2.3. Наука и практика как единая система

Выше говорилось, что единство науки и практики в области обра­зования непосредственно проявляется в том, что, во-первых, и практическая, и научная деятельность реализуют одну и ту же со­циальную функцию, а во-вторых, в том, что, взятые вместе, в их взаимодействии, они составляют единую систему. Рассмотрим более подробно эту систему, ее состав, структуру и функции.

С чего начинается педагогика. Главный, исходный эле­мент системы - сама педагогическая практика, или практическая педагогическая деятельность. Речь идет об отражении именно этого элемента в педагогической науке. Они соотносятся как ли­цо и зеркало. Но, с другой стороны, в разных источниках объект педагогической науки обозначается иначе - либо воспитание (в широком педагогическом смысле), либо учебно-воспитательный процесс, либо образование. Кроме того, в разделе, посвященном определению методологии, употреблялся термин «педагогиче­ская действительность». Все эти, на первый взгляд полностью синонимичные слова, на самом деле изъяты из разных понятий-

56

ных образований, и поэтому различаются по смыслу. Между тем, четкость и однозначность терминологии - непременное требова­ние метедологии науки, и для нее вовсе не безразлично, какие слова употребляются, из какой понятийной и лексической среды они взяты. Стоит специально остановиться па этом вопросе, по­скольку сознательный выбор подходящего слова может оказать­ся поучительным не только для данного случая.

Как это назвать? Итак, возьмем набор синонимов: воспи­тание, учебно-воспитательный процесс, образование . (как оно понимается в Законе об образовании), практическая педагогиче­ская деятельность, педагогическая действительность. Каждое из них означает «приблизительно» одно и то же. Однако за каждым кроется понятие со специфическим содержанием, соотнесенным с другими понятиями, стоящими в особом ряду, где они объеди­нены неким, как говорят, целостным контекстом. Такой ряд по­добен грибнице: под одним и тем же деревом, как будто случай­но собрались разные грибы, но в действительности каждый из них произрастает на собственной нитке и с остальными не сме­шивается. Можно привести другой пример. Канада, как известно - страна двуязычная. Ее название - Canada читается по-разному, в зависимости от языкового окружения (контекста), в котором оно находится. Если говорят по-английски, ударение падает на первый слог - Canada. Франкоязычный канадец назовет свою страну Canada. Русскоязычный вариант - Канада. Что это не случайно, можно показать на примере рядов, где это слово вклю­чено в разные системы: россия - Russia - Russie; Флорида - Florida - Florida; Paris - Pari's; transport - transport. Ударение для каждого ряда будет определяться спецификой языка. А если на­писать от руки в смешанной русско-английской компании слово Puma, оставив его без комментариев, одни воспримут его как название опасного зверя, другие - как имя девушки. Слово нуж­но воспринимать как часть целого, соотнесенную с другими час­тями. Только так можно избежать неясностей, вызванных сме­шением понятий.

Вернемся к нашей теме и посмотрим, с чем связано упот­ребление каждого из перечисленных терминов.

57

«Воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обуче­ние», «методы обучения». Если нужно установить различия по­нятий и их соотношения в этом ряду, будет правильно обозна­чить объект этих занятий именно так. «Учебно-воспитательный процесс» соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, разви­вающая и воспитательная функции процесса обучения». «Прак­тическая педагогическая деятельность» как понятие использует­ся для обозначения объекта анализа, когда необходимо выяснить отличие её от научной. Соответствующий этой задаче ряд поня­тий имеет следующий вид: «практическая педагогическая дея­тельность», «научная педагогическая деятельность», «объекты, средства и результаты педагогической деятельности». «Образо­вание» соотносится с такими понятиями, как, например, «единое образовательное пространство», «образовательные учреждения», «непрерывное образование», трансляция культуры» и т. п.

По-видимому, этих примеров достаточно, чтобы показать, что изображение объекта, оторванное от «собственной» системы понятий, ориентированное лишь на объект действительности, но не на определенный участок научного знания в соответствии с четко поставленной задачей, игнорирующее контекст и способ анализа, неизбежно получится противоречивым и неясным.

Задачам анализа, который нам предстоит осуществить, в наибольшей степени соответствует понятие «педагогическая действительность». Всякая наука изучает тот или иной участок или аспект действительности, и поэтому именно о действитель­ности должна идти речь, если ставится задача раскрыть последо­вательность и систему действий, воплощающих взаимосвязь по­знания и его объекта. Оно и будет исходным пунктом гносеологи­ческого (познавательного) цикла, объединяющего науку и практи­ку в данной области. С ним соотнесены такие реалии, как «педа­гогические знания», «методы познания педагогической действи­тельности», «педагогические закономерности и принципы».

Учитывая важность этого понятия, специально остановим­ся на его определении и попытаемся по возможности полно рас­крыть его содержание.

58

Физика, мухи, рыбы и педагогика. Наука, отражающая объективную реальность, выделяет в этой реальности свои объ­екты изучения, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. Так, например, физическую реальность следует отличать от объективной реальности. Физическая ре­альность характеризует объективно-реальный мир посредством совокупности теоретико-физических понятий и принципов. Объективная же реальность ни от каких физических теорий не зависит.

Главной «призмой» для педагогики, как было показано, является представление о деятельности. В поле зрения педагоги­ческой науки специальным объектом анализа становится только то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педа­гогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая вклю­чена в педагогическую деятельность.

Можно привести такой весьма наглядный пример. Во вре­мя урока в классную комнату влетела муха и приземлилась на учебнике, лежащем на столе учителя. Является ли она частью действительности? Конечно, но только действительности вооб­ще, не специально педагогической. Чтобы она внедрилась в пе­дагогическую действительность, нужно, чтобы автор учебника включил рассказ о ней в соответствующий раздел, а учитель, из­лагая, например, законы генетики, подтвердил их данными, по­лученными учеными на материале экспериментов с мушками-дрозофилами.

Еще один пример. Салат из рыбы с помидорами и запечен­ный лещ вызывают скорее гастрономические, нежели педагоги­ческие ассоциации". В привычной житейской ситуации они от­ношения к педагогике не имеют. Но авторы изданных в свое время «Примерных программ факультативов по трудовому обу­чению» сделали эти блюда частью педагогической действитель­ности, включив их в программу факультатива по кулинарии. Приведем контекст, в котором это происходит:

59

«Краткая характеристика блюд из отварной и припущен­ной рыбы отварной с соусом, рыбы в томате, в рассоле.

Блюда из мяса, жаренного порционными, натуральными и панированными кусками.

Практическая работа

Навага, жаренная основным способом.

Треска в кляре с томатом, с корицей, майонезом.

Запечённые лещ, карп, сазан.

Салат из рыбы с помидорами.

Жареные цыплята».

Итак, исходным пунктом построения системы связи педа­гогической науки и практики будет педагогическая действитель­ность.

Чтобы научно проанализировать действительность, нужно сначала ее описать. Невозможно в «живом» виде, непосредст­венно принять в науку какой-либо объект действительности, как нельзя сорвать ветку с дерева, которое показывают в телепереда­че. Изображение дерева сначала «записывается» в телестудии, иными словам, кодируется в системе электронных импульсов. Подобным образом нужно средствами языка науки закодировать отражение в ней объекта, чтобы можно было с ним работать.

Первый шаг — опиcание. На основании сказанного можно утверждать; что первым шагом построения нашей системы будет описание педагогической действительности, включающее в себя результаты наблюдения и отображения (в том числе первичного обобщения) образовательной практики.

Такое описание называют эмпирическим, поскольку оно содержит знание фактов, доступных непосредственному наблю­дению и измерению. Состав его многообразен. В него могут вой­ти любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогиче­ской действительности, например, знания о психических процес­сах, протекающих в условиях педагогической деятельности - об усвоении или запоминании учениками материала и т. п. Такое знание может быть даже теоретическим по отношению к собст­венному предмету данной науки (в нашем примере - психоло­гии), хотя по отношению к нашей системе, отражая многообра-

60

зие конкретных характеристик педагогической действительно­сти, оно остается эмпирическим. В связи с этим полезно обра­тить внимание на высказанное в общеметодологической литера­туре утверждение, что уровень n + 1 может выступать как теоре­тический по отношению к уровню n-эмпирическому для данного случая, хотя бы этот уровень n и был теоретическим по отноше­нию к предыдущему уровню (см.[14. С. 130]).

Следующий шаг - теория и с ней закономерности. Недостаточно просто описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Необходимо найти глубинные основания педагогической. деятельности, выявить сущность пе­дагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Закономерность — наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный - значит, осуществляющийся на основе закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, то есть объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях применительно к создаваемой живыми людьми педагогической действительности? Не противоречит ли это характерной для са­мого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению соци­альных процессов?

Противоречий здесь нет. Недовольство жесткой социаль­ной методологией как нормативным предписанием «правильно­го» проекта «неправильной» жизни способно привести к осозна­нию границ применимости такой методологии, но не к «отмене» объективно существующих связей и отношений между субъек­тами, участвующими в жизни общества. При всей индивидуаль­ной специфике проявлений таких отношений в конкретных слу­чаях они определяются обстоятельствами, лежащими за преде­лами .личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи мо­жет быть вполне оригинальным, присущим только одному ора­тору или писателю, но слова и грамматические конструкции, ко­торыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем, гово­рящим на данном языке.

61

Аналогия - зыбкий аргумент в дискуссии, но для разъяс­нения отдельных положений она иногда полезна. Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какую-либо вещь, например, пачку сигарет, а может и не делать этого. Если он решит купить ее, ему придется включиться в систему существующих объективно товарно-денежных отношений, су­ществующих объективно и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, а про­давцу - получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти зако­ны не будут действовать, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся. Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти на­перекор им бесполезно.

В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельно­сти. К ним относятся, например, связь взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, без которой нет самого этого про­цесса, связь содержательной и процессуальной сторон обучения.

Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам:

соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков , во взаимодействии учителя и ученика. .Это именно закономер­ность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от ;

намерений того или другого. Родной язык нельзя «обойти» в обучении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы од­ного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на;

это. Приходилось приносить на урок множество различных

62

предметов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподаватели старались, как правило, безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий (доброта, честность, помощь, не­нависть), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за доли минуты. При всем этом ученики все равно про себя переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на этом языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила свое конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей.

Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформулировать. Например, такие, постулируемые иногда как закономерные, свойства педагогического процесса, как его «це­лостность и соответствие возрастным особенностям учащихся» на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

В обосновании современных педагогических систем науч­но-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-техни­ческой. Создание научно обоснованных систем обучения и вос­питания, новых методов и учебных материалов возможно на ос­нове познания сущности педагогических явлений в ходе теоре­тических исследований. Только на этой основе можно осущест­вить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал спра­ведливость мнения, что «импровизации, основанные на эмпири­ческом знании, никогда не вносили тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы» [2. С. 254]. От нау­ки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я.А. Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения; он не мог бы появиться в результате простого обобщения опыта средневековой школы.

63

В наше время необходимость развития у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагоги­ческой науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы форми­ровать такое умение. Еще раньше установка на воспитание само­стоятельности нашла нормативное отражение в сформулирован­ном М.Н.Скаткиным дидактическом принципе перехода от обу­чения к самообразованию

Принципы. Так мы подошли к рубежу перехода от ото­бражения сущего к разработке норм должного, то есть от науч­но-теоретической функции педагогики к конструктивно-техни­ческой. Этот переход осуществляется на высоком уровне теоре­тического обобщения и выступает как движение от закономерно­стей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга - к принципам педагогической деятельности.

Высказываются разные мнения о сущности и номенклату­ре педагогических принципов. Поэтому придется на этом вопро­се остановиться особо.

В логическом смысле принцип - это центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо по­ложения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Другой смысл термина - принцип действия, под которым подразумевается, например, этическая норма. Именно второй смысл подходит для педагогики, по следующим основа­ниям. Педагогика имеет дело с деятельностью и должна, в ко­нечном счете, давать нормативное знание, предписывать, как следует эту деятельность строить, осуществлять и совершенст­вовать. Педагогические, в частности, дидактические, принципы -это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию. Это наиболее общие указания относительно того, как нужно действо­вать, чтобы добиться желаемых результатов, чем они отличаются от тех принципов, которые формулируются, например, физиками или психологами. Принцип наглядности как педагогический оз­начает: следует применять в обучении средства наглядности.

64

Чтобы сформулировать принцип, нужно обладать многими знаниями. Теоретической основой для выработки норм деятель­ности служат закономерности, которые сами по себе никаких указаний не содержат. Связь между теми и другими устанавли­вается не путем логических операций, а в процессе научного обоснования практики. В закономерностях в неявном виде зало­жена ориентация (включающая и ограничения) на общее направ­ление разработки принципов. Сами же принципы создаются с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы воспитания и обучения. Они объективно обусловлены состояни­ем образовательной сферы в данный период и возникающими в обществе требованиями к образованию. В то же время, в отличие от закономерностей, они имеют субъективную сторону в том смысле, что осуществление принципа необязательно для педаго­га. Он может, например, не реализовать принцип наглядности, сделать обучение чисто вербальным, как это было до Коменского. От этого процесс обучения не исчезнет, хотя, скорее всего, он станет менее эффективным.

В принципах содержится знание о том, что не существует без наших усилий. Например, единство обучения и воспитания не устанавливается само собой, автоматически. Положение о та­ком единстве формулируется как дидактический принцип (а не закономерность) именно потому, что нужна специальная целена­правленная работа педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим. Любое обучение приводит к формированию у учащихся опреде­ленных эмоционально-ценностных отношений к людям, к при­роде, собственной личности и деятельности, определенных черт характера. Но не всякая обученность влечет за собой воспитан­ность, поскольку не всегда эти отношения и черты характера оказываются такими, какими они с высокой степенью вероятно­сти формируются в процессе специально организуемого личностно ориентированного обучения.

Реализуя научно-теоретическую функцию педагогики, мы как бы отходим от педагогической действительности, удаляясь в область абстрактного знания. Однако такой временный отход от

65

действительности на самом деле готовит последующее прибли­жение к ней.

Прямое приближение к практике в нормативной сфере педа­гогики начинается с принципов. Они лежат в одном ряду с зако­номерностями, но логически из них не выводятся. Дело обстояло бы слишком просто, если бы можно было, зная закономерности. сразу же вывести из них принципы - описать и тут же предписать. Что бы мы предписали? То же самое, что только что описали. То есть указали бы учителю: нужно делать то, что уже делается.

Поэтому для того, чтобы принципы были содержательны­ми и действительно служили важной вехой на пути от теории к практике, необходимо кроме закономерностей использовать многообразные другие знания. Нужно учесть цели образования. конкретные условия, в которых протекает педагогический про­цесс, возрастные и другие особенности учащихся, способы соз­дания учебных и воспитательных ситуаций. Если имеется в виду преподавание одного из учебных предметов, учитывается еще и специфика этого предмета, логика и содержание пауки, служа­щей одним из источников его построения, и многое другое. Учесть же все это можно лишь в ходе специальной исследова­тельской работы.

Таким образом, можно утверждать, что переход от законо­мерностей к принципам и тем самым от одной функции педаго­гической науки к другой может осуществляться не посредством логических преобразований, а через деятельность, причем дея­тельность исследовательскую.

При этом знание педагогических закономерностей отнюдь не является лишним. Какие другие знания ни включались бы в исследование, закономерность остается основой в переходе от отображения к конструированию. Закономерности и принципы служат главными ориентирами в этом переходе и являются структурными элементами системы связи педагогической науки и практики.

Покажем механизм движения от закономерностей к прин­ципам на примере упомянутой выше закономерности, дейст­вующей в процессе обучения иностранному языку. Эта законо-

66

мерность не является логическим основанием для «выведения» установленных методикой специфических для нее принципов, конкретизирующих применительно к обучению данному учеб­ному предмету общедидактического принципа сознательности.

Чтобы сформулировать методические принципы, нужно было учесть конкретную цель обучения данному предмету, кото­рая предусматривает практическое овладение речью на изучае­мом языке. Понадобилось изучить прошлый и современный опыт преподавания, провести множество наблюдений и эксперимен­тов, проанализировать их результаты, обратиться к психологии и лингвистике и т. д. При этом всё время нужно было помнить об указанной закономерности, не уклоняться в сторону от ориенти­ра, обозначенного в ней.

На этом примере видна множественность источников фор­мирования принципов (в данном случае - методических). Общая картина во взаимосвязи этих источников выглядит следующим образом.

Наиболее общей характеристикой обучения (закономер­ным дидактическим отношением) является единство преподава­ния и учения. Еще одна дидактическая закономерность -- зави­симость между, с одной стороны, обучением гак взаимосвязан­ной деятельностью учителя и ученика, с другой познанием действительности учащимися. Обе эти взаимосвязи проявляются в обучении иностранному языку в форме специфической, объек­тивно существующей закономерности, которая упоминалась выше: соотнесенности языковых систем родного и иностранно­го языков в деятельности обучающего и обучающегося.

В число дидактических принципов входят принципы соз­нательности и активности учащихся в обучении. Принцип соз­нательности получает в данной методике специфическую трак­товку, отличную от той, которую он получает, например, в мето­дике преподавания физики. Он воплощается в двух методиче­ских принципах, соотносящихся с одной и той же, приведенной раньше, закономерностью. Один из них - npинциn активного преодоления речевых привычек родного языка, являющийся вы­ражением необходимости опоры на родной язык учащихся при

67

обучении их иностранному языку, то есть на их мышление и ре­чевой опыт. Другой — принцип осознания единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности. Как мы видели, ни один из этих опытов не выводится непосред­ственно ни из общих дидактических принципов, ни из законо­мерности, на которую они опираются.

Здесь лишь обозначены общие контуры работы, которая в действительности еще сложнее.

Возвращение к практике: методическая система, про­ект. По мере дальнейшего приближения к практике все описан­ные выше элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определённо­го участка педагогической действительности, например, препо­давания географии или эстетического воспитания. В этой систе­ме расположены знания разной степени общности - от общих принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обу­чения какому-либо предмету или воспитания.

Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности. Если речь идет об обучении, это программа преподавания конкретных предметов и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические сред­ства обучения и т. п. Они могут проверяться на практике в ходе опытной работы. Такие материалы - предпоследнее звено в сис­теме, охватывающей науку и практику в их единстве. В них за­ключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и одно­временно - начальный пункт деятельности практической. Двой­ственный характер конечных проектов нашел отражение в педа­гогической литературе. Отмечается, например, что учебник не только дает материал, но и определяет методику работы учителя и что он представляет собой следующую после программы фор­му конкретизации целей образования.

Последний элемент системы. Начало и конец системы совмещаются в работе педагога-практика, создающего новую

68

педагогическую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теорети­ческого анализа, в результате которого выявляются новые зако­номерности, конкретизируются и пополняются ранее получен­ные знания. Уточняются принципы обучения и воспитания, фор­мулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т. д.