Основное содержание работы
Во введении обосновываются выбор темы работы, ее актуальность, выясняется состояние и степень разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава диссертации «Теоретические подходы к изучению проблемы социальной адаптации старших дошкольников» посвящена анализу философских, социологических, педагогических, психологических аспектов изучения проблемы социальной адаптации и ассертивности.
Адаптация ребенка к условиям современной жизни предполагает позитивное и успешное вхождение в социальную среду, которая характеризуется как динамичная система контекста взаимоотношений между личностью и различными микро и макрогруппами, общественными отношениями (Г.А.Балл (1989), И.В.Дубровина (1998), Т.С.Комарова (2001), М.В.Корепанова (2001), В.С.Мухина (1981), А.А.Баранов (2006), А.А.Реан (2006), и др.). Адаптация рассматривается как аспект жизнедеятельности, как приспособление (Ю.А. Александровский (1976, С.В. Березин (1988) и др.), как стремление к сохранению равновесия и достижению устойчивости во взаимоотношении человека со средой (Г.Айзенк (2007), Р.Вольпе (1998), Г.Селье (1960), Э.Эриксон (2002), и др.). В современных исследованиях адаптация к изменяющейся среде понимается не только как активно-приспособительный процесс, но и как активно-развивающий, как самораскрытие личности (А.А.Баранов (2006), А.А. Реан (2006), А.Р.Кудашев (2006), С.Т. Посохова (2003), и др.). Адаптация как самораскрытие личности основывается на представлении о личности как субъекте собственной истории (Б.Г.Ананьев (1980; 1996), А.В.Брушлинский (1994), С.Л. Рубинштейн (2000)).
Проблема адаптации является объектом междисциплинарного исследования. Философско-методологическим проблемам теории адаптации, биосоциальной природы человека посвящены работы Ф.Б.Березина (1988), Л.И.Вассермана (1988), Л.С.Выготского (1984; 1993), А.Н.Жмырикова (1989), О.И.Зотовой (1979), А.Н.Леонтьева (2004), И.А.Милославовой (1979), А.А.Налчаджяна (1988), Г.Н. Царегородцева (1975). Медико-психологические аспекты адаптации освещаются в трудах Т.А.Аристовой (2000), Ю.А.Александровского (1976), В.П Казначеева (1986), И.И. Мамайчук (2008), Ф.З. Меерсона (1988), А.Г. Московкиной (2002), В.С.Ротенберга (1984)и др.
Анализ теоретических и научно-практических работ, посвященных вопросам адаптации, позволяет утверждать, что эмпирические данные о психологических и психофизиологических характеристиках процесса адаптации многочисленны, однако, пока недостаточно интегрированы в единое теоретическое представление этого многоуровневого процесса. Это отмечалось А.И. Коробейниковым (2002), П. С. Кузнецовым(2000), В.И. Медведевым(1984), Ф.З.Меерсом (1981), А.А. Налчаджяном (1988), В.А. Петровским(1992), А.А. Реаном(1999), М.С. Яницким( 1999).
Составной частью адаптации является социальная адаптация, которая характеризует такое состояние взаимоотношений личности и социальной среды, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в ведущую деятельность, удовлетворяет основные социогенные потребности, обретает состояние самоутверждения и свободы, выражения творческих способностей.
В рамках психологической науки рассматриваются различные подходы к определению социальной адаптации. Теоретико-методологический анализ литературных источников показал, что понятие «адаптация» трактуется в широком и узком смысле. В первом случае адаптация вслед за Ж. Пиаже [127] рассматривается в единстве взаимообусловленных противоположно направленных процессов (аккомодация и ассимиляция) уравновешивания субъекта со средой (Д.А. Андреева (1998), Ф.Б. Березин (1988), Г.А. Балл (1989), О.И. Зотова (1979), Ф.З. Меерсон (1988), Ю.К. Субботин (1987) и др.).
Во втором случае социальную адаптацию рассматривают как приспособление к среде, то есть как первую ступень личностного становления индивида, вступающего в новую, относительно стабильную социальную сообщность (В.Г. Асеев (1986), А.Н. Жмыриков (1989), И.Г. Колызаева (1989), И.А. Милославова (1979), В.А. Сластенин (2010) и др.).
В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение социальной адаптации, (Г.Айзенк, 2007). Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических изменений, изменений в социально-экономических отношениях или в культуре. В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов или от способа достижения значимых целей. Следует также отметить, что в бихевиористском определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида. Личностные изменения, происходящие в процессе адаптации индивида, не рассматриваются. Однако бихевиористы отмечают адаптивный характер модификации поведения через учение. Таким образом, в бихевиористских определениях социальной адаптации, несмотря на ряд упущений, имеются положительные элементы, которые могут быть использованы для выработки адекватного определения социальной адаптации личности и социальной группы в проблемных ситуациях. В целом, бихевиористский подход в определении социальной адаптации следует считать недостаточно полным.
В более широком контексте явление социальной адаптации рассматривается в психоаналитическом подходе. Отмечая недостаточную изученность явления социальной адаптации, Х.Хартманн (2002) включает сюда такие явления, как страх перед реальностью, защитные процессы в той мере, в которой они приводят к «нормальному» развитию, сопротивление, вклад защитных процессов в перемещение целей инстинктивных влечений и др. Хартманн и другие психоаналитики различают адаптацию как процесс и адаптированность как результат этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно изменяются как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности. В целом психоаналитическая теория адаптации человека является достаточно разработанной. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде. Однако психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях. Подчеркнем, что в рамках психоаналитического подхода адаптация рассматривается как процесс конфликтного взаимодействия личности и социальной среды и, одновременно, как результат этого процесса, имеющий две модальности: адаптированность и дезадаптация. Различие между ними - в степени выраженности показателя эмоционального самочувствия, трактуемого как уровень тревожности. В психоаналитическом подходе подчеркивается пассивность человека по отношению к окружающей среде; адаптация представляет собой вынужденный процесс, это результат действия сторонних по отношению к человеку сил.
В отличие от психоаналитической концепции, представители гуманистической психологии подчеркивают динамику адаптации. Гуманистическое направление (А.Маслоу (1999), Г.Олпорт (2002), К.Роджерс (1994; 2005)) исследований социальной адаптации критикует понимание адаптации в рамках гомеостатической модели и выдвигает положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом процесс адаптации не есть процесс равновесия организма и среды. Процесс адаптации в этом случае можно описать формулой: конфликт – фрустрация – акт приспособления. В основе концепций гуманистического направления лежит понятие здоровой, самоактуализирующейся личности, которая стремится к достижению своих жизненных целей, развивая и используя свой творческий потенциал. Для решения конфликтной ситуации личность обычно прибегает к конструктивным или неконструктивным поведенческим реакциям. Конструктивными являются те реакции, которые детерминируются требованиями социальной среды. Именно в этом направлении зарубежные ученые гуманистического направления определяют механизм социальной адаптации. Для личности, овладевшей таким механизмом, характерны однозначная мотивация и четкое обозначение цели, осознанность поведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутри личности и межличностного взаимодействия. Неконструктивные реакции не осознаются; они направлены лишь на устранение неприятных переживаний из сознания, не решая при этом самих проблем. Таким образом, эти реакции являются аналогом защитных реакций (рассматриваемых в психоаналитическом направлении). Признаками неконструктивных реакций являются: агрессия, тревожность и т.д. В сравнении с представителями психоаналитического подхода, представителями гуманистического направления сделан значительный шаг вперед. Процесс адаптации стал рассматриваться не как гомеостатическое равновесие организма и среды, а как сложный, динамический процесс взаимодействия личности и среды, приводящий к оптимальному соотношению ценностей личности и среды. Таким образом, исследователями в качестве основного критерия адаптированности выдвигается механизм степени интеграции личности и среды, а критерий «эмоционального самочувствия» личности рассматривается как вспомогательный. Выделяются два уровня адаптированности: адаптация и дезадаптация. Адаптация наступает при достижении оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения. В случае отсутствия оптимального взаимоотношения личности и среды вследствие доминирования неконструктивных реакций или несостоятельности конструктивных подходов наступает дезадаптация.
Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает Л.Филипс (по А.А. Налчаджян, 1988) все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. «Эффективной адаптацией личности» считается такая, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. Примерами такой адаптированности могут, служить, например, посещение школы и овладение учебными предметами или установление дружеских отношений со сверстниками, а позднее — более интимные встречи, ухаживание и брак. Такая адаптированность по Л. Филипсу считается выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности; б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новым, а также способность придавать событиям желательное для себя направление.
В отечественной психологии социальной активности личности и ее роли в социальной адаптации посвящены работы Л.С.Выготского (1984; 1993), Б.З.Вульфова (1997), В.Н.Гурова (1997), А.В.Мудрика (1990), А.А.Реана (1995) и других авторов. А.В.Петровский и М.Г. Ярошевский определяют социальную адаптацию как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющих характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентации индивида и от возможностей их достижения в среде социальной. Ряд авторов рассматривает социальную адаптацию как приспособление к среде, то есть как первую ступень личностного становления индивида, вступающего в новую, относительно стабильную социальную сообщность (В.Г. Асеев (1986), А.Н. Жмыриков (1998), И.Г. Колызаева (1989), И.А. Милославова (1979), В.А.Сластенин (2010) и др.). Социальная адаптация как многокомпонентный процесс, включающий взаимодействие организма со средой и его участие в различных видах деятельности, рассматривается в работах Т.Г. Дичева (1976), И.А. Милославовой (1979), Б.Д. Парыгина (1971), Л.М.Растовой (1972).
Вышеприведенные исследования позволяют рассматривать социальную адаптацию как необходимый процесс вхождения индивида в новую социальную среду и ее освоение. Наиболее часто встречающимися категориями, наполняющими содержание процесса социально-психологической адаптации, являются следующие: «взаимодействие индивида со средой», «усвоение норм и ценностей коллектива», «выработка образцов поведения и общения», «формирование позитивного отношения к социальным нормам», «включение в систему деятельности и межличностных отношений», «самореализация индивида».
Таким образом, независимо от различий в представлениях о социальной адаптации в различных концепциях, можно отметить, что социальная адаптация - это процесс эффективного взаимодействия личности с социальной средой, в ходе которого личность выступает как активный субъект этого процесса. В дальнейшем в своем исследовании мы будем использовать определение социальной адаптации, предложенное А.В. Петровским, согласно которому, социальная адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющих характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентации индивида и от возможностей их достижения в социальной среде.
При изучении социальной адаптации ребенка одним из наиболее актуальных является вопрос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации. В целом ряде работ понятие адаптации личности рассматривается через призму соотношения с понятием социализации (Е.Л.Андреева, 1998; Г.А.Балл, 1989; Л.К.Гришанов, 1990; В.Д.Цуркан, 1990; И.Б.Дерманова, 1990; И.К.Кряжева, 1993) и развития личности (П.С.Кузнецов, 2000). Адаптация часто рассматривается как момент или часть социализации. А.В.Петровский (1984), И.А.Милославова (1979) рассматривают социальную адаптацию как механизм социализации.
Одним из важных аспектов изучения социальной адаптации является рассмотрение ее видов и механизмов. В психолого-педагогической литературе представлены различные классификации видов и механизмов социальной адаптации. Опорой для рассмотрения видов и механизмов социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста в нашем исследовании является школа Л.С. Выготского. В русле системно - деятельностного подхода в исследовании личности и процесса её социализации (Л.С.Выготский, 1984; А.Н.Леонтьев, 2004; А.Г.Асмолов, 1996, 2002; Д.А.Леонтьев,, 2000) отмечено, что старший дошкольный возраст сензитивен к усвоению социальных норм и правил. Ребенок в этот период постепенно овладевает умением сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В концепции социализации (Ж.Пиаже 1994; И.А.Зимняя, 2005) отмечается, что ребенок старшего дошкольного возраста преодолевает собственный эгоцентризм путём социализации (Л.С.Выготский, А.И.Коробейников, П.С.Кузнецов, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, А.В.Петровский, А.А.Реан (2003). А.А. Реан (2003) отмечает, что ребенок старшего дошкольного возраста начинает понимать, как нужно вести себя в определенной ситуации. Происходит зарождение потребности в автономии, признании и уважении. А.А. Реан указывает, что достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения – одной из фундаментальных потребностей человека. Таким образом, период старшего дошкольного возраста наиболее благоприятен для обучения и формирования у детей ассертивности. Мы считаем, что именно в данный период наиболее важно обучить детей ассертивности, чтобы способствовать развитию социальной компетентности, успешности, коммуникабельности, конструктивности в общении, эмпатии в дальнейшем.
Как отмечалось выше, переход к новым социально–экономическим отношениям выдвигает задачу развития у подрастающего поколения способностей успешно социализироваться и конструктивно, эффективно взаимодействовать в обществе, с опорой на собственный потенциал. Особую важность приобретает понятие ассертивности, объединяющее уверенность в себе, самоутверждение, умение настаивать на своем, при этом уважая окружающих.
Изучение ассертивности имеет длинную историю внутри сферы поведенческой терапии. Образование данного понятия связано с пионерскими работами Э. Солтера (1949) и Дж. Вольпе (1958). Именно объединенное свойство одновременной настойчивости и позитивного самовыражения обозначено в трудах Э.Солтера и Дж.Вольпе как ассертивность. В теории Э. Солтера ассертивное поведение впервые рассматривается как самый конструктивный способ межличностного взаимодействия в противовес деструктивным способам: манипуляции и агрессии. Появившаяся в 50-х годах XX столетия концепция ассертивности Э.Солтера впитала также и ключевые положения новой гуманистической психологии, противопоставляющей самореализацию личности манипуляциям общества, культуры, окружающих людей.
Э. Солтер и Дж. Вольпе (1958), Р. Альберти и М. Эммонс (2003) и другие психологи бихевиорального направления заложили общие основы понимания феномена ассертивности. Согласно канонам бихевиоризма, уверенность в себе (ассертивность) определялась как следствие научения, как приобретенная реакция успеха на социальный стимул, однако, бихевиористы оставили практически не затронутыми педагогические аспекты данной проблемы.
Рассматривая содержание характеристик и определений, вкладываемых различными авторами в понятие ассертивности, мы приходим к выводу, что на сегодняшний день нет четкого разграничения между определениями «уверенность в себе» и «ассертивность».
Р.Мэй (2001), Р.Ульрих и Р.Ульрих (1978) трактуют ассертивность как настойчивость. Под ассертивностью понимается способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. А.Ланж и П.Якубовски (1976) считают понятия «уверенность в себе» и «ассертивность» идентичными. К.Рудестам (1990) подчеркивает аспект социальных взаимодействий в ассертивности, отмечая, что ассертивное поведение - это самый конструктивный способ межличностного взаимодействия, позволяющий противостоять агрессии и манипуляции.
Отечественные ученые Е.П.Никитин и Н.Е.Харламенкова (2000) также определяют ассертивность через самоутверждение, но трактуют его более широко, как «самоутверждение через конструктивную деятельность». А.М. Прихожан (2001), определяя содержательную характеристику ассертивности, акцентирует внимание на уверенности, отделяя это чувство от самоутверждения.
Наиболее полным нам представляется подход к определению ассертивности В.Г. Ромека, которым на первое место определения содержания ассертивности выдвинуто качество уверенности как установки, позиции человека по отношению к себе, к окружающим людям, к возникшей ситуации, которую можно изменить. Ассертивность представляется особенно важным образованием личности, поскольку она рассматривается с одной стороны как устойчивая социально-психологическая характеристика личности, базовым образованием которой является уверенность в себе, и с другой стороны как процесс самоутверждения, включающий в себя использование стратегии уверенного (ассертивного) поведения.
На основании работ Дж.Вольпе, А.Лазаруса, А. Ланджа, П. Джакубовски, Р.Мэя, Э.Солтера, Р. Алберти, М.Эмонса, С.Бишоп, К.Рудестама, У.Петермана, А.М.Прихожан, Р.Ульрих и Р. Ульрих, Е.Никитина и Н. Харламенковой, В.Г.Ромека ассертивность мы понимаем как субъектное качество личности, интегрирующее инициативу и готовность к риску в трудных жизненных ситуациях, уверенность в себе и позитивное отношение к другим, способность свободно принимать решения и нести ответственность за их последствия, настойчивость в защите своих прав и достижении жизненных целей, направленных на самораскрытие. Х. Уолкер и С. Мак-Коннел (1995) отмечают, что для детей особенно важно уметь конструктивно контактировать в эмоциональных отношениях и ситуациях, которые неизбежно бывают в детстве. По мнению этих исследователей, развитие уверенности в себе содействует развитию ассертивности. Д. Гелдард и К. Гелдард (1999), С. Куперсмит (1967), А.С. Комбс (1995), С.С. Стьюарт и В.А. Льюис (1986) и другие исследователи в качестве важного компонента ассертивности выделяют высокую самооценку.
Дж.Вольпе (1958) указывал на то, что высокая тревожность говорит о дефиците ассертивности, в то время как нормальный (низкий) уровень тревожности указывает на успешность в социально-коммуникативной сфере. Таким образом, нормальный (низкий) уровень тревожности является одним из компонентов ассертивности.
В.Таннер и У.Холлиман (1988) показали, что дети с высокой агрессивностью проявляют деструктивные способы решения социальных конфликтов. Обучение детей конструктивным способам решения проблем привело к снижению уровня агрессивности.
На основании ряда работ, посвященных исследованию ассертивности, мы выделяем следующие компоненты ассертивности. На основании работ К.Стьюарта и В.Левиса - высокую самооценку; на основании работ Х.Уолкера и С. Мак-Коннелла - уверенность в себе; на основании работ Дж. Вольпе – низкую тревожность; на основании исследований В.Таннера и У. Холлимана - конструктивную (низкую) агрессивность.
Рис. 1. Компоненты ассертивности
Теоретический анализ сущности и содержания ассертивности как свойства личности субъекта адаптации позволяет определить структуру ассертивности, включающую когнитивно-смысловые, аффективные и поведенческие компоненты.
Когнитивно-смысловой компонент ассертивности заключается в ориентировке и адекватной оценке ситуации, целесообразном варьировании способов действия и продуктивном преобразовании проблемных ситуаций (гибкость мышления). Ключевым параметром когнитивно-смыслового компонента ассертивности является самооценка.
Аффективный компонент ассертивности включает в себя принятие другого, уверенность в себе, доверие к себе. Ключевыми параметрами аффективного компонента являются уверенность в себе и нормальная или низкая тревожность.
Поведенческий компонент ассертивности проявляется в независимости, ответственности, настойчивости (напористости), готовности к риску и конструктивной агрессии. Ключевым параметром поведенческого компонента является конструктивная (низкая) агрессивность. Под конструктивной агрессивностью понимается активное, настойчивое, но не враждебное поведение, направленное на достижение цели; (при том, что собственно агрессивность – деструктивное, разрушительное поведение, имеющее отрицательный мотив);
Формирование ассертивности осуществляется посредством оптимизации воздействия на каждую из представленных сфер:
- Когнитивная сфера, в рамках которой происходит формирование ассертивной установки, формирование убеждений, без которых невозможно осмысление окружающей действительности, а, следовательно, и формирование позиции;
- Эмоциональная сфера обеспечивает активное, открытое выражение человеком своих переживаний, мыслей, чувств, а также эмоциональную уравновешенность поведения;-ассертивная позиция личности субъекта адаптации, включающая независимость, настойчивость, ответственность, способствует направлению агрессии в конструктивное русло, является развивающей, стимулирующей и плодотворной в решении жизненных ситуаций;
- Поведенческая сфера развития включает закрепление новых форм поведения. Этот уровень выражается в конкретных поведенческих умениях, сформированности навыков, позволяющих осуществить приспособляемость к новым или измененным условиям. Ассертивное поведение как основа совладающего поведения обеспечивает использование субъектом адаптации внутренних и внешних ресурсов для разрешения трудной ситуации.
Рис. 2. Формирование ассертивности как качества личности, формы поведения и механизма развития социальной адаптации.
М. Роттерам, М. Армстронг и С. Бураем (1982) разработали программу ассертивного обучения для четырех- и пятилетних детей. Результаты исследований показали, что уверенность в себе у детей, наряду с возросшей социальной адаптивностью, была выше в группах, где проводилось обучение ассертивности, по сравнению с группами, где обучение ассертивности не проводилось. Таким образом, было показано, что наличие или недостаток ассертивности влияет на социальную адаптацию личности.
Для нашей работы представляется наиболее значимой заявленная этими исследователями форма пошагового обучения ассертивности, где главным условием выступает сопровождение педагогом детей в обучении ассертивности, что созвучно идеям Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Фактически реализация формирования ассертивности обуславливается классической зоной ближайшего развития ребенка. Обучение ассертивности представляет собой пошаговую модель формы обучения социальным умениям, знаниям, овладением которыми ребенку предстоит научиться под руководством взрослого. То, что ребенку удается воспроизводить вместе с педагогом, на следующем этапе он будет воспроизводить самостоятельно. Научение и сопровождение воспитанника подготавливает ребенка к самостоятельному воспроизведению полученных знаний, и закреплению умений ассертивного воздействия.
Педагогу предлагается наблюдать за воспитанником, поощрять и оценивать приобретаемые новообразования. Таким образом будет формироваться ассертивность. В тех случаях, когда ребенок самостоятельно воспроизводит ассертивные умения, проявляет ассертивное поведение (конструктивный способ межличностного взаимодействия, позволяющий противостоять агрессии и манипуляции), демонстрирует качества настойчивости, при одновременном уважении по отношению к другим, можно говорить о тенденции к наличию ассертивности.
Проведенный теоретический анализ позволяет заключить, что ассертивность включает в себя адаптивные когнитивно-поведенческие стратегии, позволяющие личности эффективно адаптироваться к любым социальным и микросоциальным условиям. При этом ассертивность позволяет не столько приспосабливаться к изменяющимся условиях жизнедеятельности, сколько строить такие взаимоотношения с окружающим миром, которые способствуют творческому росту, расширению степени свободы и саморазвития на основе ответственности за выбор своих чувств, действий и отношений с собой и окружающими. Обучение ассертивности удовлетворяет условиям формирования эффективной социальной адаптации. Ассертивность влияет на показатели социальной адаптации, в результате чего осуществляется адаптирование как процесс социальной адаптации ребенка. Таким образом, ассертивность представляет собой один из психологических механизмов развития социальной адаптации старших дошкольников.
Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния ассертивности на эффективность социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста» описаны организация, методы и результаты эмпирического исследования формирования структурных компонентов ассертивности у детей старшего дошкольного возраста и влияния формирования ассертивности на уровень их социальной адаптации. Для осуществления указанных задач автором был осуществлен исходный замер уровня развития компонентов ассертивности и социальной адаптации у детей старшего дошкольного возраста, разработана и реализована развивающая программа, направленная на развитие каждого из компонентов ассертивности у детей, осуществлен контрольный замер указанных параметров. Дважды по ходу исследования (через 2 и через 4 месяца) осуществлялись промежуточные замеры. В исследовании приняло участие 100 детей старшего дошкольного возраста, из них 60 детей – экспериментальная группа, 40 – контрольная группа.
Для развития ассертивности у детей старшего дошкольного возраста нами была разработана программа, направленная на формирование ассертивности.
Целью развивающей программы является формирование ассертивности путем развития ее ведущих компонентов: высокой самооценки, высокой уверенности в себе, низкой тревожности, конструктивной (низкой) агрессивности, а также путем развития конструктивных навыков общения, организации взаимодействия между детьми и взрослыми в соответствии с принципами гуманистической психологии.
Основным условием становления и формирования ассертивности выступает развитие основных ее компонентов: высокой самооценки, высокой уверенности в себе, низкой тревожности, конструктивной (низкой) агрессивности.
Следующим условием является организация взаимодействия дошкольников и педагога в соответствии с такими принципами гуманистической психологии как принятие других, безопасность, поддержка. Педагог должен предоставить детям психологические средства, обеспечивающие их личностное развитие, понимание самих себя, других людей, закономерностей общения, взаимодействия, понимания собственных прав и прав других, обучить их в конструктивной форме пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами самовыражения. Позиция педагога представляет собой образец ассертивности, соотносимый с характером детского восприятия и имеет целью достижения дружелюбия, взаимоуважения и уравновешенности в группе. В ходе формирования ассертивности педагог решал следующие задачи:
- создавать климат взаимного доверия; - сообщать ребенку сведения о его индивидуальных личностных особенностях, о способах их улучшения;
- позитивно подкреплять конструктивные действия воспитанников;
- поощрять конструктивную деятельность и поведение;
- формировать ценности, социальные нормативы, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
- формировать социальные умения и побуждать ребенка к анализу своих действий и поступков.
Еще одним условием формирования ассертивности является содержание программного материала. Программа состоит из следующих блоков:
Развитие самооценки |
«Я — Я» |
дошкольник в общении с самим собой |
Развитие уверенности в себе |
||
Развитие низкой тревожности |
«Я — другой» |
дошкольник в общении с другими |
Развитие конструктивной (низкой) агрессивности |
Методы моделирование, ролевые игры, конфликтные ситуации из реальной жизни, поведенческий тренинг.
Средства: наглядные материалы, куклы.
Этапы формирования:
Проведение программы осуществлялось в 6 этапов. Занятия длительностью 25-30 минут проводились ежедневно, в группах по 7-10 человек. Структура занятий выглядела следующим образом:
1) психологическая подготовка воспитанников: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей деятельности, пробуждение интереса;
2) формирование новых понятий и способов: активное обучение, сказкотерапия, куклотерапия, интерактивное
действий;
3) применение полученных умений и знаний в ролевой игре.
Родители, также приняли участие в эксперименте и следовали рекомендациям поддерживать у детей конструктивное поведение.
1 этап. Цель этого этапа - предоставить информацию о правах и правилах, о содержании работы в группе. На первом этапе формирования ассертивности детям были объяснены правила, цель и методы которые будут использованы. Каждого ребенка просили поделиться пожеланиями относительно взаимоотношений в группе, в которой он занимается. Педагог познакомила детей с героями-куклами, на которых демонстрировались разные типы поведения. Детям разъяснялись особенности пассивного и агрессивного поведения. После прочтения рассказа, в котором мальчик действовал пассивно по отношению к девочке, предлагались вопросы, направленные на выявление позитивных и негативных последствий пассивного поведения. В группе обсуждались эмоции мальчика, который вел себя пассивно. На этом этапе обучения родителям, в качестве сопровождения обучения, предлагалась рекомендация вместе с ребенком наблюдать за пассивными действиями кого-либо в своем окружении.
2 этап. Цель – ознакомить с характеристиками конструктивного, ассертивного поведения. Разъяснялись особенности ассертивного, конструктивного поведения в противовес агрессивному и пассивному. Был представлен образ ассертивного человека: таблица, изображение мимики, выражения лица, позы человека, обладающего конструктивным поведением. Было рассказано о поведении, о качествах содержания ассертивности. Осуществлялась демонстрация конструктивного уверенного поведения на куклах. Было проведено обсуждение преимуществ ассертивного поведения. Воспитателем был прочитан рассказ об ассертивном поведении. Характеристики ассертивного поведения были представлены детьми в рисунках. Также на данном этапе использовались тренинги, в которых дети разыгрывали различные виды поведения.
3 этап. Цель – закрепить знания об особенностях пассивного, агрессивного и ассертивного поведения, обучить детей средствам эмоционального самовыражения Использовались сказкотерапия, куклотерапия, интерактивное моделирование, ролевые игры, анализ конфликтных ситуаций из реальной жизни, поведенческий тренинг. Степень усвоения конструктивных способов взаимодействия оценивалась с помощью анкеты.
4 этап Цель - сформировать высокий уровень самооценки, высокий уровень уверенности в себе, подчеркнуть важность прав индивида и признание необходимости и важности их конструктивного отстаивания. В ролевой игре члены групп были разделены на лидеров и исполнителей. Исполнители разыгрывали сценки на темы насилия по отношению к правам индивида и конструктивного отстаивания личностных прав. Исполняющие роли лидеров давали исполнителям обратную связь с помощью специальных карточек. Затем лидеры и исполнители менялись ролями. После выполнения тренинговых упражнений членов группы попросили поделиться их чувствами и мыслями. Их также попросили выразить наиболее приятную сторону группового процесса.
5 этап. Цель - развить конструктивную форму агрессивности, обучить говорить «нет» необоснованным просьбам и игнорировать деструктивное поведение. Воспитатель начала с короткого объяснения, что такое необоснованные просьбы. Объяснялось правило говорения «НЕТ». В ролевом тренинге каждому члену группы была дана инструкция придумать бессмысленную просьбу; другой член группы тренировался в ассертивном отказе. Также на данном этапе приводились занятия по игнорированию деструктивного поведения. В конце занятий проводилась беседа о том, что дети для себя получили, чему научились.
6 этап. Цель – научить ассертивно реагировать на критику. Детям были продемонстрированы образцы ассертивной реакции на критику, ассертивные ответы на критику
отрабатывались в тренинге.
Целью констатирующего эксперимента было проведение диагностики уровня развития социальной адаптации и ассертивности старших дошкольников. Результаты оценки уровня развития социальной адаптации и параметров ассертивности старших дошкольников представлены в таблицах 1 – 6. Таблица 1
Показатели уровней социальной адаптации по методике Роджерса и Даймонда «Социальная адаптация» в экспериментальной и контрольной группах (в % от общего количества детей) Таблица1.
Группы |
Уровни социальной адаптации |
||
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
Экспериментальная |
80 |
20 |
- |
Контрольная |
72,5 |
27,5 |
- |
Как видно из приведенных в таблице данных, как в экспериментальной , так и в контрольной группе преобладает низкий уровень социальной адаптации.
Показатели самооценки, полученные с помощью методики «Лесенка», приведены в таблице 2.
Таблица 2.