6. Комбинированные методы обучения

Это группа методов, для которых характерно наличие признаков, присущих как прямым, так и сознательным методам. Их возникновение было вызвано известной неудовлетворенностью как прямыми, так и соз­нательными (когнитивными) методами и попыткой разработать методы, включающие достоинства, присущие разным методам.

В зависимости от того, какие качества первой или второй группы ме­тодов преобладают, такие методы ближе либо к прямым, либо к созна­тельным. В истории методики среди методов этой группы наибольшую

13-2986 193

известность получили метод чтения (М. Уэст) и коммуникативный метод (Е. Пассов).

В основе комбинированных методов лежат следующие принципы: речевая направленность обучения, систематичность, интуитивизм в со­четании с сознательностью, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, устное опережение и ряд других. Попытки объединить в рамках одного методического направления признаки, присущие разным методам, базирующимся на различных подходах к обучению (пря­мой/сознательный), не всегда оказывались успешными и послужили поводом для критических замечаний, в которых такие методы характе­ризовались как компромиссные системы обучения иностранному языку.

Метод чтения. Получил широкое распространение в 30—40гг. XIX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популярность приобрел в XX в. и до наших дней имеет много сторонников.Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Индии и написал более 100 учебных пособий и работ по методике обучения английскому языку как иностранному. Одна из та­ких работ переведена на русский язык (Уэст, 1966).

Свою методическую систему М. Уэст разрабатывал в первую очередь для школ Индии и считал, что основной задачей школьников является ов­ладение умениями читать на иностранном языке, а для части учащих­ся — также говорить и писать. Полное владение иностранным языком нужно, по его мнению, лишь для ограниченного круга лиц — будущих ру­ководителей страны, в то время как широкие массы населения должны обязательно уметь читать по-английски, что позволит им через посредст­во книги воспринять британскую и мировую культуру. В соответствии с названной установкой по окончании VI класса учащиеся должны читать по-английски, X класса — писать, а XII класса (полный курс обуче­ния) — и говорить на английском языке.

Методическое обоснование этой концепции обучения сводилось к следующему:

— рецептивные формы овладения языком первичны, а продуктив­ные — вторичны;

из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и слу­шание) чтение является более легким, поэтому сначала надо обучать чте­нию, а затем письму;

— чтение — это умение, которое позволяет учащемуся легче всего ощутить свои успехи, что особенно важно для начального этапа;

обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать гово­рить, поэтому для этой формы работы подходят учителя любой квалифи­кации.

М. Уэст большое внимание уделял отбору языкового материала, ко­торый находится в прямой зависимости от цели обучения. В силу извест­ных различий между устной и письменной речью М. Уэст считал, что

194

только на начальном этапе в пределах первых 500 слов и наиболее эле­ментарных структур возможно обучение чтению и устной речи на одном и том же материале. Словари для обучения устной речи и для обучения чте­нию должны различаться и по своему составу, и количественно; 1200 единиц для обучения устной речи и 3000—5000— для обучения чтению. Эта установка используется и в современной методике при отборе актив­ного и пассивного словарей.

М. Уэст является автором и соавтором многих словарей-минимумов. Наиболее широкую известность получил его словарь «A General Service List» (1957), включающий 2500 единиц.

Решающее значение при обучении чтению отводилось подготовке текстов, в связи с чем были разработаны следующие положения.

1. С самого начала обучения должны использоваться связные тексты, чтение которых давало бы учащемуся чувство удовлетворения.

2. Каждый текст сопровождается заданиями, возможность выполне­ния которых зависит от понимания прочитанного. Поэтому учащиеся все время испытывают практическую заинтересованность в понимании чи­таемого.

3. Заинтересованности в чтении способствует также наличие к учеб­никах текстов двух типов: содержащих новый языковой материал и по­строенных на известном языковом материале. Вторые включены в книгу для дополнительного чтения.

4. Содержание текстов должно соответствовать возрасту и интересам учащихся. По этой причине все тексты для чтения — фабульные. Стихо­творные тексты предварительно излагаются в прозе. Содержание же текстов для дополнительного чтения составляет пересказ произведений приключенческого жанра.

М. Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или послов­ное) , при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом слове, и по­исковое (или беглое), при котором чтец скользит глазами по тексту в по­исках определенной мысли. Первый вид чтения свойствен детям и не­опытным чтецам, максимальная скорость чтения — 400 слов/мин. Второй — характерен для зрелого чтеца, скорость чтения здесь до 1200 слов/мин. Цель обучения — развитие второго вида чтения. Только этот вид чтения имеет практическую ценность и его следует развивать с самого начала обучения. Чтение, по мнению М. Уэста, есть навык, а на­вык формируется в результате выполнения упражнений. Отсюда девиз М. Уэста: «Учитесь говорить говоря, читать — читая».

М. Уэст разработал стройную систему обучения чтению и работы над текстом, которая подробно описана в его публикациях.

Методчтения относится к числу комбинированных методов, так как, с одной стороны, предусматривает овладение единицами языка беспере-

13* 195

водным путем в результате догадки по контексту и использования нагляд­ности, с другой стороны, допускается применение родного языка в каче­стве дополнительного средства семантизации и контроля за пониманием текста (практикуется пересказ прочитанного текста на родном языке). Разработанная М. Уэстом система рецептивного овладения иностран­ным языком на материале чтения текстов пользуется до наших дней боль­шой популярностью, так как чтение считается наиболее легким способом овладения языком, а утверждение М. Уэста, что путь к овладению языком лежит к устной речи через чтение, имеет многих сторонников.

Коммуникативный метод. Название метода было предложено Е.И. Пассовым, который обосновал концепцию метода в ряде публикаций (Пассов, 1985, 1989, 2000). В основу метода положены идеи коммуника­тивной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Последняя определяет ко­нечную цель обучения иностранному языку — овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Первоначально ме­тод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуника­ции, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обу­чения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название мето­да). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуника­ции, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, и коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуника­тивной лингвистики. Интерес к этому направлению современного языко­знания означает известный пересмотр отношения к популярному в 50—60-е годы структурализму, оказавшему значительное влияние на от­бор единиц языка и способы их закрепления в речи в рамках аудиовизу­ального и ряда других методов.

При обосновании лингвистических основ метода в качестве опреде­ляющих рассматриваются следующие идеи коммуникативной лингвис­тики.

1. Единицей коммуникации (а соответственно, и обучения) являются речевые акты, т. е. регулируемые правилами речевого поведения рече­вые действия, совершаемые в определенной речевой ситуации и имею­щие адресата. Для обучения языку важное значение имеет выделение разных типов речевых актов (информативные, побудительные, этикет­ные и др.) в соответствии с целями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рас-

196

сматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого по­ведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высокого уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способствует оп­тимизации обучения и повышению его мотивации (например, Гойхман, Надеина, 2001; Тер-Минасова, 1994; Формановская, 1998).

2. В качестве единицы отбора речевых актов выступает речевая ин­тенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализо­вать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и другие) составляет важную особенность занятий в рамках коммуникативной методики и отражает функциональ­ный подход к отбору и использованию учебного материала на занятиях.

3. Овладение языком как средством общения предполагает формиро­вание у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользо­ваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуаций общения и программ их развертывания, тактик коммуникации, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языко­вой, социокультурной и других) способствовало обеспечению коммуни­кативной направленности обучения за счет более четкого представления целей и задач обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использован лично-стно-деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечествен­ной психологической школой (например. Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект деятельно­сти, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и определяет их характер. В контексте личностно-деятельностного под­хода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой свя­зи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в об­щении на изучаемом языке и познании не только языка, но и культуры но­сителей языка. Эта идея взаимодействия языка и культуры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обос­нование. Любое образование (а процесс овладения языком должен рас­сматриваться не только как процесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает своей цели только в том случае, когда его содержани­ем является культура. Образование и служит средством передачи куль­туры, а иноязычная культура — это конечный результат коммуникатив-

197

ного образования в его четырех аспектах: учебном, познавательном, раз­вивающем и воспитательном.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуни­кативного метода, предполагает также в процессе обучения максималь­ный учет национальных, возрастных, индивидуально-психологических особенностей обучающегося как личности. Этот учет осуществляется че­рез содержание и формы учебных заданий, через характер общения с уча -щимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равно-партнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве — как эффек­тивная форма обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод базируется на следующих методических принципах, получивших с позиции названного метода современную ин­терпретацию.

1. Речевая направленность обучения является не только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает: а) коммуни­кативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в об­щую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения; б) ис­пользование упражнений, максимально воссоздающих ситуации обще­ния; в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и со­держание высказывания и в меньшей степени — на его форму.

2. Учет индивидуально -психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта: а) его способности к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обоб­щению и прочее); б) его умения выполнять те или иные виды деятельно­сти, т. е. умения учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность); в) его лич­ностные свойства по интересам, мировоззрению, положению в коллек­тиве учащихся; г) его общие интеллектуальные способности (унаследо­ванные и приобретенные); д) свойственные обучающемуся предпочтения при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные); е) домини­рующий характер полушарий головного мозга (левое — склонность к анализу, правое — склонность к синтезу); ж) чувствительность к окру­жающей среде (шум, свет, комфортность условий обучения); з) аффек­тивный тип в учебном процессе (беспокойство, терпимость). Для ком­муникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особен­ности личности учащегося является главным средством создания мотива -ции учения и активизации учащихся в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность уча­щихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опо­средованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору и представлению учебного мате­риала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, те­матическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процес-

198

се учебной деятельности какая-либо речевая функция. Недостатком тра­диционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций. В этой связи на занятиях рассматриваются такие явления языка, которые необходимы для выражения актуального для темы урока содержания.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с названным принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовле­чения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения.

Идеи коммуникативного метода получили реализацию в ряде учебных курсов: «Темп-1, 2, 3» (учебный комплекс для начального этапа с уста­новкой на овладение языком как средством общения в условиях русской языковой среды), «Горизонт-1, 2» (комплекс учебных материалов для школьников, приступающих к изучению русского языка вне языковой среды), «Старт-1, 2, 3» (интенсивный курс русского языка), «Русский язык для всех» (комплекс учебных пособий), «Перспектива» (пособие для краткосрочных курсов), «Русский язык по-новому» (начальный курс русского языка) и др.

Коммуникативный метод относится к числу комбинированных мето­дов обучения. С прямыми методами его сближает установка на практиче­ское овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и си­туаций общения при минимальном использовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для этого метода характерно следование принципу сознательности. В отличие, однако, от сознательно-практиче­ского (и тем более переводно-грамматического) методов, работа по кото­рым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автоматизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте­пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально. Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка в тесном взаимодействии с культурой. Тем самым достигается представ­ление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее раз­витие в рамках лингвокультурологического направления в обучении.