Глава 3

ПЕДАГОГИКА СРЕДИ ДРУГИХ НАУК

3.1. Суверенность педагогики и прозрачность ее границ

Не греет лоскутное одеяло. Вопрос о месте педагогики среди других наук связан с проблемой определения ее научного стату­са. поскольку только наука, целостно отображающая определен­ный участок социальной практики, может обеспечить эффектив­ный выход в эту практику. А целостность означает внутреннее единство объекта (в данном случае научной дисциплины) и его отдифференцированность от окружающей среды, значитель­ную часть которой составляют другие науки.

В настоящее время существуют три сформировавшиеся в разное время концепции педагогической науки (см. рис. 6).

Одни считают, что педагогика должна представлять собой междисциплинарную область. Такой подход фактически отменя­ет педагогику не только как теоретическую науку, но вообще как область отражения педагогических явлений, поскольку в такой области представлены не науки, а сложные объекты самой дей­ствительности, такие, как океан, космос, социализация личности.

Другие отводят педагогике роль прикладной дисциплины. Задача, по их мнению, состоит не в самостоятельном исследова­нии, а в «прикладывании» знаний, заимствованных из других наук - психологии, философии, социологии и т. д. - к решению задач, возникающих в сфере образования.

Сторонники этой концепции могут признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собствен-

91

ное теоретическое и вообще научное знание. Они склонны так же как и приверженцы первой, упомянутой выше позиции, подменять такую теорию совокупностью положений, взятых из других наук.

1. Педагогика как междисциплинарная область

Педагогическая действительность

Ф илософия

П сихология

С оциология

II. Педагогика как прикладная дисциплина

Ф илософия Психология Социология

Педагогика

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Педагогическая действительность

III. Педагогика, как относительно самостоятельная научная дисциплина, сочетающая фундаментальный и прикладной аспекты

Педагогика

Ф илософия

П сихология

С оциология

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Педагогическая действительность

Рис. 7. Концепции педагогической науки

92

Отрицание права педагогики на собственную теорию обре­кает ее на неэффективность и отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую дей­ствительность целостно и специально, в единстве всех её компо­нентов. Поэтому при таком подходе не может быть целостной фундаментальной основы для совершенствования практики. Всё, что можно получить с этих позиций, - совокупность фрагмен­тарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Нужно ли доказывать недостаточность таких знаний? Не здесь ли кроются источники устойчивых претензий в адрес педагогики по поводу слабого ее влияния на практику и проти­воречивости ее рекомендаций? Одеялом из разноцветных лос­кутков невозможно надежно укрыть практику. Лучше шить своё из цельного отреза.

Педагогике искать решение на стороне или думать са­мой? Вспоминается анекдот о том, как философ и психолог по-разному решают заданный им вопрос: кто пойдет мыться в бане -чистый или грязный. Первый говорит: философия учит, что бы­тие определяет сознание. Грязный живет в грязи, мыться не при­вык, а поэтому в баню пойдет чистый, у которого бытие чистое. Второй решает иначе. Психология установила, что поведение человека определяется его потребностями. У чистого потребно­сти мыться нет, потому что он и так чистый. Поэтому в баню пойдет грязный. Вывод: решение должно опираться на собствен­ное разумение, которое в науке приходит в результате исследо­вания. Если к этой шуточной ситуации подключить еще одну науку, притом самостоятельную, не полагающуюся на мнение двух других, она решила бы вопрос по-своему: либо никто не пойдёт, либо пойдут оба. В роли этой третьей научной дисцип­лины вполне можно представить себе педагогику, поставленную перед выбором - либо в растерянности пытаться выбирать меж­ду двумя чужими позициями, либо выработать свою.

Педагогика: «Вас много, а я одна». Целостная научная концепция не может образоваться путем простого сложения зна­ний, взятых из различных наук, ни одна из которых не изучает обучение и воспитание специально. В первой части книги уже

93

отмечалось, что педагогика — единственная специальная наука об образовании среди других наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательного процесса. Кратко эту мысль можно сформулировать так: наук, изучающих образование, мно­го, а наука об образовании одна - педагогика.

Сказанное позволяет прийти к выводу, что по-настоящему продуктивна для науки и практики третья концепция, согласно которой педагогика представляет собой относительно само­стоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаменталь­ную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-техническую) функции.

Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами сама про­водит фундаментальные исследования педагогической действи­тельности и на этой основе строит системы, педагогической дея­тельности. Такие исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ее научное объяснение. В результате этого создаются теория содержания образования, теория методов и организационных форм и т. п. Однако эти тео­рии могут опережать практику и влиять на неё лишь в том слу­чае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук. Эти науки не «командуют» педагогикой, а приходят ей на по­мощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания.

Педагогика: «Но без вас мне не жить». Упоминание об интеграции не случайно. Тенденция к интеграции свойственна в настоящее время всем наукам. Естественно, педагогика, научная дисциплина, интегративная по своей сущности, не может стоять в стороне от происходящего в этой отрасли. Для интеграции, ю есть объединения усилий в решении сложных научных проблем, нужно, чтобы каждый участник этой работы определил свое ме­сто в общей работе и характер предполагаемых результатов сво­ей деятельности. Не может интегрироваться то, что не отдиффе-

94

ренцировано. Дифференциация и интеграция - две стороны еди­ного процесса.

Интеграция не должна приводить к «размыванию» педаго­гической теории. Ссылки на «стыковой» характер исследования нередко прикрывают отсутствие новой мысли и элементарной методологической грамотности. Используя материал и методы других наук, следует исходить из потребностей самой педагоги­ки, основываться на учете ее собственных проблем, задач и воз­можностей, а не на общих соображениях типа «а почему бы и нам не попробовать».

В предыдущих разделах было показано, что для опереже­ния и преобразования существующей практики педагогическая наука должна по возможности широко использовать как накоп­ленный обществом опыт, так и отражение этого опыта в научном знании. Возникает вопрос: как это делается?

Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных науч­ных областей. Это можно сделать только на основе анализа це­лей и способов использования результатов наук в процессе педа­гогических исследований разною типа но теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т.. д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками.

Четыре источника обогащения педагогики. Выделяют четыре формы такой связи (см. [7]). Наиболее важной из них яв­ляется использование педагогикой основных идей, теоретиче­ских положений, обобщающих выводов других наук.

К числу ориентиров этого рода, прежде всего, относятся (философия и социологическая теория, выполняющие, как уже было сказано, методологическую функцию по отношению к пе­дагогике. Как это происходит, можно показать на примере раз­ных подходов к научному определению и построению содержа­ния образования, о чем пойдет речь дальше, is связи с проблемой соотношения философии и педагогики. Другой пример — поло­жение о единстве науки и практики, учет которого был одним из

95

общих ориентиров в анализе проблемы связи педагогической науки и практики во 2-й главе этой книги.

Вторая форма связи педагогики с другими науками - ис­пользование методов исследования, применяемых в этих нау­ках. Фактически любой метод теоретического или эмпирическо­го исследования может найти применение в научной работе по педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы ис­следования очень быстро становятся общенаучными. Специфи­ческим для педагогики может быть сочетание методов, последо­вательность их применения в соответствии с логикой педагоги­ческого исследования.

Еще одной формой связи педагогики с другими отраслями

знания является использование данных некоторых наук, кон­кретных результатов их исследований: психологии, медици­ны, физиологии высшей нервной деятельности и т. д. Подробней способы использования таких результатов будут показаны в дальнейшем изложении на примере соотношения педагогики и

психологии.

Все большее распространение приобретает четвертая фор­ма взаимодействия педагогики с другими науками - комплекс­ные исследования, которые уже упоминались в этом разделе. В организации таких исследований действуют все формы взаимо­связи разных наук.

Комплексность выступает как объективное свойство со­временной науки. Его появлению и развитию предшествуют и способствуют такие внутринаучные процессы, как взаимосвязь, взаимодействие, взаимообусловленность различных научных дисциплин, направлений, дифференциация и интеграция наук как две стороны единого процесса. Присущая в наше время всем областям науки тенденция к интеграции делает проблему выяв­ления специфики этих наук еще более актуальной.

В силу ряда особенностей образования - массовости, мно­гофакторности, универсальной общественной значимости как средства социальной наследственности - необходимость ком­плексного охвата явлений особенно ясно выступает именно в этой сфере.

96

При проведении комплексного исследования каждый его участник выделяет собственный предмет - определенный аспект избранного общего для всех объекта, относительно которого он должен получить новое знание. Важно разработать соответст­вующую поставленной задаче методологическую схему исследо­вания, в которой сумма результатов, полученных отдельными его участниками, была бы необходимой и достаточной для реше­ния проблемы в целом. Этого, однако, недостаточно. Подлинно научное знание должно быть целостным, системным. Следова­тельно, необходимо некое системообразующее начало, которое объединяло бы в единое целое фрагменты общей картины объек­та, полученные представителями разных научных дисциплин.

Системообразующую функцию по отношению к организа­ции таких исследований в области образования и их результатам должна выполнять педагогика, которая, как отмечалось, является единственной специальной наукой об образовании.

Различаются два вида комплексных исследований: моно-дисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же пауки, и междисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук.

Монодисциплинарное исследование может быть как инди­видуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллек­тивное монодисциплинарное исследование с междисциплинар­ным, тоже, разумеется, коллективным.

Монодисциплинарное коллективное исследование харак­теризуется следующими признаками:

1) ориентировкой на предмет данной дисциплины, представляющей собой единство четырех компонентов: а) объект исследования как область действительности, на которую направле­на деятельность исследователя; б) эмпирическая область, то есть совокупность различных эмпирических описаний свойств и ха­рактеристик объекта, накопленных наукой к данному времени:

в) задача исследования; г) познавательные средства;

2) выделением каждым исследователем собственного предмета - определенных аспектов избранного объекта или

97

связей в нем, относительно которых он должен получить новое

знание;