект, систе­му действий, т. ё. в нечто конкретное.

Стадия 3-я «Разработка новшества». Деятельность по разра­ботке имеет несколько этапов:

18. четкое формулирование проблемы, т.е. необходимость дать ответ на вопрос, что заставило нас осуществлять изменение;

19. обоснование цели, т.е. осознание модели будущего резуль­тата и ответ на вопрос, что хотим получить в результате введения конкретного новшества;

20. нужно сформулировать научную идею, т.е. выразить сущ­ность новшества. Это самый трудный этап, здесь требуется хоро­шо владеть теоретическими концепциями ученых-педагогов, а также длительно наблюдать. Научная идея требует необходимого обоснования и конструирования условий, средств, технологий для ее реализации в практике.

Стадия 4-я «Создание и освоение новшества». Содержанием ее является освоение инновационной разработки и получение об­ратной информации, анализа ее эффективности, адаптированно-сти. Обязательное условие данной стадии — эксперимент или опытная работа.

Стадия 5-я «Диффузия», т.е. распространение. Здесь выделя­ется несколько вариантов:

21. радиация, т.е. массовое интенсивное распространение педа­гогических идей с помощью средств пропаганды (например, че­рез клубы творческой педагогики, научно-практические лабора­тории и т.д.);

22. почкование, т. е. отделение от коллективов, освоивших нов­шество, группы педагогов, которые в свою очередь становятся основой новых инновационных объединений;

23. личностный перенос, т.е. уход члена инновационного кол­лектива в новый, где он начинает использовать инновационные наработки предыдущего коллектива;

24. отделение оболочек, т.е. выпуск студентов, слушателей на основе специального обучения, которые затем начинают распро­странять освоенное новшество в своих или новых коллективах.

Для того чтобы новшество сыграло роль новации, необходимы два условия: 1) новшество должно стать более или менее извест­ным в педагогическом мире; 2) должен быть образец его введения.

Есть три канала включения этих механизмов — средства мас­совой информации, методическая литература и профессиональ­ное обучение. .

Каждый из них имеет свою специфику: СМИ пропагандируют и вдохновляют, методическая литература разъясняет и строит об­ратную связь от последователей к авторам и пропагандистам.

Новшество отправляется гулять по свету в трех обликах: в виде текстов; как демонстрация опыта работы по-новому; в виде обра­за в сознании педагогов. Конкретный воспитатель вычитывает в тексте и видит в опыте то, что важно ему, что отражает его на­строй и обращено к его проблемам.

Новшество к «рядовым» воспитателям попадает, как правило, не напрямую от авторов, а пройдя цепочку: авторы, идеологи но­вого — первичные интерпретаторы — вторичные интерпретаторы — воспитатели.

На принятие новшества воспитателями можно посмотреть с временной точки зрения — кто, когда его принимает и начинает им пользоваться.

Для того чтобы педагоги приняли новшество, должны срабо­тать несколько факторов. Один из них — это возникающий у пе­дагога антиинновационный барьер как следствие непринятия но­вого. Выражается это в защитных высказываниях, отражающих стереотипы относительно конкретных инноваций. Основная фор­мула таких высказываний выражается словами: «Да... но ... !».

Так, действие стереотипа «Это у нас уже есть» проявляется в том, что педагог рвется провести сравнение между предлагаемым новшеством и тем, что есть в его практике. Стереотип «Это у нас не получится» обычно акцентирует внимание на том, что в обра­зовательном учреждении нет творческих педагогов, что все они устали от существующих проблем, что нет и соответствующей материально-технической базы для внедрения нового и т.д. «Это не решает наших проблем» — вот высказывание, которое делается с радикальных позиций. В двух других стереотипах: «Это требует доработки» и « Здесь не все равноценно» — акцент смещается в сторону выделения слабых мест нововведения, хотя сам педагог, высказывающий подобное, не принимал участия в их разработке. Неравноценность предложенной новой идеи предполагает вари­ант отказа от нее.

Самым распространенным отказом от нововведений является утверждение типа «Есть и другие идеи», но, как правило, суще­ствует оно на уровне пустопорожних разговоров, без использова­ния доказательной базы.

В качестве еще одного такого фактора выступает феномен «не­компетентных экспертов», которые не знают основных идей нов­шества, но зато с энтузиазмом высказывают разнообразные мне­ния о незнакомом им новшестве.

Неприменению новшества способствуют внешние обстоятель­ства — социальные и социально-психологические: семейные; пере­грузка педагога в других сферах его педагогической деятельности; значительные временные затраты на осуществление нововведения; отсутствие стимулирования инновационной деятельности препо­давателя со стороны администрации образовательного учреждения; отрицательное отношение к инновациям педагога педагогического коллектива в целом или отдельных значимых для него коллег.

К этому могут добавиться и внутренние, личностные причины преподавателя, такие, как неинформированность его о данном новшестве, отсутствие у него инновационных навыков, проблемы со здоровьем.

Реальные трудности внедрения новшества связаны и с таким фактором, как позиции педагогов и администраторов в отноше­нии принятия инновации и отказа от нее. С одной стороны, это позиция тех администраторов образования, которые в силу своего служебного положения невольно стремятся к постоянному увели­чению числа образовательных инноваций. С их точки зрения прак­тически любые изменения в образовательном учреждении — уже инновации. Такой подход приводит к девальвации и профанации всей инновационной деятельности в системе образования.

С другой стороны, методолого-технократическая позиция ха­рактеризуется тем, что отдельные методологи прямолинейно и подчас механистически переносят на сферу образования общие понятия инноватики и смотрят на само образование либо только через общеметодологическую или производственно-техническую призму инноватики, либо с точки зрения лишь экономического использования образовательных инноваций. Такой подход не учи­тывает сущностные особенности системы образования.

Третья позиция — это мнение части инновационной элиты, которое выражается в прямолинейном отделении или резком про­тивопоставлении инновационного движения от так называемого движения «за обновление школы».

Все перечисленные факторы позволяют разделять членов ин­новационного коллектива или коллектива, готового к принятию новшества, на пять групп. Так, «пионеры» — это энтузиасты, ко­торые первыми начинают говорить о новшестве, применять его в своей практике, причем без одобрения со стороны коллег и адми­нистрации.

Как правило, подхватывают новшество у «пионеров» «ранние последователи», но они действуют более продуманно и осторож­но. Поскольку они являются лидерами общественного мнения в коллективе, то от них зависит жизненность предлагаемого ново­введения.

Следующая группа преподавателей составляют «раннее боль­шинство». Стремление этих педагогов к успешной работе, само­реализации в процессе профессиональной деятельности — залог того, что новшество будет принято и внедрено в практику. «Позднее большинство» — это та часть педагогов, которых убеж­дает реальное дело. Новое принимается ими только при условии, если они сами видят эффективность работы по-новому. Группа педагогов «поздние» берут новое только под сильным админист­ративным нажимом, на 6-й жизненной стадии новшества, стадии «рутинизации», т.е. превращения нововведения в традицию.

Успешность инновационного процесса будет зависеть от пол­ноты стадий жизненного цикла. Их функционирование опреде­ляется системой противоречий:

• всякому новшеству противостоит уже сложившаяся система со своими целями, связями, отношениями. Новое же сбивает при­вычный режим действий и устоявшуюся стабильность;

• появляется противоречие между единообразием, сходством новшества и адаптацией его к специфическим условиям разных образовательных учреждений;

• есть противоречие между изменениями, к которым приво­дит новшество, и объемом последствий от него.

Кроме перечисленных противоречий педагоги-инноваторы стал­киваются с рядом проблем, порождаемых любым нововведением в образовательной сфере. Это и сложность совмещения иннова­ционных программ и новых блоков учебного содержания с сущест­вующими учебными планами и программами; и необходимость сосуществования в условиях одной «школы» носителей различ­ных педагогических представлений и, как результат, — опасность раскола педагогического коллектива. Это и рост требований к переподготовке и повышению квалификации преподавателей, обеспечение их возросших запросов в межпредметной профессио­нальной коммуникации; и поиск новых учебных материалов и методических пособий; изменение всей схемы управления педа­гогическим и студенческим коллективами, находящимися в ин­новационном режиме. Нередко это отсутствие преемственности между инновационной «школой» и вузом; разрыв между потен­циальными ожиданиями родителей и базовыми принципами ин­новационного обучения.

Базу создания нового составляет перестройка, перевод явления в другое, новое качество, т.е. радикальность и отношение нового к старому. Два этих компонента позволяют классифицировать ин­новации.

Так, радикальность проявляется:

а) в совершенствующих нововведениях, направленных на пе- реход к новому состоянию;

б) комбинаторных новациях, позволяющих соединить ранее известные элементы в новом варианте;

в) модифицирующих новациях, т.е. улучшающих, дополняю- щих имеющиеся наработки, системы без существенных изменений.

Отношение нового к старому дает так называемые:

• заменяющие нововведения — когда происходит замена тра­диционных форм новыми;

• открывающие нововведения — когда в традиционной систе­ме появляется новая сфера деятельности;

• ретронововведения — когда старое, забытое вновь становит­ся актуальным.

На характер протекания инновационного процесса оказывают значительное влияние четыре взаимодействующие силы. К ним относятся особенности вводимого новшества; творческий потен­циал «новаторов»; инновационный потенциал среды; виды ин­новационной деятельности. В качестве особенностей выделяют степень новизны предлагаемого нововведения. Творческий потен­циал раскрывается в обстановке психологической безопасности, раскрепощенности, стимулирования новых идей педагога, а так­же благодаря целенаправленному формированию у него иннова­ционных навыков.

Обучение происходит через простое информирование, кон­сультирование и обучение специальным умениям и навыкам по­средством таких активных методов, как тренинги, дискуссии, спе­циальные семинары. Цель обучения — сформировать у препода­вателя инновационную позицию, которая является показателем нового профессионального мышления, нового профессионального поведения и эмоционального принятия педагогом нововведений.

В развитии и распространении инноваций важным становится вопрос о педагогической инновационной среде, которая выражает отношение к конкретным нововведениям конкретного педагога; показывает ресурсы, позволяющие заниматься коллективу или от­дельному преподавателю инновационной деятельностью; стимули­рует потребность педагога в создании и использовании нового.

В качестве видов инновационной деятельности выступают уп­равленческие инновации и педагогические новшества, совершен­ствующие учебно-воспитательный процесс в направлении изме­нения его содержания и организации. Видами инновационной деятельности считают педагогические технологии, эксперимен­тальную деятельность образовательного учреждения и отдельного преподавателя.

Разработка, применение и освоение преподавателем техноло­гий обучения и воспитания позволяют ему применить комплекс новых знаний для достижения наилучшего эффективного резуль­тата, показывают методологические позиции педагога, помогают реализовать новое содержание через новые формы обучения с учетом оптимального соотношения человеческих и технологиче­ских возможностей.

Инновационная ситуация, в которой находится современный преподаватель колледжа, заставляет его искать не только готовые концепции, системы, технологии, но и новое знание, перерабо­танное затем в систему определенных проективных шагов. По­этому инновационная деятельность преподавателя связана с его исследовательской деятельностью, основу которой составляет экс­периментальная работа.

Экспериментальная работа в образовательных учреждениях среднего профессионального образования — это инновационная исследовательская деятельность по созданию новых типов учеб­ных заведений, внедрению нового содержания, форм и методов, средств обучения, проверке на практике новых специальностей, новых образовательных услуг, а также другие виды инновацион­ной деятельности, отражающие актуальные проблемы среднего профессионального образования, направленные на совершенство­вание учебно-методического, организационного, правового, фи­нансово-экономического, кадрового и материально-технического обеспечения системы СПО.

Подобного рода инновационная деятельность — достаточно серьезная экспериментальная работа, которая проходит опреде­ленные стадии утверждения. Сначала в самом колледже обсуждают­ся проблема исследования и ее актуальность для развития систе­мы СПО в целом. Затем определяются программа эксперимента, план его проведения, источники финансирования, предложения по возможному распространению результатов экспериментов. Данные материалы в виде заявки направляются в экспертную комиссию. При положительном заключении издается приказ Минобразования РФ. Руководство экспериментальной работой осуществляет совет, который назначает научного руководителя экспериментальной работы, определяет состав участников экспе­римента, организует повышение квалификации педагогических кадров с учетом содержания эксперимента, корректирует ход вы­полнения его программы.

Колледж может также осуществлять инновационную деятель­ность как «экспериментальная площадка» Минобразования РФ. Статус «экспериментальной площадки» позволяет образователь­ному учреждению выступать с культурно-образовательной ини­циативой, направленной на развитие средствами образования со­циокультурной среды с учетом современного состояния теории и практики образования, а также вносить изменения в цели, содер­жание, систему средств обучения и воспитания; в формы подго­товки и переподготовки педагогических кадров; режим функцио­нирования колледжа и систему его управления с учетом приори­тетных направлений экспериментальной работы. Руководит экс­периментальной площадкой совет. Как основной руководящий орган экспериментальной работы он формирует банк данных об основных направлениях инициатив, разрабатывает механизмы использования результатов эксперимента и информирует об этом педагогическую общественность.

Все виды педагогических инноваций осуществляют модерни­зацию педагогического процесса и отдельных его составляющих на трех уровнях. Так, на уровне «преобразование» разрабатывает­ся новый учебный модуль как учебно-методический комплекс. На уровне «дополнения» идет модернизация существующего в практике опыта организации учебного процесса и его превраще­ние на основе нововведений в способы, средства и управление процессом обучения. На уровне «технологизации» организация обучения осуществляется как упорядочение алгоритма образова­тельных процессов для достижение запланированного результата.

Таким образом, любая инновация есть новая динамическая си­стема, привносящая изменения в ход традиционного обучения, качественно его преобразующая на основе нового содержания через новые технологии, позволяющие создавать и реализовывать вновь открытое в режиме развития.

Вопросы и задания для самоконтроля

25. Дайте определение понятию «оптимизация обучения».

26. Почему основу оптимизации составляет системный подход?

27. Расшифруйте основную формулу оптимизации.

28. Составьте таблицу, показывающую систему правил оптимизации обучения и структурных элементов деятельности преподавания и учения.

29. Проанализируйте предложенные цели учебного занятия. Какие из них наиболее оптимально сочетаются при изучении конкретной темы? Запишите их. Вам предоставляется право самостоятельно выбрать тему занятия и учебную дисциплину.

Пример формулировки целей.

Дидактические (образовательные) цели занятия:

— обеспечить в ходе занятия усвоение студентами основных понятий, зако- нов, теорий, ;

— сформировать умения.

Цели воспитания:

— содействовать воспитанию нравственных качеств личности студента (ука­зать, каких);

• способствовать воспитанию эстетического вкуса;

• воспитывать у студентов интерес к профессии;

• способствовать усвоению студентами этических норм (указать, каких);

• воспитывать у студентов общественную активность;

• создавать условия для реализации студентами мировоззренческой позиции. Цели развития:

• развивать эмоции обучаемых;

• посредством решения проблемных задач содействовать развитию у студен­тов аналитических умений (указать, каких);

• формировать у студентов общеучебные умения (указать, какие); развивать рефлексивные навыки студентов.

30. Какую задачу ставит перед собой педагогическая инноватика?

31. Выделите этапы становления российского инновационного движения.

32. Назовите разновидности инновационных «школ».

9. Перечислите жизненные стадии инноваций.

33. С какими противоречиями сталкивается педагог-инноватор в реа­лизации инновационного процесса?

34. Какие силы оказывают влияние на характер инновационного про­цесса?

12. Изобразите графически протекание инновационного процесса.

35. Приведите примеры инновационной деятельности преподавателя колледжа. В чем вы видите ее особенности?

36. Определите сущность экспериментальной работы в среднем про­фессиональном образовательном учреждении.

15. Что дает колледжу статус «экспериментальной площадки»?

37. Представьте ситуацию; «Вы администратор колледжа. Что в дея­тельности преподавателей нужно изменить? Какие способы обучения инновационным умениям вы предложили бы своим педагогам? Теперь вы — преподаватель. Какие инновационные идеи вы принимаете как ос­нову своей преподавательской деятельности? Какое обучение вам для этого нужно? Сейчас вы — студент колледжа. Чего вы ждете от нововведений преподавательского коллектива или отдельного педагога? Что вам нужно, чтобы вы почувствовали себя созидателем нового?»

38. Назовите не менее трех причин, препятствующих нововведениям, и соответственно не менее трех причин, их стимулирующих. Сравните эти причины. Сделайте обоснованный вывод.