Глава 4

НАУЧНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ:

ВИД КРУПНЫМ ПЛАНОМ

4.1. Методологическая рефлексия научного работника

Главное - не рыба, а удочка. Подобно тому, как любому - и академику, и школьнику - нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, говоря ши­ре - культура, нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему приобщиться к научной работе.

Вопреки застойным тенденциям последних десятилетий и недостаточному вниманию к общетеоретическим аспектам педа­гогической науки методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативного, инстру­ментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой и другими научными дисциплинами. Это зна­ние о том, как вести педагогическое исследование, о критериях его качества, последовательности этапов и многом другом. Оно прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы.

В первой главе этой книги говорилось о методологиче­ской культуре педагога-исследователя, ее содержании, в кото­ром главную роль играет методологическая рефлексия, то есть размышления ученого о собственной научной деятельности. Сказано было и о том, что методологическая культура нужна не только исследователю, но и педагогу-практику. Особое значе­ние это имеет для преподавателя педагогического вуза. Он про-

151

сто обязан работать хорошо, на современном уровне. Несложно показать, почему: какой преподаватель вуза, такой и студент;

какой студент - такой и учитель; какой учитель — такое и все население.

Успешность подготовки и переподготовки педагогов на­прямую связана с повышением качества научно-исследователь­ской работы в области образования. Эта связь становится осо­бенно очевидной, если учесть, что значительная часть такой ра­боты ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее важна для повышения качества их учебной работы. Развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению находится в пря­мой зависимости от степени развития такого же мышления у преподавателей. Чтобы быть на уровне современных требований сами наставники студенческой молодежи должны глубоко и творчески заниматься наукой.

Известны пробелы и недостатки в формировании творче­ской позиции студентов педагогического вуза, которым предсто­ит работать в школе. Ориентация на усвоение «готового» знания, преобладание нормативности в подготовке будущих учителей приводит к формированию у многих из них потребительского отношения к науке, легко переходящего в педагогический ниги­лизм. Во многом этим, по-видимому, объясняется повсеместная тяга к «педагогическим технологиям», в изобилии предлагаемым сегодня учителям. Остается актуальным давнее описание по­верхностного отношения к науке, принадлежащее перу Е.Иллеш и относящееся к 1986 году: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», это требование в той или иной форме звуча­ло не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука - не парикмахер­ская. Дать многое ищущему - может, «обслужить» безразлично­го - нет.… С одной стороны, стали требовать поставить ученых к учительским столам, чтобы им удобнее было подсказывать. С другой стороны, к самой науке стали/относиться как к набору рецептов на все случаи жизни, хотя и очевидно, что набор такой

152

невозможен. Недовольство учителей наукой стало хроническим, так же, как и потребительское к ней отношение».

Привычка получать знания в готовом виде приводит к то­му, что будущие педагоги оказываются неспособными приме­нить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному зна­нию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность гото­вых знаний и предписаний.

Средства преодоления подобных пробелов - организация познавательной деятельности студентов, развитие у них само­стоятельности, вовлечение в процесс поиска, формирование умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствова­ния практической деятельности. Если воспользоваться популяр­ной метафорой, кратко передающей суть дела, можно сказать так: пусть для студента главной будет не рыба, а удочка. Рыба от долгого хранения может испортиться, знание - устареть или ока­заться неприменимым в изменившихся условиях, а возможность самому пополнить его запас, останется. Успех в этом деле прямо зависит от степени развитости у преподавателя творческого, не­стандартного мышления. Л насколько у нею такое мышление развито, зависит от того, насколько основательно он занимается научной работой. Тот, кто своими руками делает науку, может научить будущих и сегодняшних учителей понимать и ценить педагогическую науку в ее движении, становлении, и научное педагогическое знание принимать не абстрактно, а как средство совершенствования своей работы. Преподаватель педагогики, не ведущий настоящей научной работы, сам ни в чем не сомневает­ся и не может научить сомнению студента. Среди многочислен­ных (впрочем, одинаково правильных) определений науки есть и такое: наука - это область институционализации сомнения. Гро­моздкое слово «институционализация» означает, что в опреде­ленном отношении сомнение можно считать полноправной ха­рактеристикой одного из социальных институтов (науки). Защи­та диссертации, например, есть не что иное, как способ преодо-

153

ления сомнений научного сообщества относительно компетент­ности соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению неко­торые устоявшиеся в науке представления. Человека, ни в чем не сомневающегося и, следовательно, не видящего проблем, вряд ли можно отнести к числу творческих личностей. Переход от жест­кой нормативности к эвристичности предполагает наличие уста­новки на проблемность обучения, научный поиск, противостоя­щий информационному, рецептивно-отражательному подходу и невозможен без усиления методологического аспекта профес­сиональной подготовки педагога.

Три источника и три составные части. Различаются три источника научного обеспечения учебной работы преподавате­лей, относящиеся к самой педагогике: педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций как знание в процессе его формирования; педагогиче­ская наука в нормативной форме как система основных обще­признанных положений, представленных как следствия педаго­гической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической педагогической деятельности; ре­зультаты собственной научной деятельности преподавателя.

В рефлексии преподавателя по поводу его научной дея­тельности объединяются обе характеристики педагогического знания - концептуальность и нормативность. Возникает возмож­ность освобождения от стереотипов в самом мышлении препода­вателя, у него развивается способность творческого, т. е. конструктивно-деятельностного, эвристического подхода к науке и, следовательно, к излагаемому им курсу. Так собственная научная работа преподавателя становится системообразующим фактором по отношению к научному обеспечению учебной дельности.

Эффективное ведение научной работы преподавателем педвуза и, следовательно, надлежащее обеспечение его учебной деятельности, невозможно, если он не имеет основательной под­готовки, включающей не только методологические знания, но и навыки методологической рефлексии, умение осмыслить и оце­нить собственную исследовательскую деятельность. По отноше­нию к педагогической науке в его работе реализуются три функ-

154

ции. Во-первых, преподаватель использует науку как методиче­скую опору в своей учебной деятельности, во-вторых, создает её в ходе исследовательской работы и, в-третьих, трансформи­рует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций.

Эти функции обусловливают друг друга, и преобразование педагогических знаний, включаемых в учебный курс, нельзя осуществить без конструктивно-деятельностного подхода к нау­ке, а значит - без методологической рефлексии. Использование науки, её создание и её трансформация являются составными частями проектирования преподавателем педагогики его учеб­ной работы, иными словами, составления его собственного, как теперь говорят, «авторского», курса. По сути, других курсов и не должно быть. В идеале, конечно.

Наука и наукообразие. Чтобы снабдить исследователя ре­ально «работающим» методологическим инструментарием, не­обходимо результаты работы в области методологии довести до прикладного уровня, то есть представить в конкретной форме, как раздел нормативной методологии.

Преодолеть слабые места в практике исследовательской работы можно лишь путем усиления и упорядочения методоло­гического обеспечения педагога-исследователя. Движение мето­дологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет дополнено встречным движением самого исследовате­ля. Дело идет хорошо у тех, кто стремится осмысливать и кор­ректировать свою работу в соответствии с чёткими методологи­ческими ориентирами, такими, как «объект и предмет исследо­вания», «цель», «актуальность», «новизна». Отсутствие у многих научных работников желания и умения по-настоящему анализи­ровать собственную работу в свете подобных характеристик ис­следования в значительной мере объясняется тем, что эти харак­теристики считаются как бы сами собой разумеющимися, причем формальными, чуть ли не излишними по существу.

Для обоснования такой позиции приводится тот факт, что нередко, действительно, при формальном отношении к исследо­ванию вообще, когда его выполняют «по образцу», методологи-

155

ческое обеспечение не формируется в процессе глубокого про­никновения в существо объекта, а имитируется. В этом случае имитируются, а не разрабатываются и методологические харак­теристики. Наспех и, как правило, некорректно, формулируются объект и предмет исследования, выдвигаются самоочевидная гипотеза и тривиальные «защищаемые положения», которые со­всем не нуждаются в доказательстве и т. п. Это не наука, а нау­кообразие. Можно было бы выразиться и посильнее, пометив отсутствие в данном случае не только науки, но и ее образа при­ставкой «без». С затаенным отвращением выполнят ритуал и по­том говорят: вот видите - методологические требования выпол­нены, а результаты ниже всякой критики.

Неправда. Требования не выполнены. Можно работать хо­рошо или плохо. Это относится к любому делу. Если результат не соответствует поставленной цели, это еще не значит, что и стараться не надо. Когда, например, на заводе вёдра получаются дырявыми, никто не скажет, что виноваты требования к ним и тем более - сами вёдра, или, говоря по-научному, - идея их изго­товления. Отмена критериев, по которым можно было бы оцени­вать качество, означала бы, что хорошей продукции потребитель никогда не дождется.

И еще одно соображение. Ясное представление о методо­логических параметрах исследования и точное их формулирова­ние - необходимое, но недостаточное условие высокого качества научной работы. Мало правильно сформулировать цель работы, надо еще ее выполнить. Между целью и результатом дистанция большой протяжённости. Всякое может случиться. Но если нет ясных представлений о цели, средствах ее достижения и основ­ных этапах пути, неприятности будут наверняка. Не исключено, что и вообще придется сойти с дистанции. Бывает, что в автока­тастрофу попадают хорошие водители с большим стажем. Но человек, неведомо как получивший права, не умеющий управ­лять автомобилем и не знающий, как это делается, только чудом может доехать до места назначения. А в науке чудес не бывает.

Подводя итог сказанному, обозначим два условия обеспе­чения высокого качества научной работы. Во-первых, исследова-

156

тель должен понять и принять большую значимость методоло­гической рефлексии, осмысления своей работы в свете ориенти­ров, входящих в ее методологическое обеспечение, о чем шла речь в первой главе. Во-вторых, в самом методологическом обеспечении эти ориентиры должны быть представлены в виде характеристик педагогического исследования, по которым мож­но было бы оценивать его качество и сверять правильность из­бранного пути.

Однако прежде чем перейти к этим характеристикам, не­обходимо выявить признаки принадлежности процесса познания, в который вовлечен педагог, к сфере науки.