II. О процессе обучения

Обучение в широком Обучение в советской школе есть процесс це- и узком смысле слова ленаправленной, организованной,планомер­ной познавательной деятельности детей под руководством педа­гогов.

В задачу обучения входит формирование научного мировоззре­ния учащихся, развитие на этой основе их умственных способнос­тей, воспитание трудовых и гражданских качеств строителя ком­мунизма. Другими словами, задача обучения состоит во всесто­ронней и законченной подготовке молодых людей к труду на про­изводстве, практической деятельности в качестве полезных чле­нов нашего общества, во всестороннем и гармоничном развитии личности каждого молодого человека.

Решается эта задача в процессе обучения учащегося в школе (имеем в виду в данном случае только систему общего образова­ния) всем содержанием и строем школьной жизни, совокупными усилиями всех работников школы. В данном случае можно гово­рить о процессе обучения в широком смысле.

Процесс обучения слагается из более или "менее законченных этапов — начального обучения, неполного среднего, полного сред­него. Каждый из них, конечно, тоже представляет процесс обуче­ния, но в более конкретном, узком смысле слова. Каждый этан обучения соответствует возрастным ступеням развития ребенка и означает завершение (разумеется, относительное) образования для каждой из этих возрастных ступеней.

Процесс обучения на средней и старшей ступенях основан на разделении труда учителей: у нас предметная система преподавания. Соответственно можно говорить о процессе обучения по циклам школьных дисциплин, затем по отдельным дисциплинам. Понятие в этом случае еще более сужается, и можно говорить о процессе обучения в специальном смысле. Существенным призна­ком этого процесса является то, что: 1) каждый цикл и предмет решают не только свои специальные, но и общие задачи школьно­го обучения, каждый в своей области и собственными средствами; циклы и предметы в совокупности должны дать учащимся всезна­ния, умения, навыки и гражданские качества, которые предусмат­риваются задачами советской школы, всемерно способствовать подготовке к труду, всестороннему и гармоничному развитию уча­щихся, т. е. осуществлению главной цели коммунистического воспитания; 2) процесс обучения непосредственно реализуется специальными лицами -- учителями-предметниками, персонально ответственными за ход обучения.

Наконец, процесс школьного обучения слагается из отдельных уроков. Урок, несомненно, тоже процесс обучения, но в его наи-

более узком, непосредственном виде. Система уроков, осущест­вляемая отдельными преподавателями, должна дать в результате те качества и свойства, которыми должен обладать выпускник средней школы.

Таким образом, мы видим, что широко распространенный тер­мин «процесс обучения» может означать самые различные по объему (и содержанию) понятия — от общей системы всего сред­него образования до отдельного урока по тому или иному, пред­мету.

К сожалению, часто, говоря о процессе обучения, рассматри­вают его независимо от того, о чем в сущности идет речь: об уро­ке, о предмете, цикле предметов или о процессе обучения в ши­роком смысле. В результате бывает, что все общепедагогические и общедидактические требования считаются обязательными для лю­бого предмета и даже любого урока. Выходит, на каждом уроке, по любой теме преподаватель должен во что бы то ни стало от­разить все задачи коммунистического воспитания, весь арсенал дидактических принципов и т. д. Между тем совершенно должно быть ясно, что отдельный предмет, а тем более отдельный урок на конкретную тему, преследующий определенную, по необходи­мости ограниченную дидактическую цель, никак не в состоянии с одинаковой глубиной решать все задачи и требования школьно­го обучения: они осуществляются в полном объеме лишь путем кооперации предметов и уроков, каждый из которых может ре­шать лишь свою часть задачи, причем только собственными сред­ствами.

В то же время методисты нередко впадают в противополож­ную ошибку: недопонимая роль и значение отдельных предметов в общей системе школьного обучения, они предлагают такие ме­тодические построения, которые имеют в виду интересы только данного предмета (даже не цикла, в который он входит), причем основное внимание сосредоточивается либо только на уроке, ли­бо в лучшем случае на системе уроков в пределах данной темы или раздела. Связь с общепедагогическими и общедидактически­ми требованиями слаба, даже совершенно необходимые с точки зрения выработки единства научного мировоззрения межпредметные связи в большинстве случаев только декларируются.

Получается, что педагоги и дидакты подходят к процессу обу­чения слишком широко, а методисты — слишком узко. Обучение Процесс обучения в любом смысле есть про- как процесс труда цесс труда. По Марксу, всякий трудовой про­цесс предполагает прежде всего трудящегося, работника — человека, который осуществляет этот труд в соответствии с поставленной целью. Далее, любой трудовой процесс предполагает предмет труда — материал, воздействуя на который человек получает продукт заданного качества и количества. На­конец, третьим моментом трудового процесса являются средства труда, которыми человек действует на предмет труда.

В процессе обучения в качестве работника выступает учитель, а более широко — весь коллектив работников школы. Конечной целью их трудовых усилий является молодой строитель комму­низма, обладающий необходимыми интеллектуальными, деловыми и моральными качествами. Предметом труда — материалом, из которого предполагается сформировать такого человека, является учащийся со всеми его качествами и свойствами. Наконец, сред­ствами труда — все, что составляет средства обучения: знания и умения педагога, учебники, учебные пособия, все учебное обору­дование, весь строй школьной жизни.

Обучение есть весьма сложный трудовой процесс. И не только потому, что ребенок — существо очень динамичное, с весьма мно­гообразными и сложными, порой даже неожиданными свойствами. Сложен он потому, что протекает очень длительное время. Слож­ность и в том, что на каждой ступени обучения педагогическое воздействие меняется в соответствии с возрастом и развитием де­тей. Сильно усложняет дело то обстоятельство, что школьник в течение даже одного дня подвергается «обработке» в разных «це­хах»— математическом, биологическом, химическом, историчес­ком и т. д. — и у разных специалистов, причем требуется, чтобы все они, сообщая ему те или иные специальные качества, в то же время способствовали формированию у него и общих, граждан­ских качеств. Еще большая сложность возникает в связи с тем, что наши дети одновременно со школьным подвергаются еще и внешкольному воздействию — со стороны семьи, улицы и т. д., и это воздействие не всегда идет в унисон со школьным.

Как бы то ни было, весь процесс обучения выступает как ра­бочий, или технологический процесс «обработки и переработки сырого материала» (с помощью соответствующих средств и при­емов) специалистами — коллективом педагогов или непосредст­венно отдельным педагогом. С этой точки зрения обучение есть технологический процесс рабочей деятельности учителя.

Термин «педагогическая технология» с начала 60-х годов ши­роко применяется в педагогике капиталистических стран. Перво­начально этот термин связывался лишь с использованием в обу­чении технических средств, но скоро стал фактически обозначать технологию учебного процесса, охватывая широкий круг дидак­тических проблем. Некоторые педагоги на Западе, однако, про­должают трактовать педагогическую технологию в первоначаль­ном, узком смысле.

Естественно, что буржуазные педагоги, разрабатывая вопросы педагогической технологии как теории учебного процесса в це­лом, делают это, исходя из своих классовых, враждебных марк­систской педагогике методологических позиций. Поэтому техно­логия педагогического процесса в понимании советских педагогов (основной вклад в трактовку этого вопроса принадлежит, несом­ненно, А. С. Макаренко) коренным образом отличается от буржу­азной педагогической технологии.

До сих пор для нас остается актуальным высказывание А. С. Макаренко: «Приходится ругаться не из-за отсутствия пе­дагогических идей, а из-за отсутствия педагогической техники, ко­торой не хватает».

Однако — и в этом состоит главная сложность и главная осо­бенность обучения как трудового процесса — ученик не есть прос­то предмет труда, пассивно воспринимающий рабочее воздействие учителя. В соответствии со своими познавательными возможностями на основании закономерностей детского познания, поль­зуясь ранее приобретенными и приобретаемыми учебными навы­ками, он тоже действует, и действует весьма активно, так как занят трудом, имя которому — учение.

От простого предмета труда учащийся отличается и тем, что он, как и при любой деятельности, переживает свое отношение (проще говоря — так или иначе относится) к изучаемому мате­риалу, к учителю, к товарищам по классу, наконец, к результа­там своей учебной деятельности не только конечным — в виде оце­нок, например, — но и, так сказать, текущим, сиюминутным. По­этому полезную,- несомненно, аналогию между обучением и тру­довым процессом не следует распространять шире тех пределов, где эта аналогия способна породить продуктивные размышления.

Следует со всей определенностью подчеркнуть, что без труда самих учащихся, т. е. без учения, никакое обучение невозможно. Сколько бы ни трудился учитель, но если ему не удастся вызвать ответный труд учащихся, никаких положительных результатов не будет. Мало того, итог, несомненно, окажется отрицательным — по крайней мере в воспитательном отношении: ученики будут об­речены на то, как называл К. Д. Ушинский, лакейское препро­вождение времени (нет дела, но и уйти нельзя), когда именно, и портятся голова, сердце и нравственность.

Сложность и трудность осуществления процесса обучения в этой связи заключается как раз в том, что в обучении наклады­ваются друг на друга два технологических процесса: учительский и ученический. Оба процесса идут одновременно, и трудно осу­ществить гармоничное их сочетание. «Бездетная» педагогика не­давнего прошлого, принудительно навязывая детям учительскую технологию вне учета технологии детского познания, могла толь­ко разрушить и разрушала эту гармонию. В результате школьни­ки, оказываясь в положении пассивного «объекта» процесса обу­чения, мало и плохо знали, перспектива учиться их никак не ув­лекала.

Дело, значит, в том, чтобы технология учительского труда бы­ла полностью подчинена задаче обеспечить наиболее рациональ­ную организацию технологического процесса детского учения. Учитель должен учить детей учиться. Роль учителя Обычно считается, что учитель преподает, в учебном процессе ученики учатся. На самом деле все обстоит гораздо сложнее: учитель не только учит, ученики не просто запоминают его слова.

В учебном процессе учитель выступает прежде всего как орга­низатор и руководитель познавательной деятельности детей. Он создает условия, при которых учащиеся могут наиболее рацио­нально и продуктивно учиться. Это касается и правильной орга­низации как классной, так и домашней работы учащихся, и учеб­ной дисциплины, и нормальной психологической обстановки на уроке, и правильного чередования занятий, и обеспечения связи с другими предметами, и многого другого. Главное условие, од­нако, — постановка перед учащимися таких задач и заданий, ко­торые с неизбежностью требовали бы от них активной мысли­тельной деятельности, активной переработки (как правило, мыс­ленной) учебного материала. При отсутствии этих условий нор­мального учебного процесса быть не может.

Б учебном процессе учитель выступает в роли важнейшего источника знаний и умений. В первую очередь школьник учится именно от него, с его слов и действий. Соответственно в глазах детей он является высшим авторитетом в вопросах науки и прак­тики, примером для подражания.

Учитель в учебном процессе является надежнейшим помощ­ником учащихся во всех случаях, когда у них возникают затруд­нения в работе. Этот момент очень важен: своевременно заметить затруднение, вовремя и педагогически правильно помочь — это значит поддержать угасающую активность школьника, вызвать у него прилив новых сил для успешного продолжения и завершения работы.

Учитель в процессе обучения выступает и в качестве воспита­теля учащихся. Созданием должной рабочей атмосферы, смыслом слов, эмоциональным отношением к предмету занятий, заботой о дисциплине, личным примером доброжелательного и справедли­вого отношения к школьникам учитель воспитывает у учащихся научное мировоззрение, интерес к наукам и окружающему миру, волю и характер, деловые и моральные качества. В обучении зна­ния и умения в области науки важны не только сами по себе, а прежде всего как средство воспитать идейных, целеустремленных, активных, деловых, трудолюбивых и высокоморальных людей.

Учитель заботится об умственном развитии учащихся. Во-пер­вых, учащиеся должны работать на достаточно высоком, но обя­зательно посильном уровне трудности. Ни слишком легкий, ни непосильный труд ученика развитию его способствовать не могут. Мера трудности учебных заданий — одна из характеристик обу­чения, влияющая прежде всего на развитие ума учеников. По­этому верное определение этой меры относится к важнейшим обя­занностям учителя.

Во-вторых, забота о развитии включает обучение методам учебного труда, среди которых наиболее существенное место за­нимают средства и приемы мышления. Умеют ли ученики сравни­вать? Выделять главное? Расчленять материал на части (анали­зировать)? Составлять из частей единое целое (синтезировать)? Обобщать и конкретизировать? Находить причины и следствия,

делать выводы? Нужно ли еще раз поупражняться в использова­нии этих приемов? Таковы лишь некоторые из вопросов, на кото­рые учитель должен знать ответы и действовать в соответствии с ними, обучая детей логике познания на материале своего пред­мета в соответствии с конкретной целью и обстановкой урока.

Наконец, учитель в процессе обучения выступает и в роли официального лица, представителя государственной власти, осу­ществляющего контроль за учебной работой школьников. Эта сто­рона деятельности учителя не менее важна, чем все остальные: государство и общественность в каждый данный момент должны знать истинное положение дела обучения в школе. К тому же без тщательного учета, контроля и оценки работы школьников учи­тель не в состоянии правильно поставить и свою собственную, пре­подавательскую работу.

В целом, как видим, роль учителя в учебном процессе настоль­ко велика, что без него целенаправленное, организованное, плано­мерное, рационально поставленное обучение вообще невозможно.

Средства обучения Учитель в процессе обучения воздействует в учебном процессе на учащихся системой специальных средств.

Для организации занятий и работы школьников над новыми знаниями ему служит собственное слово, речь, а для передачи умений и навыков — речь и действие. В качестве вспо­могательных средств дополнительно используются учебники, учеб­ное оборудование (наглядные пособия, инструментарий, аппара­тура, реактивы, атласы, справочники, предметы живой природы и т. д.). Речь учителя, вне всякого сомнения,— наиболее важное из средств обучения.

Обучение есть не что иное, как процесс общения (или, как его еще называют, коммуникации) между учителем и учащимися. • Учитель излагает на уроке новый материал, т. е. фактически ду­мает вслух, тем самым побуждая учеников думать про себя над тем же материалом. Учащиеся мысленно соглашаются или не со­глашаются с учителем, имея возможность в случае надобности обратиться к нему с вопросом и получить ответ. Даже если учи­тель не обращается к учащимся с вопросами, как таковыми, не­посредственно, речи его в ходе объяснения присуща внутренняя вопросо-ответная структура, часто проявляющаяся вовне в виде так называемых риторических вопросов, т. е. вопросов, задавае­мых самому себе, чтобы тут же ответить на них.

Как и при любом общении, учащиеся, слушая, активно пред­угадывают дальнейший ход изложения, радуясь верным догадкам и осмысливая причины неудачных, неоправдавшихся. Это — со­ставная часть заинтересованного слушания, активного мышления в ходе его.

Таким образом, при педагогически целесообразном учитель­ском изложении ученики вовсе не остаются пассивными, а запечатлевание материала в их сознании не напоминает магнитную запись учительских высказываний, которые они готовы воспроиз­вести по первому требованию. Внутренний диалог — вот что обес-

печивает пусть даже монологическая речь учителя, «Почему это так? Ага, ясно. Не ошибается ли здесь учитель? Ведь он не учел, что... Вот ведь как; это, оказывается, можно не учитывать...» Не­что в таком роде проносится в сознании учеников при хорошем объяснении. Если же ученики внутренне безучастны, то объясне­ние, как говорится, не достигло цели, а с ним, естественно, и весь урок. Ну а в том, что опрос и другие виды беседы учителя с уча­щимися представляют собой общение, никто, конечно, не сомне­вается.

Учебник служит учащемуся прежде всего для восстановления в памяти, повторения и закрепления знаний, полученных на дан­ном уроке. Им пользуются при домашней подготовке уроков, для повторения определенных тем и разделов курса, при подготовке к экзаменам.

Учебник ориентирует учащегося в объеме и содержании учеб­ного материала по тому или иному курсу; ученик обязан знать как минимум учебный материал в объеме учебника.

Однако, и в этом одно из проявлений сложной диалектики обу­чения, чтобы знать материал в объеме учебника, надо практи­чески знать больше, чем содержится в этом объеме: ограничен­ность «полезной площади» учебника ведет к его неизбежной крат­кости, конспективности, которую учащиеся должны преодолеть, чтобы понимать учебник.

Учебник может играть роль справочника, из которого учащий­ся почерпнет при необходимости сведения, либо недостаточно прочно запомнившиеся, либо не требовавшие запоминания, но оказавшиеся нужными в данный момент (хронологические даты, физические константы, математические формулы, цифровые дан­ные, указания к выполнению тех или иных наблюдений, опытов и т.д.); может являться источником новых знаний, если учитель организует самостоятельную отработку учащимися очередного ма­териала по учебнику. В этом случае общение между автором учеб­ника и каждым учащимся осуществляется на тех же основаниях, что и между учителем и учениками.

Значение остальных учебных средств весьма многообразно. Одни из них в той или иной мере заменяют учителя в качестве источника знаний (кинофильмы, магнитофон, обучающие устрой­ства и др.). Важно, однако, иметь в виду, что никакие техничес­кие устройства заменить в сколько-нибудь полной мере учителя не могут, причем не только как воспитателя (это само собой ра­зумеется), но и как преподавателя. Любое техническое средство есть именно средство в руках учителя, последнему же принадле­жит на уроке ведущая роль. Отказ от этой роли, к сожалению, иногда встречающийся, чреват серьезными педагогическими по­терями. Другие учебные средства конкретизируют, уточняют, уг­лубляют сведения, сообщаемые учителем (картины, карты, таб­лицы и другой наглядный материал). Третьи выступают в роли прямых объектов изучения, исследования (машины и приборы, химические вещества, предметы живой природы). Четвертые —

в роли «посредников» между школьником и природой или произ­водством в тех случаях, когда непосредственное изучение послед­них невозможно или затруднено (препараты, модели, коллекции, гербарии, принципиальные схемы различных процессов к др.). Наконец, пятые используются преимущественно для вооружения учащихся умениями и навыками — учебными к производственны­ми (приборы, инструменты, производственный инвентарь и т. д.). Часто учебные средства решают одновременно не какую-то одну, а многие задачи.

Особое место занимают в обучении средства, относящиеся к так называемой символической (знаковой] наглядности: истори­ческие и географические карты, электро- и радиотехнические схе­мы, графики, диаграммы, чертежи и т. п. Для всех средств по­добного рода характерно использование своеобразного языка, ко­торый должен быть прежде усвоен, чтобы данное пособие на де­ле стало средством обучения. Действительно, географическая карта ничего не говорит тому, кто не знает соответствующих условных обозначений, а парабола выглядит причудливой заго­гулиной, если не связывать ее вид с изменением квадратичной функции. Зато для сведущих символические пособия чрезвычайно ценны, так как содержат материал, отсутствие которого практи­чески невозможно восполнить иными средствами.

Как видим, значение специальных средств обучения очень ве­лико. И не будет преувеличением сказать, что процесс обучения в этом смысле есть процесс не двусторонний (учитель, с одной стороны, учащиеся —с другой), а трехсторонний: учитель—уча­щиеся — средства обучения. Учитель обучает детей только при помощи средств обучения, дети воспринимают учебный материал, закрепляют и используют на практике тоже лишь с их помощью. Без специальных учебных средств нет процесса обучения.

О некоторых В обучении школьников следует опираться на

психологических следующие свойства и качества их познава-

предпосылках тельной деятельности.

успешного обучения 1. Ребенок по своей природе существо весь­ма любознательное, полное стремления познать все новое, неизвестное, неизведанное. Он и познает — всегда, везде, все, что попадает в поле зрения. Детей, равнодушных к знанию, не суще­ствует. И если тем не менее в школе у нас нередко встречаются дети, которых называют равнодушными к знаниям, то это боль­шей частью следствие плохо поставленного обучения или ненор­мальных условий в семье. В этом случае познавательные инте­ресы школьника по-прежнему сохраняются, но только к тому, что находится за пределами школы. Значит, в том, что ученик поте­рял интерес к учению, виноват не столько он сам, сколько... мы с вами!

Соответствующим изменением преподавания и воздействием на домашние условия почти всегда можно переключить преиму­щественные интересы ученика с постороннего на учение. Правда, далеко не всегда такое переключение легко дается: перевоспиты-

вать, как известно, куда труднее, чем не допускать вредных пе­рекосов в воспитании. А потому — профилактика и еще раз про­филактика, прежде всего на уроке, потому что с малозаметных неопытному глазу неудач в обучении начинается потеря интереса к учению.

2. Школьник обладает нормальными умственными способнос-­ тями внимания, воображения, памяти, мышления и т. д., он обла-­ дает и элементарными познавательными навыками — умением слушать, понимать сказанное и прочитанное, воспроизводить зна­- ния, наблюдать, даже исследовать и т.д. Совершенно неспособ-­ ных к учению среди нормальных детей нет.

А в школе «неспособных» оказывается иногда довольно много, В чем дело? Видимо, в том, что в условиях организованного обу­чения на каждой его ступени школьнику, кроме имеющихся зна­ний и навыков, требуется еще специальный запас сведений и спе­цифических навыков, необходимых для работы над новым учеб­ным материалом, т. е. то, что дается систематическим учением. И если этого систематического учения нет, в познавательной базе ребенка выпадает один кирпичик, другой, третий, начинается хроническое отставание, и ребенок превращается в «неспособного».

Отсюда совершенно определенный вывод для учителя: в обуче­нии не полагайся только на сознательность и добрую волю уче­ника, повседневно и настойчиво следи за его работой, вовремя помоги, предотврати отставание. А если оно (может быть, и не по твоей вине) все же появилось, сделай все, чтобы его преодо­леть, и опять-таки не полагаясь только на сознательность и доб­рую волю ученика или на добросовестность и возможности его ро­дителей. Профилактика пробелов и здесь намного эффективнее, чем запоздалые сетования по их поводу.

3. Дети одного и того же класса отличаются друг от друга по своим преимущественным интересам, способностям, темпам мышления, подготовке, отношению к учению, складу характера и т. д. Казалось бы, в этих условиях их обучение должно быть строго индивидуализированным. Однако, обучая целый классный коллектив, приходится основываться не на индивидуальных раз-­ личиях, а на том общем, что роднит всех детей данной возрастной группы на данной ступени обучения. Только в этом случае ста-­ новится возможной типовая схема процесса обучения, принятая для классно-урочной системы преподавания в школе. Однако это вовсе не означает уравнительного подхода к учащимся, что не­минуемо приводит к дезорганизации учебы тех, кто в ту или иную сторону отклоняется от средней нормы. Успешное обучение школь­ников требует сочетания общей работы с индивидуальным подхо­дом к каждому ребенку. Проблема эта практически очень трудно решается, но ее необходимо решать, если мы действительно хо­тим строить обучение на основе действительных качеств и свойств человеческого материала, с которым имеем дело.

Главные способы индивидуализации обучения на уроке сво­дятся, по-видимому, к следующим:

1. В ходе объяснения нового материала учитель особо учиты­- вает тех учащихся, для которых объясняемое может, по его мне-­ нию, оказаться непонятным. Таких учащихся надо привлечь к ак-­ тивной работе, убедиться, что они поняли. Иногда же достаточно что-то сообщить специально, для данного ученика, даже не назы-­ вая его по имени. Уже по этой причине урок в VII А будет отли­ чаться от урока в VII Б: ученики разные, отступления от изложе-­ ния придется поэтому делать тоже разными. За учениками, ко­торые могут что-то не понять, надо следить особенно вниматель­но: выражение лица, мимика, жесты могут многое подсказать на­блюдательному учителю.

2. Во время самостоятельной работы к слабоуспевающим уча-­ щимся следует подходить чаще, помогать и ободрять их. Уверен-­ ность учителя в успехах ученика всегда действует благотворно. Ничто не мешает дать учащимся в качестве самостоятельной ра-­ боты индивидуальные задания с учетом необходимости воспол­нить пробелы.

3. Необходимо индивидуализировать домашние задания, во всяком случае чаще прибегать к этому. Не годится, когда одина-­ ковое для всех задание не вызывает напряжения сил (и, следо-­ вательно, продвижения в умственном развитии) у сильных уча­ щихся, приводя в то же время слабых в отчаяние.

4. Выборочную проверку тетрадей следует осуществлять не равномерно, а памятуя, что, чем слабее ученик, тем чаще его ра-­ боту надо контролировать. У самых же слабых, пока они не ста­нут твердо успевающими, следует проверять все без исключения работы.

Мы не останавливаемся специально на индивидуальной рабо­те с сильными учащимися потому, что ее легче осуществить, а не потому, конечно, что она не нужна, как считают некоторые учи­теля. Задача здесь в том, чтобы вывести их за пределы програм­мы, дать им больше, разумеется, не за счет перенапряжения сил.

Недопустимо деление класса на стабильные подгруппы по ус­певаемости: это ведет к отрицательным воспитательным послед­ствиям для всех, в том числе и для сильных. Учащиеся вслед за учителем должны проникнуться уверенностью, что все они могут и будут успевать. Любая индивидуализация в советской школе не приспособление к возможностям учащегося, а подъем их на более высокую ступень.

Важнейшими психологическими предпосылками положитель­ного отношения школьника к учению являются, исходя из сказан­ного выше, следующие:

1. Учебный материал сам по себе вызывает любознательность, «интерес», или учитель специальными приемами возбуждает эту любознательность.

2. Учебный материал чем-то полезен в представлении учени­ка, может быть использован в том или ином интересующем его практическом плане.

3. Учебный материал возбуждает в детях «спортивные» эмо­ции. В этом случае ребенок старается овладеть им не столько из-за любознательности или сознания полезности, сколько из своеобразного спортивного азарта — стремления преодолеть оче­редной барьер в овладении предметом. В школьной практике не­ редки такие примеры, когда ученик на этом основании перерешал все без исключения задачи в задачнике, самостоятельно и дос­рочно одолел весь курс физики за данный класс и т. п.

4. К числу предпосылок, обеспечивающих положительное от­ношение к учению, следует отнести воздействие учителя, родите­ лей, пионерской и комсомольской организаций.

5. Успеху дела в большой мере способствует также общая психологическая атмосфера дружной, слаженной, полнокровной работы на уроке: школьник непроизвольно поддается ей, даже если сам материал вначале и не вызывал в нем особого интереса.

6. В очень большой степени такими предпосылками являются личное сознание необходимости учиться, детское самолюбие, чув­ство собственного достоинства школьника, толкающее его на пре­одоление собственной инерции, чтобы быть «не хуже других», хо­тя, может быть, сам-то предмет в представлении ребенка не ахти уж какой интересный, нужный или полезный.

7. Надо отметить и такую психологическую предпосылку, как успешность трудовых усилий школьника. В этом отношении су­ществует непреложный (и не только, по-видимому, для детей) закон: всякий труд привлекателен лишь в той мере, в какой он успешен. Успешная работа сама возбуждает стремление к ее про­должению до успешного завершения. Наоборот, безуспешные уси­лия разочаровывают, делают учение непривлекательным и даже могут внушить отвращение к нему. Отсюда соответствующий вы­вод.

8. Наконец, стимулирует учебную работу школьника и то, если окружающие, и в первую очередь учитель, внимательны к его трудовым усилиям, справедливо оценивают их и своевременно приходят на помощь. Все это поднимает рабочее настроение, ок­рыляет школьника и активизирует учебную работу.