10.1. Основные модели оказания логопедической помощи, использующиеся в мировой практике

Большинство моделей оказания помощи детям с недоразвитием речи стро­ится на существующих теориях усвоения языка ребенком, которые были опи­саны в главе 1.

Имитационный подход. В 60-е и 70-е гг. методика логопедической работы была построена на повторении ребенком за взрослым высказываний разного уровня сложности (Gray В., Ryan В., 1973, Hester P., Hendricson J., 1977). Позже имитацию стали использовать вместе с приемами, когда в диалоге с логопедом ребенку предлагают ответить на вопросы по картинкам. Если он затрудняется, то логопед оказывает помощь, давая эталонные фразы-описания (Warren S., Kaiser A., 1986). По существу, этот принцип близок ориентации на подра­жательность, но с созданием элементов проблемной ситуации. Дальнейшим развитием этого подхода стали методики, в которых логопедом задавались образцы синтаксических структур разной сложности. Последовательно разные авторы использовали следующие конструкции: а) субъект-глагол, б) глагол-объект, в) субъект — глагол-объект. Стимулируя синтаксическое развитие, логопед в задаваемых образцах включает флексии более высокого уровня сложности (Leonard L., 1998). В отечественной логопедической литературе подобные приемы используются и рекомендуются преимущественно в случаях тяжелого недоразвития речи, например, при моторной алалии (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972). Однако в той или иной форме подобный подход используется и в других, менее тяжелых случаях (Логопедия, 199.9).

Моделирующий подход. По существу, этот метод несколько сходен с имитационным. Ребенку задают образец грамматической конструкции (модель), а он должен использовать ее при самостоятельном построении фраз, например, по картинкам. Модель задает логопед, или кукла, или компьютер. Этот подход базируется на когнитивной модели освоения языка. Используются и такие приемы, когда логопед (за куклу, например) намеренно продуцирует аграмматич-ные фразы, и сам их исправляет (Leonard L., 1998).

Фокусированная стимуляция. Этот подход весьма близок к моделирующему подходу. На протяжении серии занятий с ребенком в разнообразный контекст (рассказы, диалоги, беседы) вставляется грамматическая конструкция, которую предстоит освоить. Эту конструкцию ребенок многократно слышит в однозначном по смыслу контексте. Затем в игровой ситуации у ребенка стимулируют самостоятельное использование этой грамматической конструкции (Leonard L, 1998).

Мiliеи-leaching (обучение через ситуацию, обстановку). Последние 20 лет наблюдается тенденция использовать в коррекции более естественные, реалистические ситуации, совпадающие с повседневной жизнью ребенка. Milieu-подход относится к этой категории (Warren S.. McQuarler R., Rogers-Warren N., 1984, Kaiser A.,Yoder P., Keetz A., 1992). Подход используют в игровой ситуа­ции. В естественной игровой обстановке у ребенка создают потребность высказаться. Игровая ситуация подбирается таким образом, чтобы мотивировать это. Когда и как это произойдет, решает ребенок. В случае необходимости логопед помогает ребенку построить фразу. Если ребенок правильно сформулировал просьбу, то ему, например, дают ту игрушку, которую он попросил. В этом методе акцент делается на стимуляции коммуникативных актов. В литературе преобладают работы по использованию этого метода в работе с детьми с общей отсталостью в развитии.

Conversational recasting (коммуникативно-речевая перестройка, трансформа­ция, рекастинг). Суть метода заключается в том, что в ситуации диалога с ре­бенком логопед, отвечая на его вопрос или реплику (адекватно теме, заявлен­ной ребенком), отчасти повторяет сказанное ребенком и включает в свой ответ грамматическую форму, которой необходимо его научить (Nelson К. Е., Саmаrata S., Welsh J., Butkovsky L., Camarata M., 1996). Речевые реплики взрослого можно считать рекастингом, если они удовлетворяют следующим условиям: а) если они соответствуют по смыслу и предметной или событийной отнесенности тому, что лежит в основе высказывание ребенка; б) если они возникают немедленно после высказывания ребенка (в пределах 3 с); в) содержат синтаксические изменения (Nelson К. Е., 1991). В другом исследовании использовался похожий метод, но с одним отличием: логопед давал задание ребенку описать серию картинок. Если ребенок редуцировал фразы, логопед произносил их в грамматически правильной форме. Заметного результата это не дало (Connell P., 1980). L. В. Leonard делает вывод, что отсутствие активного начала со стороны ребенка (в этом случае не он был инициатором диалога) снизило эффект.

Метод развертывания (expansion approaches). В этом случае используется прием, который интуитивно применяют матери, разговаривая со своими маленькими детьми. Отвечая или слыша редуцированное синтаксически высказывание малыша, они повторяют сказанное им, но в грамматически развернутом виде. Этот подход близок к коммуникативной трансформации. Исследований, посвященных этому методу, пока еще мало (Leonard L., 1998).

Проводились сопоставительные исследования, в которых сравнивался эффект, полученный при использовании разных подходов. На основании обзора многочисленных публикаций L. Leonard (1998) приходит к выводу, что сопоставление имитационного метода и моделирующего подхода не дает убедительных свидетельств превосходства какого-либо из них. По мнению автора, на отдаленные результаты коррекции больше влияет тяжесть исходного состояния, чем продолжительность и выбор какого-то из перечисленных методов. Явное преимущество продемонстрировал лишь метод коммуникативно-речевой перестройки (Nelson К. Е., Camarata S., Welsh J., Butkovsky L.,Camarata ML, 1996). Помимо большего продвижения в развитии этот метод давал более заметное повышение речевой активности. L. Leonard (1998) считает, что преимущество связано с коммуникативной адекватностью воздействий и высказываний логопеда. Трансформируются (исправляются) высказывания, инициированные ребенком, близкие ему по замыслу. Хотя от ребенка не требуется исправлять несовершенные конструкции и упражняться в попытках правильно строить фразы, этот метод дает эффект.

Проводилось сравнение еще двух методик. Одна заключалась в том, что ро­дителей обучали использовать в общении со своими детьми (дети с SLI) мето­ды типа фокусированной стимуляции, коммуникативного рекастинга, наво­дящих вопросов для обучения детей грамматически правильной речи. Другая группа с SLI получала аналогичную помощь у специалиста. Обе группы дали заметное продвижение в речевом развитии, но во втором случае это продвижение было более выраженным (Fey M., Cleave P., Long S., Hughes D., 1993). Из этого можно сделать вывод, что обучение родителей подобной методике является достаточно эффективным подходом. Если же сочетать оба подхода, результат должен быть еще выше.

L. Leonard полагает, что каждый метод хорош для определенной категории детей с речевой патологией. Например, для начинающих коррекцию (то есть в более тяжелом состоянии) эффективнее имитационная техника. У более продвинутых в речевом развитии детей эффективен метод фокусированной стимуляции.

В отечественной логопедии не практикуется использование тех или иных моделей логопедического воздействия. Опыт оказания логопедической помощи организуется не через систему моделей, построенных на разных концептуальных основаниях, а через набор теоретических принципов, на основе которых строится логопедическое воздействие. Выбор стратегии, конкретных развивающих приемов, подстройка коррекционно-развивающего процесса под индивидуальные особенности того или иного случая недоразвития речи производится эмпирически логопедом. К сожалению, такой опыт с трудом транслируется, поддается анализу и обобщению. Исключение составляют некоторые формы патологии, такие как ринолалия, дизартрия у детей с ДЦП, заикание. В этих случаях приводятся определенные специфические для этих форм патологии методы воздействия.