3. Первичное и последующее закрепление материала

Суть и цели закрепления знаний.

Объяснение нового материала закончено. На очереди его закрепление. Впрочем, закрепление не всегда обязательный этап урока. Если материал прост для усвоения, методи­ка работы несложна и учитель видит, что ему удалось достаточ­но основательно закрепить пройденное в самом процессе объяс­нения, специальной работы можно не проводить.

Работа по закреплению облегчается, если учитель использует возможности непроизвольной памяти учащихся. Ведь в жизни мы, взрослые, редко заучиваем что-либо специально, а запоми­наем очень многое. Да и у детей непроизвольная память пре­красно работает в дошкольном возрасте, когда ни о -каком спе­циально организованном обучении и речи нет. Почему же в шко­ле учителя подчас совершенно не надеются на непроизвольную память? А ведь она хороша прежде всего именно тем, что, не­произвольная, не требует специальной работы, дополнительной затраты нервной энергии.

Что запоминается непроизвольно? То, что интересует человека, представляется ему полезным и важным, действует на чувства. Значит, формируя познавательные интересы, мы одновременно облегчаем труд школьников, помогаем закреплять, запоминать изученное. Непроизвольно запоминается то, с чем человек актив­но действует, что часто используется. Поэтому организуя актив­ную самостоятельную работу учащихся, мы заботимся тем самым и о запоминании.

Полагаться только и исключительно на произвольное заучи­вание, игнорируя способность и привычку детей запоминать не­произвольно, — серьезная ошибка, в основе которой (явно или не­явно) лежит убеждение, будто учебный труд — дело заведомо скучное, неприятное, ничем другим, кроме заучивания, быть не могущее.

Не менее опасно, однако, и другое заблуждение — будто бы вообще ничего запоминать в процессе обучения не следует, все, дескать, найдется в соответствующих справочниках, ежели потре­буется, или в тех же школьных учебниках, с которыми поэтому стоит лишь ознакомиться, чтобы знать, где что искать. Нет, опре­деленный минимум сведений человеку необходимо твердо пом­нить, не рассчитывая ни на какие пособия, какими бы полез­ными они ни были сами по себе. Скажем без обиняков: чем выше этот минимум, тем более содержателен человек как личность... Все дело в том, чтобы запоминание осуществлялось не за счет развития творческих задатков, не вместо них.

Прежде всего необходимо закреплять сообщенные знания и умения, методику изучения вопроса, методику предстоящего от­вета ученика при очередной проверке знаний.

С какой педагогической целью необходимо закреплять знания

и умения? С той целью, чтобы они стали более отчетливыми и

прочными, во-первых, а во-вторых, чтобы перекинуть в сознании

учащихся мостик к использованию полученных знаний и умений

в учебной, производственной или бытовой практике.

Задача школы — не только давать знания, но и учить их при­обретать, учить исследовать явления, использовать знания в жиз­ни, следовательно, вооружать соответствующей методикой. И не только надо спрашивать ученика, но и учить его отвечать, сле­довательно, надо учить элементарной методике воспроизведения знаний.

Закрепление достигается введением таких, например, допол- нительных вопросов: «Как убедиться, что вещества бывают рас­творимые и нерастворимые?», «Не решая задачи, скажите, в ка­ком порядке вы будете решать», «Сегодня из ракообразных мы изучали речного рака; вот вам краб: расскажите, как вы его бу­дете исследовать», «Требуется определить электрическое сопро­тивление вот этой металлической линейки. Как вы это сделаете?», «Требуется определить, какой из сортов пшеницы является в на­ших условиях более урожайным. Как вы поставите опыт?», «Яблонька росла-росла, да вдруг захирела. Как выяснить причину?» и т. д.

Заметим, что все эти вопросы весьма уместны и при проверке знаний учащихся, особенно в качестве дополнительных вопросов, поставленных учителем специально для того, чтобы проверить со­знательность усвоения материала.

Способы закрепления знаний.

Форм закрепления знаний очень много. Иногда достаточно, если сам учитель кратко повторит основные положения проработанного

материала, выделяя главное, существенное. В младших классах большое распространение имеет беседа по всем вопросам темы, реже беседуют только по узловым вопросам.

Хорошей формой закрепления является также чтение соответ­ствующей статьи из учебника. Это позволяет учащимся уста­новить прямую и немедленную связь между тем, что говорилось и делалось на уроке, и содержанием учебника.

Учитель при объяснении обычно не ограничивается содержа­нием учебника, а дополняет, иногда даже заменяет отдельные, например, факты, примеры учебника другими, более удачными в данных конкретных условиях. Бывает, что учитель избирает не­сколько другой, чем в учебнике, порядок изложения материала.

Наконец, как уже говорилось выше, учитель должен позабо­титься о четких выводах и обобщениях по отдельным вопросам и по теме в целом, учебники же не всегда удовлетворяют его в этом отношении.

Если в этих условиях не провести специальной работы с учеб­ником, учащийся неминуемо будет дезориентирован. «На уро­ке — так, а в учебнике — по-другому. Чему следовать?» Прак­тически ученик обязан знать только то, что в учебнике, по нему он готовит уроки. Но это означает и то, что система работы, факты, требования, принятые учителем при объяснении и не сов­падающие с содержанием учебника, практически не обязатель­ны для ученика. Чтобы избежать этого, и нужно, особенно вот после такой оригинальной работы учителя, проводить закрепле­ние в форме проработки содержания учебника.

Работая с учебником после отличающегося от учебника учитель­ского объяснения, ученикам предстоит уяснить, что нового дал учитель по сравнению с книгой. Поэтому полезно поставить перед учащимися соответствующий вопрос. Иногда, напротив, сосредо­точившись на объяснении опорного материала, учитель оставляет

на долю учебника сообщение части информации. И это надо чет­ко выявить в ходе закрепления.

Во всяком случае закрепление не должно сводиться к по­пыткам механически заучивать, запоминать текст учебника. По­следнее плохо во многих отношениях: подменяет понимание за­поминанием, мешает развитию мышления, ведет к укреплению в сознании учащихся ложной мысли, будто запоминание — это и есть усвоение, а все остальное не столь важно.

Не секрет, что многие из молодых учителей не любят зани­маться закреплением и под тем или иным предлогом стараются избегать его. Почему? Потому что работа теперь для учащихся не сулит ничего нового, интересного, ценного, предстоит «то же самое», поэтому спокойно можно заниматься «своими делами». Внимание ослабевает, дисциплина разлаживается.

Молодые учителя иногда недоучитывают двоякой задачи за­крепления знаний. Краткое повторение материала учителем, пере­сказ его учеником, воспроизведение в форме беседы, работа с учебником — все это в плане закрепления означает попытку ре-' шить только одну сторону задачи — добиться, чтобы учащиеся крепче запомнили материал. Учитель, следовательно, апеллирует главным образом к памяти ученика.

Но есть ведь и другая сторона —^; добиться того, чтобы учащие­ся научились использовать полученные знания, следовательно, апелляция к активному мышлению. Вот об этом-то молодые учи­теля часто и забывают. А ведь эта задача — уже отнюдь не «то же самое».

Скучное, буквальное повторение только что услышанного, осо­бенно если материал несложный, — серьезная педагогическая ошибка, показатель того, что учитель не продумал закрепление—• -эту важную составную часть обучения.

Элементы активного мышления могут быть и

Стимулирование _Пр_и закреплении. Если, например, на уроке,

активкого^мышл* _И3учая ракообразных, использовали речного

рака, а на повторении учитель предложил

краба, то ученики, очевидно, не просто будут вспоминать слова и действия учителя, им придется и что-то соображать. Если при повторении учитель ставит вопросы в какой-то новой формули­ровке, опять потребуется не только вспоминать, но и соображать. Учитель решил закреплять материал с помощью серии картин, или таблиц, или препаратов и т. д. Требуется рассмотреть, со­поставить, сравнить, выделить нужное, отбросить ненужное -большая мыслительная работа, требующая и памяти и соображе­ния.

Решили провести закрепление демонстрацией учебного филь­ма — то же самое. Следует только перед просмотром дать уча­щимся соответствующее задание (на что обратить внимание, на какие вопросы уметь ответить после демонстрации фильма и т. п.), чтобы фильм не рассматривался как развлечение.

Нетрудно заметить, что все способы закрепления, рассчитан-

ные не только на запоминание, но и на соображение, предпола­гают упражнения в решении задач, требующих практического ис­пользования полученных знаний и умений. Такие упражнения имеют широкое применение в преподавании всех дисциплин.

Поскольку обучение, мышление — это всегда решение познава­тельных задач, т. е. задач в широком смысле слова, задачи, ко­нечно, не количественного, а качественного характера, использу­ются и в изучении гуманитарных предметов.

Вот пример задачи по истории (мы заимствуем его из рабо­ты И. Я. Лернера в сб.: Познавательные задачи в обучении гума­нитарным наукам. М., Педагогика, 1972): у древних славян слово «жито» (зерно) заменяло слово «обилие» и «богатство». Какой вывод следует из этого факта? -

Задача по литературе (см. статью М. А. Беляева в том же сборнике): реакционный критик Шевырев преподнес Гоголю сти­хотворение, в котором писал, что несется «далекий, резвый, силь­ный, добрый хохот с брегов Невы, с брегов Москвы родимой. И хо­хот тот — веселья чудный пир, которым ты Россию угощаешь». В чем Шевырев не прав в своем определении характера творчест­ва Гоголя?

А вот задача по русскому языку (из статьи Т. В. Напольно-вой там же): на берегу реки сидел дядя Петр, старый рыбак, и с раздражением грозил пальцем шумной компании мальчишек, барахтающихся в воде.

— Ох, уж эти мне купающие! Рыба-то не клюет!

Нельзя ли, не меняя остального текста, заменить слова «дядя Петр, старый рыбак» такими словами: «наш учитель Петр Ива­нович»? Объясните почему.

Стоит напомнить, что и в так называемых точных науках есть не только количественные, но и качественные задачи. Вот, напри­мер, две из них: почему при помощи одной спички древесную лу­чину зажечь можно, а крупное полено нельзя? (Тульчинский М. Ё. Качественные задачи по физике в 6—7 классах. М., Просвещение, 1974); каковы причины трудности ходьбы на ходулях? (Фур­сов В. К. Задачи-вопросы по физике. М., Просвещение, 1977).

Использование задач подобного рода превращает закрепление знаний в активное думание, которое скучным быть не может.

Опытные учителя используют и ошибки учащихся для обуче­ния, для развития мышления. X класс, математика. Трудная за­дача. Шепот, раадумья... Вдруг взлетает и тут же резко падает рука — осечка. «Что ж, на ошибках учатся, — говорит учитель­ница. — Расскажи нам, ,как ты зашел в тупик, это тоже интерес­но». Так культивируется интерес к мысли, как таковой, независи­мо от успеха — и приближается успех.

Как бы хорошо ни был закреплен матери-

"акр=пл^ни!^е ал —в ходе ли его объяснения или тотчас же

после него, не надо забывать, что это все-та­ки лишь первичное закрепление, и знания и умения окажутся по необходимости почти на том уровне, на котором они сложились

при объяснении. Между тем необходимо, чтобы они значительно расширились и углубились, а главное — достаточно осмысли-лись, чтобы ученик увидел изучаемый вопрос в разнообразных связях и отношениях.

Это достигается системой всех последующих занятий. Оче­редной после данного урока работой над учебным материалом для ученика является выполнение домашнего задания. В наибо­лее примитивной форме оно заключается в .штудировании учеб­ника и выполнении упражнений того же самого содержания, что и на уроке; основной смысл такого задания заключается в том, чтобы ученик, многократно повторив материал, тем самым проч­нее запомнил его. Правда, и в этом случае, если ученик не вовсе бездумно заучивает урок, по поводу тех или иных положений учебника или существа выполняемых упражнений у него могут возникнуть неожиданные ассоциации, требующие размышления, объяснения, следовательно, какие-то элементы осмысления будут налицо.

Еще одним способом последующего закрепления материала является очередная проверка знаний на уроке. Слушая отвеча­ющего товарища, ученик мысленно повторяет за ним усвоенный материал, освежает его в памяти, корректирует собственные по­знания. Выполняя в порядке проверки знаний те или иные пись­менные, графические или лабораторные задачи и упражнения, ученик тоже закрепляет знания. Но если проверка знаний сво­дится к простому воспроизведению того, что говорилось и дела­лось, и не включает ничего нового, развивающего, то ее функция сводится к тому же примитивному запоминанию уже известного. А ведь и слушание ответов товарищей, и выполнение задания учи­теля тоже вызывают определенные ассоциации, значит, заставля­ют размышлять, следовательно, и в этом случае есть возможность превратить работу в форму развивающего закрепления, стоит лишь взять эти детские размышления на вооружение, поощрять их, культивировать.

Далее закрепление знаний происходит в процессе изучения нового материала — очередных тем программы. Учитель, основы­ваясь на уже известном, постоянно ссылаясь на него, напоминает ученикам, добивается упрочения их знаний. И не только упроче­ния, но и дальнейшего их развития уже на новом материале. Та­ким образом, старые знания в этом случае используются для приобретения новых знаний, новое оказывается обогащенным, уг­лубленным и, конечно, более осмысленным старым, а в общем складывается прочная система усвоенного материала.

Знания закрепляются также и в процессе внеклассных заня­тий, бытового и общественно полезного труда, внеклассного чте­ния детей, их внешкольной деятельности. Но все это при одном непременном условии — если существует неразрывная, органичес­кая связь свободной познавательной деятельности детей с содер­жанием их школьных занятий. Иначе то и другое будет протекать параллельно, никак не влияя друг на друга. К сожалению, так

нередко и бывает. В этом случае, конечно, никак нельзя сказать, что внеклассные и внешкольные занятия школьников служат закреплению их учебных знаний и умений.

Громадное значение для развивающего за- . Урмси крепления имеют специальные уроки. Они

^Р|акаеплетия° могут проводиться в кабинете, лаборатории,

на пришкольном уча'етке, в поле, на пред­приятии, в музее и т. д. в зависимости от того, где целесообразнее с точки зрения конкретной учебной задачи и практических воз­можностей. Иначе говоря, не надо злоупотреблять одними клас­сными занятиями. Планируя уроки закрепления, необходимо пре­дусмотреть их для отдельных урочных тем (если они нуждаются в этом), для большой темы, раздела программы и, очевидно, для курса в целом.

Основное содержание уроков закрепления обычно составляют различные тренировочные упражнения. Ученики упражняются в приемах доказательства теорем, выведения законов, решения за­дач, описания и анализа явлений в натуре или по учебным посо­биям, в элементарных исследованиях, в применении знаний и уме­ний по учебным и практическим поводам.

В этой работе очень важны два момента: закрепление предва­рительных знаний и умений, усвоенных при первичной отработке материала, и дальнейшее их развитие. Неопытные учителя сосре­доточиваются обычно на первой стороне задачи, и тогда урок превращается в бесконечное повторение правил, определений, формулировок с использованием порядком надоевших примеров уже знакомого типа. В таких случаях забывают, что правило (определение, закон) лучше всего усваивается как раз тогда, когда оно находит свое обоснование и применение во все новых и разнообразных обстоятельствах и связях. Поэтому закрепле­ние материала никак не может оставаться на уровне первичного усвоения, оно обязательно должно включать элементы нового — в содержании ли или в методике работы.

Грешит нередко молодежь и тем, что занимается закреплением только того, что непосредственно перед этим было пройдено, забывая о ранее пройденном. А ведь давняя, хроническая не­успеваемость школьников по предмету имеет источником как раз это: в свое время не закрепили как следует, а потом тоже не по­заботились, учитель уподобился тому вознице с дурно увязанной кладью, который «все гонит вперед да вперед, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу»¹, а ученик из-за неуспеваемости потерял интерес к учению.

Работа по закреплению имеет не только развивающее значе­ние, но и — что не менее важно — позволяет учителю точно уста­новить, какие есть у. учащихся в знании прошлого материала пробелы, мешающие дальнейшему продвижению, чтобы системой

¹ Ушинский К. Д. Избр. пед. произв. М., Просвещение, 1968, с, 433.

соответствующих мер ликвидировать эти пробелы и обеспечить нормальное прохождение программы.

При хорошо организованном закреплении учащиеся вынужде­ны деятельно мыслить, повода скучать и отвлекаться нет, - мате­риал закреплен не в первоначальном только виде, но в обога­щенном, усвоение не формальное (только памятью), а достаточ­но осмысленное. А самое главное — у учащихся закрепляются и развиваются навыки правильного мышления.

В последнее время учителя иногда исполь-Групповая работа зуют в ходе закрепления, а та-кже— в еще большей степени — в ходе самостоятельной работы на уроке организацию групповой деятельности учащихся. И хотя групповая работа далеко еще не завоевала общего приз­нания и все еще является скорее экспериментальной, чем прочно утвердившейся формой, некоторые ее черты настолько важны, что знать о групповой деятельности, а в ряде случаев и пользоваться ею следует каждому учителю.

Групповая организация важна для создания на уроке атмо­сферы коллективного труда. Ведь фактически очень часто уча­щиеся учатся рядом, но не коллективно. Отсутствуют такие существенные черты коллективного труда, как взаимозависимость и деловая взаимопомощь (во всяком случае на уроке, являющем-.ся основной формой обучения). В таких условиях не формируется должным образом и ответственность за успехи товарища в обу­чении, возникают такие ненормальные для подлинного коллекти­ва явления, как презрительное отношение к неуспевающим, инди­видуализм . («Я занимаюсь хорошо, а до других мне дела нет» и т.-п.). Этому в значительной мере способствует неизбежно индивидуальный характер усвоения знаний, но он усугубляется традиционной организацией обучения.

Устраняя этот недостаток, групповая работа позволяет также использовать на уроке (а не только во внеурочной, домашней деятельности) богатые резервы каждого класса — в виде опера­тивной, немедленной помощи лучших учеников более слабым. Мало того, по мнению ученых¹, высказанному, правда, в виде гипотезы, совместная, подлинно коллективная учебная деятель­ность в группе рождает так называемый групповой эффект — прибавку к возможностям каждого; гипотеза простирается даже гораздо далее — до утверждения, что десятерых легче и эффек­тивнее обучать в таких условиях, чем двоих, и что репетиторское натаскивание менее эффективно, чем совместная работа².

Группы учащихся организуются учителем с таким расчетом, чтобы в каждой группе были учащиеся разного уровня успевае­мости и тем самым осуществлялось полезное взаимодействие в процессе обучения.

¹ См.: Психологическая теория коллектива/Под ред. А. В. Петровского. М., Педагогика, 1979, с. 215.

² Гипотеза эта тем интереснее, что, не говоря уже об учителях-практиках, некоторые другие ученые придерживаются противоположного мнения,.

Можно создавать и группы из'учащихся одинаковой успевае­мости, но тогда следует дифференцировать задания разным груп­пам: ясно, что группа слабых учащихся не справится с заданием для группы отличников. Однако сам факт включения в группу слабых учащихся является неприятным для ученика, оказывает психотравмирующее воздействие на него, тогда как в группе отличников могут появиться настроения самоуспокоенности. Наличие в одной группе учащихся разной успеваемости требует особого внимания учителя к тому, чтобы слабоуспевающие не оказывались «иждивенцами». Ясно, что, чем ровнее класс по ус­певаемости, тем проще разделить его на продуктивные группы. При организации групп следует учитывать сложившиеся в клас­се товарищеские связи и отношения. Численность группы может быть разной, но опыт показывает, что группа из пяти — семи чело­век работает продуктивнее, чем слишком большая группа. В боль­шой группе слабый ученик может остаться в тени, не быть актив­ным. Зато в слишком малой группе (два-три человека) разница в уровне успеваемости проявляется особенно явно и может поме­шать подлинно коллективной деятельности. Состав групп, по-ви­димому," не следует изменять (по данному предмету) без особой необходимости в течение полугодия или даже учебного года.

Для групповой работы учащиеся специально и рассаживаются так, чтобы иметь возможность вместе работать, видеть друг дру­га. Поэтому внешне класс выглядит весьма своеобразно, не так, как на обычном уроке: развернуты друг к другу столы, отделены друг от друга группы.

Учитель распределяет задания между группами и вмешивает­ся в их работу постольку, поскольку нужна его помощь, а также для того, чтобы поддержать подлинно коллективный характер работы. Как правило, группам предоставляется достаточная сте­пень самостоятельности.

Очень полезны выполняемые группой задания проблемного характера. Именно на таких заданиях оттачивается интеллекту­альная инициатива каждого ученика и группы в целом: появля­ется предмет дискуссии, завязываются споры, есть возможность научиться доказывать и опровергать¹.

Конечно, при групповой работе в классе шумнее обычного: внутри групп происходит "постоянное общение, и это хорошо. Ведь для учащихся, особенно подростков, взаимное общение пред­ставляет самостоятельную ценность и тем самым увеличивается привлекательность групповой деятельности. А рабочий шум, как правило, не превышает допустимых пределов и в случае необхо­димости может регулироваться учителем.

«Не слышу разговоров на уроке!» — странно, не правда ли, учительское замечание? А между тем его можно услышать из

¹ См.: Виноградова М. Д., Дернин И. Б. Коллективная познавательная дея­тельность и воспитание школьников. Из опыта работы. М., Просвещение, 1977; «Пийметс X. Групповая работа на уроке. М., Знание, 1975. ,'

уст учителя физики Б. И. Дегтярева, когда группа из трех-четы­рех человек начинает работу¹. И вот уже в одной группе возни­кает дискуссия, а в другой объясняют пройденное товарищу, ко­торый пропустил предшествующий урок и был бы обречен на пассивное времяпрепровождение при иных способах работы.'

А воспитание внутри группы? Разве можно указать лучший пример макаренковского параллельного действия на самом уроке?

Воспитывают и выставляемые нередко в группах оценки друг другу: объективная оценка товарищей, подтвержденная учите­лем, — выражение общественного мнения.

Разумеется, ответственность каждого ученика остается инди­видуальной и при групповой работе. Иногда целесообразно назначить руководителей групп (или поручить школьникам са­мим их выдвинуть), но только для лучшей организации работы в каждой группе.

При всей привлекательности идей, положенных в основу груп­повой учебной деятельности, следует отметить, что в ней еще много неясного. Это отмечается и в соответствующей литературе. Одно можно сказать с уверенностью: групповая работа — лишь одна из форм организации обучения и универсализация ее на­верняка недопустима. К тому же, как оказалось, групповая дея­тельность утомляет учащихся больше обычного, и уже по одному этому не рекомендуется ее использование более чем на двух уроках в день. Фактически лее это использование определяется особенностями изучаемого материала, подготовленностью класса и возможностями учителя.

В системе закрепления большое значение имеют лабораторные уроки. Основной смысл этих уроков заключается в том, что учащие­ся на них в той или иной мере воспроизводят пройденный мате­риал, используя его по данному практическому поводу, уточняют, дополнительно осмысливают. Таким образом, знания их лучше закрепляются памятью, одновременно обогащаясь и развивая мышление.

Однако лабораторные работы могут и не выполнить функции закрепления или выполнить, но не в нужной степени. У учитель­ской молодежи так часто и бывает. Это может произойти по следующим причинам. Во-первых, учитель главный смысл лабо­раторной работы видит в развитии у учащихся навыков обраще­ния с оборудованием, реактивами, постановки опытов и на этом обычно и сосредоточивает внимание учащихся. Естественно, в этих условиях задача закрепления отходит на второй план. Практически дело сводится к тому, что класс увлекается часто только «деланием», не представляя отчетливо, какое отношение оно имеет к тем научным истинам, которые учащиеся перед тем усвоили. «Делание» оказывается самоцелью, и урок превращается

¹ См.: Заливадный В. Радость видеть и понимать. — Учит, газ., 1981.

из урока закрепления в урок приобретения новых, но только не знаний, а умений, навыков.

Во-вторых, даже и в тех случаях, когда учитель пытается держать учащихся в русле той научной цели, которая должна быть практически подтверждена лабораторной работой, школь­ников нередко отвлекает в сторону внешний эффект явлений: треск, яркая вспышка, изменение окраски, необычное поведение знакомых тел и т. д. Ко всему этому они часто относятся как к удивительным фокусам, физический же, химический или биологи­ческий смысл явления либо вовсе не воспринимается, либо во вся- . ком случае отходит на второй план. Закрепления, следовательно, опять не получается.

Каков выход из положения? Может быть, целесообразно ра­боты по технике лабораторного эксперимента выделить в специаль­ные уроки (или части уроков, когда целого урока много), если они благодаря новизне или сложности способны отвлечь учащих­ся от прямых задач закрепления. Могут быть и такие случаи, когда урок имеет в виду именно отработку техники лаборатор­ных работ, тогда нет необходимости особенно тесно связывать работу с материалом предшествующих уроков. Так, например, для VII класса указывается практическая работа «Очистка пова­ренной соли» в связи с общей темой «Первоначальные химические понятия». И хотя работа ставится после изучения ряда важных вопросов, ее содержание имеет в виду не столько закрепление знаний, сколько приобретение навыков лабораторной работы. Предлагается отвесить столько-то вещества, получить раствор, собрать прибор, отфильтровать раствор, выпарить фильтрат, получить сухую соль, оформить запись выполненной работы, уб­рать рабочее место. Как видим, все это техническая работа, к тому же выполняемая так, что она даже не требует знания всей предыдущей «теории». В то же время такого рода работы необ­ходимы для тренировки в практической химии. Так пусть они и будут такими. Недаром они названы в учебнике химии именно практическими, а не лабораторными работами (в отличие, на­пример, от «Разделения смеси»).

В связи с этим необходимо пожелать, чтобы практические работы по развитию навыков практиковались возможно чаще. Только в этом случае они станут для учащихся вполне привыч­ными, и уже ни сам процесс выполнения необходимых технических операций, ни необычные внешние эффекты опытов не будут отвлекать от основной научной идеи, которую должна закрепить данная лабораторная работа. '