Т. Е. ПОТЕХИНА

ПРИМЕР

ТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ЭФФЕКТА

РИТМИЧЕСКОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ

Новосибирск 2006

ВВЕДЕНИЕ

В этой работе я хочу рассказать о том, как знания, полученные мною на семинарах Орф-Шульверк, помогли мне решить (в какой-то мере) проблемы задержки психического и речевого развития у маль­чика трех с половиной лет.

Прежде всего, необходимо отметить, что свою профессиональную судьбу я связывала не с музыкальной педагогикой, а с наукой. Я окон­чила Новосибирский государственный университет по специальности «биология» со специализацией «физиология человека и животных». Но по семейным обстоятельствам мне пришлось уйти из научно-иссле­довательского института, сменив профессию. Я стала музыкальным руководителем в детском саду.

Профессиональную деятельность можно изменить, но заставить «замолчать» свои «физиологические» мозги мне не удалось. Поэтому, все проблемы музыкального воспитания детей дошкольного возраста, с которыми сталкивалась в своей работе, я пыталась понять и решить с точки зрения нормальной психофизиологии.

Одновременно с этим я изучала различные направления развития педагогической мысли. Таким образом, мне посчастливилось познако­миться с педагогической концепцией, разработанной Карлом Орфом (Carl Orff) и его последователями. В течение многих лет я посещала семинары по темам «Музыкальное и танцевальное образование: Орф-Шульверк» (Music and dance education: Orff-Schulwerk).

Co временем я поняла, что музыкальное воспитание именно в рам­ках этой педагогической концепции с наибольшей успешностью, с наибольшей результативностью обеспечивает детям нормальное психофизиологическое развитие.

Здесь следует перечислить основные черты педагогической кон­цепции Карла Орфа, как я их понимаю.

Перечень семинаров: Мануэли и Михель Видмер (Manuela and Michel Widmer) -1942 г.. 1998 г.. с. Варна Челябинской обл.; Ориетта Маттио (Orictta Matio) и Спили Перкио (Soili Perkio) - 1994 г.. 2000 г.. с. Варна: Кристиана и Эрнст Виблиц (Christiane and Hrnst Wiebtitz) - 1996 г.. с. Варна: Хольгер Мауте (Holger Maute) -2001 г.. i. Екатеринбург; Раинхольд Виршинг (Reinhold Wirsching) и Хольгер Мауте - 2002 г.. с. Варна: Даг Губкин (Doug Goodkin) - 2003 г.. г. Екатеринбург: Ульрика Юнгмайер (Ulrikc Jungmair), Барбара Хазельбах (Barbara Haselbach), Леонардо fii-ceiipo (Leonardo Rivciro) - педагогические сессии 2002-2005 гг.. г. Москва (органи­затор - Илья Михайлович Подкаминский): Райнхолы) Виршинг. Андреи Остертаг (Andrea Ostertag), Андреи Санд.жорджио (Andrea Sangeorgio).//> Гудкшш. Кристи Коган (Chrisla Coogan) - летний интернациональный курс. Г.Зальцбург. Австрия (Salzburg, Austria). 2005г.

1. Активная самостоятельная деятельность ребёнка, желание и способность к риску. «Вас не заметили потому, что вы не очень ярко показали себя. Учите детей рисковать... риск провоцирует че­ловека на поиск «своих крыльев»». - проф., доктор (Prof. Dr.) Ульрика Юнгмайер [из лекции на московских сессиях 2003 г.]. Сначала «вас не заметили» в игре, потом вас «не заметят» в жизни; жизнь «не заметит» Вас. А это уж - слишком... «Когда я рискую с вами, в вас что-то вырастает; если я не рискую, в вас ничто не вы­растает», - проф. Леонардо Ривейро [лекции, Москва, 2003 г.].

2. Процесс обучения происходит через исследовательскую актив­ность ребёнка в игровой форме. «Позвольте ребёнку ошибаться Дайте ему время поэкспериментировать, чтобы он мог услышать себя. Не спешите: дети должны сами открыть нечто, сами пройти этот путь», - учил нас Леонардо Ривейро [лекции, Москва, 2003-2005 гг.]. Высказывание проф. Орф-института Райнхольда Вир-шинга на семинаре в Варне (2002 г.) ещё более усиливает эту мысль: «Кто не ошибается, тот не делает музыку». Педагогам-му­зыкантам всех специальностей следует запомнить эту мысль в качестве эпиграфа своей музыкально-педагогической деятель-

3. Развитие творческой фантазии, креативность. «Активизировать ребёнка на собственное мышление», — У. Юнгмайер [Москва. 2003-2005 гг.]. Барбара Хазельбах, проф. (Univ.-Prof.) Орф-института: «Нужно избегать ситуаций, когда дети только имити­руют педагога. Нельзя многократным повторением добиваться от детей идеального исполнения. Рождение нового важнее любого тренинга... Множество репетиций убивает интерес» [лекции, Мо­сква, 2004 г.]. Способность и желание творчества приближают нас к Богу; делают человека собственно человеком; выделяют его из всего многообразия жизни.

4. Движения тела есть основа познания, основа научения. «Понять можно только то, что пропустил через своё тело», — эта мысль так или иначе представлена на семинарах всех Орф-педагогов, которых мне посчастливилось слышать, чью работу мне посчастливилось видеть и проверить на себе истинность этого положения.

5. Соединение музыки, движения и слова. На московских сессиях проф. Ульрика Юнгмайер учила нас: «Речь выражает внутренние ритмы человека. Общаясь, люди входят в общий ритм. Танец тоже выражает внутреннее движение, подчиняя танцующих общему ритму. Поэтому он выполняет объединяющую функцию».

6. Элементарное музицирование на различных инструментах и предметах; конструирование и самостоятельное изготовление музыкальных инструментов. «Простые музыкальные инструмен­ты нужны для более яркого проявления внутренних импульсов тела» из лекций проф. У. Юнгмайер на московских сессиях.

7. Внимание педагога к личности и индивидуальному темпу разви­тия ученика.

8. Гибкие формы общения внутри группы, коммуникативность.

9. Учитель на уроке не доминирует, но подчиняется основному пра­вилу — учиться с другом, учиться друг у друга. «Наша ошибка в том, что мы используем результат, найденный Орфом. Мы должны организовать свой поиск в направлении музыкального и двига­тельного самовыражения», — У. Юнгмайер, [лекции, Москва, 2003 г.]. «Я должна сама быть творчески горящей; мне должно нравить­ся то, что я делаю... Дети должны учиться у детей», — проф. Б. Хазельбах [лекции, Москва, 2004 г.]. На вопрос «как вы добивае­тесь дисциплины на уроках» Кристиана Виблиц ответила: «Своим серьёзным, ответственным отношением к уроку, ко всему, что мы делаем. Своим интересом к материалу, который я предлагаю де­тям».

Именно эти принципы как нельзя лучше подходят для коррекционной работы, как нельзя лучше соответствуют законам психофизиоло­гического развития ребёнка.

Прежде, чем я встретилась с Сашей, у меня уже был определённый опыт решения задач психофизиологического развития средствами элементарного музицирования и ритмического самовыражения. На опыте собственного тела и опыте моих друзей по Орф-семинарам я убедилась в терапевтическом эффекте свободного самовыражения, ак­тивной, организованной музыкой и ритмом, деятельности. Только по­тому, что на Орф-семинарах меня научили прежде всего пропускать через свои ощущения, постигать своим телом всё, что потом будет предложено мною детям для работы на уроках, я поняла, что движения тела действительно - основа познания и научения. Буквально каждое свойство организма, каждая его физиологическая и психическая функ­ция имеют телесную составляющую, начинают своё развитие с боль­шого движения всего тела. Невозможно понять нечто, если только на­блюдать его со стороны. Повторяя движения этого нечто, можно уз­нать, что оно чувствует; пережив, испытав его ощущения, проникнуть в мир (настрой) его души.

В отечественной научной литературе я нашла подтверждение всем перечисленным принципам Орф-педагогики, но, к большому моему сожалению, педагогическая практика, существующая в нашей стране, ещё очень далека от того, чтобы действительно понять и принять это знание. Создаётся впечатление, что в нашей стране достижения науки и педагогической мысли никак не могут встретиться с педагогической практикой.

Глава I. Предлагаемые обстоятельства

Заключение психиатра

Беременность матери протекала с постоянной угрозой выкидыша. Роды произошли на 7-м месяце. Ребёнок родился с весом в 1900 г., в асфиксии. Вскоре после рождения Саша перенёс пневмонию в больни­це без матери. В возрасте около двух лет ребёнку была сделана аденотомия под общим наркозом. Ходит с 1 г. 6 м. Первые слова стал гово­рить с 2 лет, первая фраза — «пойдём гулять». В детском саду нахо­дился всего только три дня, не смог адаптироваться. С 2,5 лет опрятен. Одеваться сам не умеет и не хочет.

Жалобы: на отсутствие речи, малоконтактность, эмоциональную неустойчивость, двигательную гиперактивность.

Диагноз: органическое расстройство личности и поведения (за­держка психического развития, аутоподобный синдром), нервное раз­витие 2-го уровня, дизартрия.

Сопутствующие заболевания: хронический фарингит, плосковаль-гусные стопы 2-3 степени, нарушение осанки.

Нарушения в состоянии здоровья:

1) умственные - задержка психического развития:

2) другие психологические — негативизм, эклектический мутизм:

3) языковые и речевые - нервное развитие 2-го уровня, дизартрия. Снижение способностей: Указать, каких: Степень тяжести:

1) способность адекватно вести себя - низкая обучаемость в обыч­ной среде; 1-ой степени;

2) способность общаться с окружающими - значительные ограни­чения; 2-ой степени;

3) способность действовать руками - плохо себя обслуживает: 1-ой степени;

Оценка прогноза: возможно улучшение.

К этому добавила свои наблюдения психолог: «контакт мальчи­ка со взрослыми затруднен, так как ребёнок ориентирован на собст­венную программу деятельности. На вопросы практически не отвеча­ет, общение не инициирует, но обращенную речь понимает. Интерес к целенаправленной деятельности поверхностный. Организующая по­мощь вызывает негативную реакцию и малоэффективна».

Саша в свои три с половиной года почти не говорил. Мама была в отчаянии: специалисты предложили оформлять ребенку инвалид­ность.

Предварительные наблюдения

Физическое строение тела Саши можно было смело называть астеничным: тоненькие ручки и ножки, плоскостопие, худенькая шейка, покатые плечики, часто сгорбленная спинка. Безвольные, слабые мышцы, но только не тогда, когда ему надо вырваться или сделать что-то по своему замыслу (что случалось обычно в форме протеста).

Мальчик не умел концентрировать взгляд на предметах по предло­жению взрослого. Если я говорила: «Саша, смотри!», не реагировал. Если я пыталась усилиями обратить его внимание на что-то, он упорно отводил взгляд, отворачивал голову, извивался всем телом, и приходи­лось прекращать все попытки силой заставить ребенка чем-то интере­соваться.

Дневного сна у него обычно не было. Если его пытались днём уло­жить спать, то это была настоящая проблема. Обязательно должна бы­ла быть приготовлена бутылочка с соской и вкусным морсом, а рядом должен был лежать кто-то очень близкий (мама или бабушка). Саша тихо лежал, задумчиво смотрел в потолок, поглаживая обнажённые участки тела мамы (или бабушки). Колыбельные песни нельзя было петь: Саша приходил в весёлое расположение духа, начинал дурить и смеяться, и тогда уж точно становилось не до сна. Мама могла часами лежать с ним рядом, делая вид спящего человека, и без малейшего ре­зультата. Вечером он засыпал хорошо, но не всегда в одно и то же время. Утром просыпался обычно в одно и то же время.

С мамой расставался спокойно, без слез. Очень редко гулял, но очень любил это делать. Вырвавшись на улицу, Саша в основном бегал. Было хорошо видно, что правильной координацией при беге он не владеет. Он всегда бежал на носочках, на несгибаемых ногах с за­унывным «длинным» криком на одном тоне, не разбирая дороги, не обращая внимания на призывы взрослого. При этом его корпус был наклонён вперёд (голова впереди ног), голова была полуопущена (взгляд в землю), руки безвольно висели вдоль туловища.

Саша очень любил ходить по лесенкам в подъезде. Но, если при движении вверх координация его движений была нормальной, то при движении вниз её почти не было вовсе. Саша как бы «не проговари­вал» ступеньки, он катился по ним, почти не переступая, повиснув на моих руках.

Навыки самообслуживания, строго говоря, совершенно отсутство­вали. Саша не умел одеваться сам. Очень любил гулять, и когда ему говорили, что нужно собираться на прогулку, приходил в большое возбуждение, что-то певуче издавал голосом, мельтешил руками и но­гами так, что невозможно было одевать его. Потом терпение взрослых иссякало, его шлепали по попе или строго и резко что-нибудь говори­ли. Он затихал мгновенно и буквально, вдруг превращаясь в груднич­ка: «делайте сами со мной всё, что вам угодно».

Ел Саша очень плохо: мало и не всё, что ему предлагали, очень выборочно. О том, чтобы его заставить что-нибудь съесть, не могло быть и речи. Кормили его с ложечки; для питья он пользовался соской. Причём я заметила, что когда ему предлагали пить из стакана, он не мог делать нужные глотательные движения, и поэтому часто обливал­ся. Саша сидел спокойно и позволял себя кормить только при вклю­ченном телевизоре или если одновременно с этим он занимался чем-то интересным для себя (например, собирал мозаику). В противном слу­чае он легко отвлекался и постоянно вскакивал из-за стола.

На горшок садился сам, иногда сидел подолгу, занимаясь чем-нибудь ещё (типа мозаики).

Саша любил смотреть телевизор. В это время он затихал, успокаи­вался, расслаблялся: спина превращалась в колесо, голова падала на плечо. Или вообще располагался на ковре калачиком. В таком положе­нии мальчик мог находиться довольно долго. Мама часто пользовалась этим, чтобы успокоить Сашу и дать себе передышку. Ребёнок мог сам выбирать интересующую его видеокассету и включать видеомагнито­фон. Когда стали снимать наши занятия на видео, Саша предпочитал смотреть именно эти плёнки.