1. Модель Канемана!!

Уильям Б.Ноулз выдвинул идею общего фонда ресурсов. Он то и ввёл метод вторичной задачи, дабы отслеживать в разные моменты успешность её решения – метод для оценки кол-ва ресурсов внимания. Ресурсы внимания – часть общей физиологической активации организма. Общий уровень активации определяется рядом факторов, типа функциональное состояние организма, эмоциональное состояние, интенсивность стимуляции и пр.

Канеман.

Источник усилия для всех структур един и ограничен. Т.е. запрос внимания может быть удовлетворен только в определенных пределах. Значит, есть механизм, который помогает целесообразно и экономно использовать информацию. Основная идея этого механизма – оптимальное распределение усилия по стадиям переработки информации. Политика распределения ресурсов – центральный блок, выполняющий функции выбора тех структур и процессов переработки, кот.будут выделены ресурсы, дозирование ресурсов.

Гипотеза: при увеличении усилия, расходуемого на выполнение основной задачи, запасная мощность уменьшается. Дополнительную задачу испытуемый может решать только за счет запасной мощности. Если первичная задача потребует большего усилия, то продуктивность выполнения второй задачи уменьшится. Значит, изменение продуктивности решения вторичной задачи отражает изменение степени умственного усилия, вкладываемого в первичную.

Эксперимент: основная задача – предъявлялись 4 цифры, испытуемый должен был назвать спустя 1-2 секунды ту же последовательность, отличающуюся на 1; зондовая задача – одновременно исп.должен был опознать целевой стимул среди ряда букв, например, последовательно предъявляемых на одном месте экрана со скоростью 5 б в с. Когда исп видит стимул, он должен нажать на кнопку. Время предъявления стимула варьировали. По кол-ву ошибок смотрели, сколько ресурсов внимания доступно для этой задачи. На этапе предъявления цифр кол-во пропусков возрастало, на этапе удержания и преобразования цифр кол-во пропусков достигало пика, потом, на этапе отчёта, кол-во пропусков уменьшалось. Объективный индикатор усилия - изменение диаметра зрачка.

Основные положения теории Канемана:

1. Внимание ограничено, но это ограничение может меняться в каждый момент времени.

2. Количество внимания или усилия, расходуемого в любой момент времени, зависит главным образом от требований текущих деятельностей. Ухудшение деятельности обусловлено недостаточным вкладом усилия. Первая причина низкой продуктивности – слабость мотивации субъекта. При росте требований вклад внимания увеличивается, но для полной компенсации эффектов повышения сложности задачи этого увеличения становится недостаточно. Важно функциональное состояние человека, внешние факторы и события.

3. Внимание может распределяться. Распределение внимания – вопрос его степени. При высоких уровнях нагрузки внимание становится все более однонаправленным.

Канеман обогатил свою модель набором специализированных структурных ресурсов.

4. Внимание избирательно, иначе говоря, управляемо. Политика распределения отражает постоянные диспозиции и текущие намерения.

Что тут нас интересует? Задачи сложные, требуют работы зрительной и слуховой модальностей. Мы предлагаем автоматизировать 1 из задач, дабы снизить её сложность, например, предлагая музыкантам знакомую им мелодию для пропевания. Или вариант Кати: играют по нотам (музыканты всё ж), а проговаривают диктуемый им текст. Или вариант Леры: печатать диктуемый текст, если у испытуемых эта задача – автоматизм.

Автоматизм внимания достигается практикой, чем лучше человек знает выполняемую работу, тем лучше он будет выполнять ее, не задумываясь и не уделяя ей особого внимания, т.е. меньше будет использовано когнитивных ресурсов.

2. Энтони Гринвальд ввёл «совместимость задач». Совместимыми считаются те, которые требуют разные структуры переработки инфы или виды ресурсов внимания.

Структурная интерференция – затруднение в решении вторичной задачи, если она требует тех же структур или процессов переработки, что и первая, вне зависимости от общей нагрузки на единые неспецифические ресурсы внимания.

! Степень интерференции тем больше, чем больше сложность и трудность задачи.

! Степень интерференции сходных задач больше, чем различных.

Модификация модели Канемана: Норман и Боброу))) Выделили 2 типа ограничений переработки инфы: ограничения по ресурсам (эффективность задачи улучшается вне зависимости от кол-ва привлеч ресурсов) и ограничения по данным (задаётся уровнем трудности задачи).

Множественные ресурсы. Теория составных ресурсов Навона и Гофера: степень интерференции между задачами зависит от того, насколько сходно сочетание ресурсов, необходимых для выполнения каждой из них. Наряду со структурой задачи они выделяют такие параметры, влияющие на эффективность, как: требования к исполнителю, характеристики окружения, свойства исполнителя.

Кубическая модель. Кристофер Уикенз. Он предположил, что разные задачи и стадии переработки информации предъявляют требования не к одному тому же пулу ресурсов, как в модели Д. Канемана, а к двум и более. Метафору внимания как универсального источника энергии, обслуживающего различные структуры, надо трансформировать путем разбиения на ряд источников различной природы. Известные системы отопления,— поясняет К. Уикенз,— работают, используя разные виды горючего: уголь, газ и нефть. Распределение внимания будет наиболее эффективным в том случае, если одновременно выполняемые задачи предъявляют требования к разным ресурсам. Задачи, соревнующиеся за общий ресурс, будут интерферировать друг с другом.

 Результаты исследований, в том числе собственных, эффектов структурного изменения задач К. Уикенз обобщил в виде модели множества ресурсов. Эта модель описывает структуру ресурсов переработки информации в пространстве трех дихотомических измерений — стадий, кодов и модальностей. Стадия перцептивной и центральной переработки противопоставляется, в смысле требований к ресурсам, стадии ответа. Это означает, что на первой используются одни ресурсы, а на второй — другие. По измерению кодирования эти ресурсы, в свою очередь, разбиваются на пространственные (образные) и вербальные. На стадии ответа получается два ресурса — один обслуживает ручные, а другой — речевые ответы. Стадия восприятия и центральной пере- работки дополнительно разделяется (в своей начальной части) по из- мерению модальности входа — она может быть зрительной или слухо- вой. Следовательно, единые неспецифические ресурсы переработки распадаются, по К. Уикензу, на шесть отдельных специализированных ресурсов. Распределение внимания к двум задачам будет тем эффек- тивнее, чем меньше количество общих, то есть разделяемых ими ресур- сов, а интерференция между ними будет тем больше, чем больше тре- бования к разделяемым ресурсам.  Ввиду недостатка надежных критериев и собственно психологических методов выделения таких ресурсов, их число постоянно растет и как следствие объяснительная сила теорий составных ресурсов резко падает, но, как вариант, мы это объяснение предложили.

Так как происходит интерференция, ибо задействуются одни и те же виды ресурсов, например, вербальные ресурсы (проговаривание при записи и пропевание).

Что же делать? Найти такие задачи, чтобы специфические ресурсы не пересекались, тогда и эффективность не снизится. Но что-то я не могу предложить ничего, кроме варианта, чтобы один из ресурсов не напрягался, ибо он автоматически работает и тогда на него внимание не тратится, а это переносит нас к ответам из 1.

Крейк. Психологический рефрактерный период: чем ближе один сигнал к первому, тем значительнее замедляется двигательный ответ на его появление.

Сейчас ищут компромисс: допущение как центральных, так и периферических ресурсов системы переработки инфы.

3. Вариант обученных испытуемых.

Найсер считал: не существует специальных механизмов селекции. Внимание – активный процесс восприятия, рассмотренный в аспекте избирательности; не существует ресурсных ограничений процесса переработки инфы. Нужна тренировка.

Неустранимые ограничения есть, но это уж совсем, типа писать и жонглировать одновременно.

Эксп. 2 студента читали про себя отрывки прозы и записывали под диктовку слова. Проделывалось сие 85 раз по часу. Образовался навык сочетания задач. Но они в итоге не вникали в смысл записанных слов – это напоминает автоматическое письмо. НО эксперименты продолжились и студенты должны были теперь категоризировать написанное, типа «собака-животное» и пр. Опять справились с задачей. Итог – распределение внимания зависит от навыка наблюдателя.

Р. Шиффрин и У. Шнайдер пошли дальше, выдвинув предположение, что в условиях сохраняемого соответствия происходит постепенная автоматизация поиска. Если цели и дистракторы берутся из двух отдельных, хорошо заученных классов или категорий, то автоматизация развивается довольно быстро. Так и происходило в эксперименте с цифровыми целями и буквенными дистракторами. Различение символов на буквы и цифры опирается на многолетнюю практику испьпуемых и потому не требует дополнительных усилий внимания. Внимание быстро автоматизируется — целевые стимулы привлекают еш легко и сразу. Предположение об автоматизации внимания как основном эффекте научения в условиях сохраняемого соответствия проверялось и подтвердилось во второй части исследования (Shiffrin, Schneider, 1977).

Наиболее яркие и убедительные данные были получены в эксперименте с обращением содержания классов целей и дистракторов. В этом эксперименте в качестве целей выступали согласные буквы первой, а в качестве дистракторов — второй половины английского алфавита. В течение 1500 проб происходило постепенное, в итоге существенное, улучшение продуктивности решения задачи поиска по всем показателям и далее, в течение 600 проб, она удерживалась на одном высоком уровне. Тщательный анализ данных регистрации и субъективных отчетов говорил о том, что в начале тренировки испытуемые принимали стратегию контролируемого поиска, но в конце концов поиск стал автоматическим Решающий момент наступил тогда, когда после продолжительной практики (2100 проб) экспериментатор, предупредив испытуемых, поменял местами цели и дистракторы. Целевые согласные одной половины алфавита стали дистракторами, а шумовые согласные другой половины алфавита стали целями. Буквы того и другого класса как бы поменялись ролями. В результате такой перестановки продуктивность решения задачи неожиданно для испытуемых резко упала по всем показателям. Они обнаруживали цели намного хуже и медленнее, чем в начале эксперимента. Понадобилось около 900 проб для того, чтобы выйти на стартовый уровень первоначального обучения и 2400 проб, чтобы вернуться на уровень продуктивности, достигнутый за 1500 проб начального этапа. Испытуемые были вынуждены не просто вернуться к стратегии контролируемого поиска, но и провести какую-то дополнительную работу, направленную на торможение прежде эффективных, а теперь не только бесполезных, но и вредных автоматических процессов. Поиск в этой ситуации потребовал гораздо больших усилий внимания, чем в начале практики. Авторы делают вывод, что основной эффект научения в условиях сохраняемого соответствия заключается не в увеличении способности различения элементов материала, а в постепенной автоматизации процесса селекции, то есть в переходе контролируемого внимания в автоматическое. Вот, но у нас не такие лёгкие задачи, а обучение - это не минимальное изменение.

6. Испытуемые вначале позитивно относились к трудным экспериментальным заданиям, требовавшим сообразительности. Но после ряда непрерывных отрицательных оценок работы испытуемые стали с раздражением отказываться и от задачи, гораздо более легкой.Как можно охарактеризовать явление, проявившееся в эксперименте? В чем его психологическое содержание? Как изменить условия, чтобы испытуемые продолжали решать задачи?

1. Бороздина-style.

Проанализируем условия: испытуемые, наверное, знают, что задачи трудные. Не решают их, при этом испытуемых оценивают или они сами себя?? отрицательно, и вот бесятся. «Ну нафиг ваши лёгкие задачи, у меня СО теперь ниже плинтуса!»

Немного теории из разработки. Внутриличностный конфликт (ВК) (по Калмыковой) – крайняя степень выраженности и одновременная актуализация ряда несогласующихся образований внутреннего мира субъекта. ВК выступает: как переживание дискомфорта, напряжённости, неудовлетворённости; как склонность к определённым поведенческим паттернам, зачастую продуцирующим межличностные конфликты. Возникновению противоречивых тенденций подвержена даже наиболее интимная часть – сфера «Я», частное образование которой как раз СО. Чаще всего противоречие между реальной и идеальной Со. Но! Эмпирические данные показывают, что конфликт может заключаться в самой реальной СО, точнее в её позиции по отношению к текущим достижениям, которые могут не подтверждать её.

Бороздина: СО – это специальная функция самосознания, отражает присутствие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, оценка наличного потенциала с т.зр. определённой системы ценностей, отвечает на вопрос: чего стоит то, что я имею? СО является очень важным, если не ключевым элементом самосознания, который в значит-й мере детерминирует личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самоприятия субъекта, его удовлетворенности собой. Традиционно СО связывалась с УП (уровнем притязаний) (от Левина), тождественность самооценки и притязаний. СО диагностировалась по параметрам УП: высоте, устойчивости и адекватности. Бороздина и Видинская постулат об изоморфизме данных образований опровергли. Совпадение фиксировалось только у половины испытуемых, не будем вдаваться в подробности. Гармоничное соположение СО и УП по параметру высоты сопряжено с эмоциональным комфортом, удовлетворенностью собой и иногда с интенцией к созиданию собственной жизни.

Несоответствие высотных параметров СО и УП – когда УП превышает СО или не достигает ее. Сопровождается подъемом тревожности, может рассматриваться как вид ВК.

Практика: сниженная СО у испытуемых компенсируется путем достижения успеха на субъективном удовлетворяющем уровне постановкой перед собой высоких целей, которые помещают испытуемых в зону риска или прямого неуспеха. Жесткие условия, даже парциальный успех приравнивается к неудаче, оборачиваясь новым витком снижения СО. Итак, сочетание сниженных СО и УП влечет за собой рост личной тревожности.

Пролонгированный неуспех сопровождается снижением СО, что означает, что какое-то качество или эффект деятельности субъект рассматривает как несоответствующий внутреннему стандарту, опираясь на знание о былых достижениях или предположении о наличии способностей. Т.е. снижение СО свидетельствует о наличии выраженного расхождения между реальным и желаемым, но не идеальным, а действительно ожидаемым положением дел, за которым стоит былой, привычный уровень СО или стремление даже поднять его. Стратегия совладания: стремление преодолеть имеющийся разрыв за счет реальных успехов на высоких рангах трудности. Стремление к достижению успеха у этих людей столь же велико, как и тенденция к избеганию неудач. От результата деятельности зависит не только ситуативный аффект, но и высота СО в целом. Другой вариант поведения: защитная стратегия («перестраховка») состоит в оберегании СО, отказе от продвижения к сложным целям, выборе ранга трудности задач, заведомо обеспечивающих успех деятельности.

!!! Итак, явление, проявившееся в эксперименте – ситуативная тревожность, вызванная снижением уровня СО, несоответствием СО и УП, ибо УП высок, а СО нестабильна. Как изменить условия? Возможно, стоит действовать, как с нами действовала девочка Бороздиной, а именно – давать возможность самим выбирать уровень сложности задач, стимулировать испытуемого вербально: как хорошо выполнил! Не выполнил – так никто до тебя не выполнял! Тут важно не переусердствовать, следить за состоянием испытуемого.

Поищите её лекции и дополните меня, я их увезла в Калугу или не вижу.

2.

Фрустрационный подход. Теория "фрустрации-агрессии" была предложена Доллардом с соавторами (Dollard et al., 1939). Агрессия определялась ими как "акт", целью которого является вред некоторой личности или объекту, а фрустрация — как такое условие, которое возникает, когда целенаправленные реакции испытывают помехи. Фрустрация всегда приводит к агрессии, а агрессия всегда является результатом фрустрации. Однако, проведенные экспериментальные исследования не установили жесткой связи между фрустрацией и агрессией. Один из авторов теории, Н.Миллер, ввел в нее поправки: фрустрация порождает различные модели поведения, а агрессия является одной из них. Наиболее значительным изменениям эта теория обязана Л.Берковицу (Berkowitz, 1962). Именно он ввел понятие "гнев" как эмоциональное возбуждение в ответ на фрустрацию. Агрессия, по его мнению, не всегда бывает доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может быть подавлена. В концепцию "фрустрации-агрессии" он внес три существенные поправки:

а) Фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

б) даже при готовности агрессия не возникает без соответствующих посылов — средовых стимулов, связанных с актуальными или предшествующими факторами, провоцирующими злость, или с агрессией в целом;

в) выход из окружающей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям (Berkowitz, 1962).

3. Немножко теории: Хоппе, Джемс, Аткинсон, Хекхаузен

Хекхаузен: Согласно его взглядам, мотивация достижения — «попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче» . Характерные признаки мотивации достижения: 1) сама идея достижения предполагает две возможности: достигнуть успеха и потерпеть неудачу. У лиц с высокой мотивацией достижения выражена ориентация на достижение успеха 2) мотивация достижения проявляется тогда, когда деятельность предоставляет возможности для совершенствования. Задачи должны быть средней степени трудности 3) мотивация достижения ориентирована на определенный конечный результат, на цель. При этом для мотивации достижения «характерен постоянный пересмотр целей» 4) для людей с высокой мотивацией достижения характерно возвращение к уже прерванным занятиям и доведение их до конца.

Вероятно, по Хекхаузену, мы имеем дело со снижением мотивации, необходимо изменить уровень сложности задач – предоставить задачи средней степени трудности.

Большой заслугой Ф. Хоппе является введение в психологию понятия «идеальная цель» - которая стоит за отдельным актом и управляет поведением человека. Он указывает на то, что в каждый момент уровень притязаний испытуемого согласуется с одной из целей, но общий образ действия индивида «определяется не только временной целью, соответствующей уровню притязаний в данный момент, но и более общей, всеохватывающей целью, которая, хотя в данный момент не является актуальной, всё же стоит за соответствующей отдельной целью и детерминирует поведение испытуемого».

Джемс вывел формулу, которая показывает зависимость самооценки человека от его притязаний:

Самооценка =Успех / Притязания

Американскими учеными Д. Макклеландом и Д. Аткинсоном разработана теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности. Согласно этой теории, люди, мотивированные на успех, ставят перед собой цели, достижение которых однозначно расценивается ими как успех. Они стремятся во что бы то ни стало добиться успеха в своей деятельности, они смелы и решительны, рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленных целей. Для них характерны мобилизация всех своих ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленных целей.

Совершенно иначе ведут себя люди, мотивированные на избегание неудачи. Для них явно выраженная цель в деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Человек, изначально мотивированный на неудачу, проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, боится критики, не испытывает удовольствия от деятельности, в которой возможны временные неудачи.

7. Испытуемому предлагали решить задачу на сообразительность. На двери нужно было закрепить три свечи на одном уровне. Перед испытуемым на столе лежали разные предметы: молоток, буравчик, веревочки, картонные коробки, гвозди и т.д. Для решения задачи необходимо было использовать в качестве подставки коробочки из-под гвоздей. Задача давалась в двух вариантах. В первом варианте коробочки были пустые, во втором – наполненные гвоздями. В первом варианте все испытуемые использовали пустые коробочки в качестве подставок. Во втором же варианте более половины испытуемых затруднились решить задачу, и только около 43% испытуемых догадались освободить от гвоздей коробочки и использовать их в качестве подставок для свечей. На основании данных опыта необходимо сделать вывод о психологических причинах, препятствующих решению задачи во втором варианте. Какие психологические условия необходимы для успешного решения задачи во втором варианте?

Сочетание коробка и гвоздей - сильная функциональная связь двух объектов. Их пространственная близость уменьшает шанс решить задачу.

1. Возникли мысли о Гиппенрейтер.

Психологические причины, препятствующие решению задачи: возможно, соотношение между условиями и требованиями, когда испытуемый лишние элементы задачи трактует как условие, не может выйти за рамки придуманного самим условия. Т.е. коробочка воспринимается не как средство решения, а как "сосуд" для гвоздей. Следовательно, на нее не направлено никак внимание. И она не выступает в нужном значении.

Гиппенрейтер. Задачи “на догадку”. Исследование условий, при которых задачи-подсказки действительно помогали решать основные задачи. Выводы: для успешного решения  1) необходимо сохранение интереса к задаче; 2) необходимо предъявлять задачу-подсказку, когда испытуемый убедится в неэффективности своих первоначальных методов решения; 3) новизна или неожиданность появления наводящих объектов или обстоятельств; 4) в подсказке должен содержаться принцип решения основной задачи, а не результат решения.

Следовательно, можно было после того, как испытуемый намается с решением, дать ему задачу-подсказку, где он, например, перекладывает цемент из цистерн (на худой конец, спички из коробка), а потом предложить ему ту же задачу. Ещё вариант: можно на стол поставить коробку под предлогом каким-нибудь... и/или в комнату войдет еще один экспериментатор и спросит: "Ой, а Вы не видели здесь коробки моей?"

2. Гештальтпсихология

Гештальт — новое, качественно отличное от других целостное образование. Целое дано в восприятии испытуемого раньше, чем какая-либо его часть.

В экспериментах Кёлера с обезьянками примечательно, что гештальт, как правило, не возникает в том случае, если палка лежит перпендикулярно взору обезьяны: тогда она не образует «хорошей формы» вместе с целью — бананом. То же происходит и в случае, если палка лежит так, что обезьяна не может охватить одним взором (образовать зрительный гештальт) палку и банан (когда, например, палка лежит за спиной у обезьяны).

Интересно то, что если какой-либо элемент ситуации встраивается неожиданно в другой гештальт, входит как часть в другую целостную структуру, то для субъекта он как будто перестает существовать. Это наблюдается как в восприятии, так и в мышлении. На этом законе основаны приемы маскировки объектов во время войны. Чтобы замаскировать стоящие на открытых площадях объекты (например, отдельные особо ценные здания, отчетливо воспринимаемые сверху летчиком на самолете-разведчике как фигуры на фоне), достаточно нарисовать вокруг них изображения деревьев или кустов, и отдельно стоящие постройки будут теперь восприниматься как часть «лесного массива» и «потеряются» — перестанут восприниматься как отдельные гештальты.

В одной из задач на мышление в экспериментах В.Кёлера произошла похожая ситуация: обезьяна, уже привычно решая задачу достать банан, подвешенный на крючке к потолку, с помощью ящика, начала искать ящик в клетке и не могла его найти, поскольку он оказался для нее «замаскирован» — на нем сидела другая обезьяна. Выступая в роли сиденья для другой обезьяны, этот ящик стал, таким образом, частью другого гештальта. Значит, в процессе решения интеллектуальных задач действуют те же закономерности образования гештальтов как прежде всего образных структур. От того, как сложатся отношения предметов в зрительном поле, зависит, возникнет у обезьяны инсайт или нет. Это слово буквально переводится как усмотрение, а именно усмотрение отношений между предметами зрительного поля. Это еще раз доказывает, что все психические структуры подчиняются, согласно концепции Берлинской школы, одним и тем же законам построения целостных форм, или гештальтов.

!!!Итак, психологическая причина – маскировка гештальта. Коробки с гвоздями воспринимались как гештальт. Испытуемым нужно разрушить хорошо сложившийся гештальт, а каким образом? Например, экспериментатор начинает совершать манипуляции с этими предметами.

=) Не подходит, но для кому интересно. Похожий эксперимент Л.Секели. Он гештальтпсихолог.

На столе перед испытуемым находилось много разных предметов. Среди них были деревянная призма и планка, которую клали на грань призмы так, чтобы она находилась в равновесии. Требовалось сообразить, как, используя только данные предметы, сделать, чтобы спустя несколько минут один конец планки автоматически опустился. Решение таково: взять свечу, расплавив с помощью спичек один её конец, прилепить её к планке, затем любым набором предметов, положенным на другой конец планки, уравновесить свечу. Нужно зажечь свечу, сгорая, она будет терять вес, и конструкция сама выйдет из состояния равновесия. Здесь, как пишет автор, цель состояла в том, чтобы сделать изобретение. Для другой группы испытуемых на столе стояла призма с лежащей на ней планкой. На одной её конце была горящая свеча. Конструкция находилась в состоянии равновесия. Испытуемый должен был сказать, что произойдёт через некоторое время (равновесие нарушится). Содержание цели было предсказание. Третья группа испытуемых наблюдала эту ситуацию и видела, как равновесие стало нарушаться. Им давалась цель: дать объяснение происходящему. Специфика каждого из вариантов постановки цели определяет траекторию не только траекторию движения мыслительных процессов, но и их эффективность: легче всего было испытуемым справляться с заданием «объяснить», труднее было «предсказание», а цель «изобрести» достигли вообще немногие. А ведь эти три ситуации могут показаться одинаковыми, т.к. мышление должно базироваться на одном и том же знании: свеча при горении теряет вес. Т.е. цели мыслительной задачи могут отличаться содержательно. Эффективность м-я зависит от типа цели.

8. Представления о предмете психологии мышления постоянно менялись в ходе истории психологии. Каковы основные тенденции в развитии этих представлений? Каковы современные представления о предмете психологии мышления?

Предмет психологии мышления находится как бы на пересече­нии двух областей: того, что относится к компетенции психологи­ческого изучения, и того, что составляет предмет комплексных исследований мышления. С этим связана и трудность выделения предмета психологии мышления: мышление не отделено резкой границей от других психических явлений, а психологический под­ход к его изучению тесно переплетается с подходами других наук.

Психологическая наука в ходе своего исторического развития постепенно отделялась от философии, поэтому не случайно, что в поле внимания психологов прежде всего попали те виды мышле­ния, которые первоначально занимали внимание философов. Это теоретическое, рассуждающее мышление. Один из крупнейших философов Р. Декарт выдвинул формулу «Я мыслю, значит я существую». Если оставить в стороне философский смысл форму­лы и рассматривать ее лишь в конкретно-психологическом плане, то становится очевидным, что эта формула явно выдвигает мыш­ление на первый план в психической жизни человека, считая мышление признаком существования человека: ничто, по мнению автора, так убедительно .не доказывает существования человека как акт мышления. Итак, было выделено мышление рассуждаю­щее, мышление словесно-логическое. Это мышление и сегодня вы­деляется как один из основных видов мышления, характеризую­щийся использованием понятий, логических конструкций, су­ществующих, функционирующих на базе языка, языковых средств.

МЫШЛЕНИЕ КАК АССОЦИАЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Первые представления об универсальных закономерностях пси­хической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т. е. образованием и актуализацией связей между представлениями («идеями»). Уче­ние об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних филосо­фов, получает развитие и широкое распространение в XVII— XVIII веках. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Ассоциация признавалась в ка­честве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сво­дилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его дея­тельности, направленности, активности.

Психология мышления в этот период еще не выделилась в ка­честве самостоятельного раздела психологической науки. На этом этапе развития научных знаний еще не было представления о мыш­лении как особой форме деятельности субъекта. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление — всегда образное мышление, процесс — всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления — это процесс накопления ассоциаций. Ассоциационистический подход к мышлению сосуществовал с формально-логической харак­теристикой мышления. Например, Т. Циген рассматривал понятие как «ассоциацию представлений», суждение как «ассоциацию по­нятий», а умозаключение как «ассоциацию суждений». Хотя всякая ассоциация может рассматриваться в двух аспектах — образования и актуализации уже образованной ассоциации, экспериментальные исследования умственной деятельности в рамках ассоциационизма касались только актуализации ассоциаций и измерения скорости последовательных словесных ассоциаций. Считалось, что мысли­тельные процессы вообще не могут подвергаться эксперименталь­ному изучению: мышление предлагалось изучать только по про­дуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умст­венной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству.

Принцип ассоциаций как всеобщий объяснительный принцип вызвал позднее серьезные возражения, но сама ассоциация как факт интерпретируется как бесспорная психологическая реальность. Л. С. Выготский, возражая против ассоциационистической трактовки понятия, более простые формы обобщения (комплексы) прямо связывал с образованием ассоциаций (по сходству и по кон­трасту). В отечественной литературе ассоциационистический под­ход развивался Ю. А. Самариным и П. А. Шеваревым

МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ

Раздел «психология мышления», отличный от более широко по­нимаемого учения об умственной, деятельности, впервые выделяет­ся психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.), которые в противоположность ассоциационизму рассматривали мышление как внут­реннее действие (акт). Начинаются экспериментальные исследова­ния мышления, которые, однако, были очень ограниченными, так как заключались исключительно в использовании метода система­тического самонаблюдения. Испытуемые, обычно квалифицирован­ные психологи, должны были сообщить о процессах собственного мышления при выполнении заданий типа толкования сложных текстов и выражений, установления отноше­ний («часть—целое», «род—вид»), усмотрения отношений между объектами и восприятия конкрет­ных членов этого отношения и др. Вместе с тем начался поиск объективных методов исследования, например Н. Ахом была создана первая методика образования искусственных понятий.

Были сформулированы следующие представления о процессах человеческого мышления. Мышление — это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», все разнообразие категориальных синтезов, вся систе­ма категорий. Было констатировано, что процесс понимания (т. е. мышления) происходит без существенной под­держки случайно всплывающих чувственных представлений, т. е. безобразен.

Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отно­шений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей. Мышление—это работа «Я», подчиненная опре­деленной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Рассматривая мышление как процесс решения задачи, исследова­тели сделали шаг к разделению собственно мышления и умствен­ной деятельности (как деятельности в уме).

• Задача – превращение даваемых испытуемым инструкций в самоин­струкции, функционирование которых определяет его избиратель­ный характер (усиление одних и торможение других ассоциаций).

• В задаче выделялись два компонента: «детерминирующая тенденция» и «представление цели». Под влия­нием инструкции при появлении упомянутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представление цели. Детерминирующая тенденция – это специфическое влияние, направленное на представление того раздражителя, который должен появиться. Наиболее важной формой проявления действия детерминирующих тенденций является детерминированная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознавание других).

ИТОГ: Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречива:

1. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятельности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность тракту­ется в традиционно идеалистическом плане как особый вид дея­тельности души.

2. Намечаются компоненты анализа деятельности — задача, ее детерминирующее влияние, активность, на­правленность на объект, по существу ставится важнейшая пробле­ма регуляции умственных процессов. Но интерпретируется как влияние далее не расшифровываемого «Я».

3. Правильно критикуется сведение мышления к чувственным образам, но не раскрывается, что из себя представляет «не наглядное» содержание сознания.

4. Ставя вопрос о развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от прак­тической деятельности.

5. Основным методом изучения мышления, признавалось самонаблюдение. В гносеологическом плане позиция .характеризовалась последовательным идеализмом: «Мы же не только скажем: мыслю значит существую, но, также: мир сущест­вует, как мы его устанавливаем и определяем».

Выде­лив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало по существу общепринятым в современной психологии.

МЫШЛЕНИЕ КАК ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ

Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результа­та мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий (так называемый генетический и функциональный анализ), он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных, и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности.

Первая фаза наиболее важна — происходит об­разование «общей задачи» в результате обработки данного экспериментатором материала, главное звено – выделение «предметных отношений» между элементами. Образуется проблемный комплекс, в котором: а) выделены характеристики известного, б) определено место неизвестного, искомого, в) выделены отношения между данным и искомым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть проблемности. О. Зельцем введено важное понятие «антици­пация»: антиципируется искомое.

Постановка цели, по Зельцу, ведет к актуализации более или менее общих интеллектуальных операций, которые пригодны для осуществления определенной цели. Основ­ными интеллектуальными операциями, по Зельцу, являются сле­дующие:

1. Первая операция — до­полнение комплекса — может включать в себя визуализацию дан­ного предмета.

2. Абстракция — это выделение различных характе­ристик предметов и вычленение отношений между членами, комплекса.

3. Репродукция сходства — операция, значимой частью которой является расчленение данного предмета или понятия на определенные признаки.

В целом для работ О. Зельца характерно то, что впервые в ис­тории экспериментальных исследований мышления он стал иссле­довать его как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращением к условиям задачи. Также первым в истории психологии О. Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и попытался детально исследовать их состав.

Правильно выделена существенная ограниченность подхода Зельца к исследованию творческо­го мышления: когда Зельц говорит об образовании задачи проблемного комплекса, то по существу речь идет лишь о дифференциации и уточнении уже полностью сформулированной проб­лемы; суть же мышления заключается не столько в заполнении, сколько в создании проблемных комплексов, в вычленении собст­венно условий задачи, в нахождении переменных, которые как-то определяют искомое, неизвестное.

МЫШЛЕНИЕ КАК АКТ ПЕРЕСТРУКТУРИВАНИЯ СИТУАЦИИ

Школа гештальт психологии. Главный тезис: первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются не отдельные эле­менты — ощущения, но некоторые целостные образования — кон­фигурации, формы, или «гештальты». Законы, первоначально изученные при анализе восприятия, были затем перенесены и на изучение мышления. Конкретно психологические представления о мышлении заключались в его интерпретации как внезапного, не подготовленного непосредственно предыдущей аналитической дея­тельностью понимания существенных отношений в проблемной си­туации. Это отношение непосредственно усматривается подобно непосредственному отражению сенсорных характеристик объектов. Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпретации фактов научного творчества (например, открытие Галилея).

В результате систематического экспериментального исследования интеллектуального поведения антропоидов (опыты с обход­ными путями, опыты с употреблением и изготовлением орудий и др.) В. Кёлер пришел к выводу о существовании у высших обезьян разумного поведения «того же самого рода, что и у человека», он абсолютизировал сходство и недооценил принци­пиальное качественное различие между поведением антропоидов и мыслительной деятельностью человека. В. Кёлер характеризо­вал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное «пробам» как случайным актам. Сам механизм «разумного» (в противоположность случайному) решения задачи заключается, по В. Кёлеру, в следующем: в оптическом поле организма существен­ные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт; элемен­ты ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте (по­добно сенсорным структурам); образование гештальтов из суще­ственных элементов ситуации совершается под влиянием некото­рого напряжения, возникающего у организма в проблемной ситуа­ции. Принципиально те же самые положения были сформулирова­ны и при исследовании мыслительной деятельности человека (М. Вертхаймер, К. Дункер и др.). Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Если представители ассоциационизма пытались вывести решение задач непосредственно из прошлого опыта (его актуализации), то гештальтисты, напротив, не отрицая прошлого опыта, видели решающий фактор в организации условий задачи, подчеркивали, что само по себе наличие достаточного прошлого опыта еще не обеспечивает решения задачи. Прошлый опыт может оказать и тормозящее влияние на решение новой задачи, что связано с «функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов.

Работы представителей гештальтпсихологии внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования.

• Психолог, изучающий мышление, обращается те­перь не только к мышлению своего коллеги, но и к разуму его да­леких предков—антропоидов. К ним метод самонаблюдения не применим. Экспериментальное исследование сложных форм пове­дения животных включало подбор задач определенной трудности (диапазон трудностей) и определенного типа, внутри которых только и могут быть выявлены действительные возможности того или иного организма.

• Применительно к человеку был введен метод «думания вслух», а также метод наводящих задач (систематических «подсказок»). Все это создало определенные возможности продвижения по пути объективного исследования мыслительной деятельности.

Работы представителей гештальтпсихологии поставили ряд принципиальных вопросов пси­хологии мышления, хотя их собственное конкретное решение этих. вопросов и вызывало существенные возражения. Это прежде все­го вопросы о специфике творческого (или продуктивного) мышле­ния, о том, как создается новое в процессе мышления, о роли прошлого опыта при решении задач, о соотношении мышления и знания, постепенного и внезапного (дискретного и непрерывного) в процессе решения задач. Именно представителям гештальтпси­хологии (в большей степени, чем О. Зельцу) принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучение мышления, а тем самым и в психологию в целом. Решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз — фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи, по Дункеру). Функциональное развитие выража­ется не только в том, что процесс состоит из качественно разно­родных фаз, но и в том, что одни и те же элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах реше­ния задачи. Именно с этим и связано явление переструктурирования, которое, однако, не было сколько-нибудь детально проанализировано представителями гештальтпсихологии, что привело к существенной критике, иногда несправедливо доводившейся до от­рицания самого феномена переструктурирования, и недооценке идеи функционального развития в целом.

МЫШЛЕНИЕ КАК ПОВЕДЕНИЕ

Мышление человека Дж. Уотсон понимал очень широко, отождествляя его с внутренней речью и даже средствами невербальной коммуникации. «Понятие мышления,— писал Дж. Уот­сон,— должно быть расширено включением в него всех видов скрытой речевой деятельности, а также и других замещающих ее деятельностей... Таким образом, мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение».

Дж. Уотсон выделял три основные формы мышления:

а) прос­тое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов);

б) решение задач неновых, но редко встречающихся, так что они требуют пробующего, словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи);

в) решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, тре­бующее словесного решения до того, как будет предпринято ка­кое-нибудь открыто выраженное действие. Третья форма мышления, по Дж. Уотсону, «представляет собой лишь небольшую часть поведения человеческого существа, которое, будучи освобождено от несущественных, привходящих моментов, тождественно с поведением крысы, впервые помещенной в лабиринт. «Человек есть животное речевого поведения». Мышление сближается с навыком (воспроизведение стихов тоже интерпретируется как мышление).

Психология поведения Дж. Уотсона была внутренне противо­речива.

• Объективный анализ поведения первоначально не включал изучение познавательной или ориентировочной деятельности как опосредствующей процесс образования сложного навыка.

• Важная идея генетического подхода реализуется в механистической форме: процесс приобретения новых форм поведения понимается как простой механический процесс закрепления случайно удав­шихся реакций.

• Одна из наиболее ярких особенностей психологии поведения — ее натурализм. Родившись из исследований поведе­ния животных, американский бихевиоризм непосредственно пере­нес методы и принципы этого исследования на человека. При трактовке природы мышления и речи Дж. Уотсон не учитывал общественной обусловленности усвоения языка, качественных от­личий этого процесса от выработки навыков, не раскрывал слож­ной структуры самой речи и ее развития. Очень широко трактуя внутреннюю речь (как все «безгласно» поведение.), Дж. Уотсон подчеркивал связь речи с другими функциями, но в то же время утрачивал, специфику собственно мышления. Мышление и сознание рассматривались как особый вид поведения, т. е. как реаль­ная деятельность субъекта, которая подлежит столь же объектив­ному изучению, как и другие виды поведения. По аналогии с дви­гательным поведением речевая деятельность рассматривается как пробующая, поисковая. Этим подчеркивается общее в речи и по­ведении, их единство, вопрос же о качественном своеобразии по­ведения не получил разработки.

После Дж. Уотсона в бихевиоризме возникло направление (Э. Толмен), явившееся продуктом вза­имодействия первоначального варианта бихевиоризма и гештальт-психологии. В качестве опосредствующих фак­торов между стимулом и реакцией здесь выступают познавательные процессы. Пользуясь современ­ной терминологией, можно сказать, что Э. Толмен предложил ког­нитивную. теорию поведения. Важнейший результат научения состоит в образовании некоторой «познавательной структуры» (т. е. некоторого отраже­ния ситуации). В ситуации с решением новых задач, при наличии всего необходимого про­шлого опыта нет гарантии, что обучающийся использует его, чтобы достичь решения. Решаемость задачи определяется прежде всего ее структурой, или организацией, от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включенных в задачу существенных отношений.

Внимательный анализ того, что собственно имеется в виду под когнитивными процессами, показывает, что речь идет обычно о фе­номенах восприятия («стимул, как он воспринимается организ­мом», «состояние потребности, как оно воспринимается организ­мом») и памяти («ожидание как актуализированная готовность»). В экспериментах в основном доказывается сам факт существова­ния «познавательных структур» и их важная роль в поведении, но нет анализа выработки, процесса порождения новых познава­тельных структур. В лучшем случае уточняются факторы, влияю­щие на их образование (например, роль мотивации). Когнитивная теория поведения остается натуралистической. Цели как специфически человече­ские образования не выделяются. «Значения» — это сигнальные значения раздражителей, ориентиров, а не общественно вырабо­танные значения, усваиваемые индивидом.

МЫШЛЕНИЕ КАК МОТИВИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС

Психоанализ не ставил предметом своих изысканий психологию мышления, однако и там встречаются некоторые идеи, оказавшие влияние на современную психологию:

• 3. Фрейду принадлежит специальная работа, которую можно отнести к «психологии мышления», она называется «Остроумие и его отношение к бессознательному». Остроумие — это одно из проявлений творческого мышления, характеризующееся порож­дением контекстуальных смыслов. В основе остроумия всегда лежат бессознательные первичные мотивы.

• теория сублимации, согласно кото­рой творчество (и его продукты в форме культуры) возникает в результате ограничений, которые накладываются на возмож­ности непосредственного удовлетворения первичных потребностей, возникает «окольное», сублимированное удовлетворение, но тех же самых потребностей.

• вопрос об осознании мотива. В классическом психоана­лизе бессознательный мотив не исключает саму возможность осуществлять мыслительную деятельность по отношению к этому мотиву, но вместо подлинного понимания мотива оно может быть мнимым (феномен рационализации мотива). В современном психо­анализе подчеркивается, что даже при отражении содержательной характеристики мотивации человек может не осознавать его важность.

Для психологии мышления существенное значение имеет и когнитивная теория мотивации. Под когнитивными процессами в данном контексте имеются в виду планы, которые человек строит (имеются в )виду сознательные планы), целя, которые человек перед собой ставит, ожидания, в которых он отдает себе отчет, риск, на который человек идет сознательно. Центральное положение теории формулируется так: мотивация человеческого поведения строится в соответствии с познанием. В рамках познавательной теории мотивации обсуждаются классические исследования уров­ня притязаний, исследования мотивации достижения. В ре­зультате развития теории мотивации достижения реально дейст­вующий мотив стал интерпретироваться как продукт взаимодейст­вия, интеграции или даже конкуренции двух тенденций — боязни неудач и желания удовольствия от успеха. Познание выступает как полимотивированная деятельность. Выбор, или предпочтение, некоторых альтернатив в ситуации, осуществляемый на основе познавательного анализа, также интерпретируется в контексте познавательной теории мотивации. Таким образом, одна из существеннейших особен­ностей когнитивной теории мотивации, развиваемой в современной зарубежной психологии, заключается в том, что познание в связи с. мотивацией изучается в сравнительно элементарных формах, само познание рассматривается в лучшем случае, как «арена» для проявления мотива, функции которого в познавательной деятель­ности сколько-нибудь подробно не анализируются.

К познавательной теории мо­тивации примыкают исследования иерархической организации мотивационной сферы человека. Подчеркивается зависимость конкретной ситуативно складывающей иерархии мотивов от того, как человек, познает ситуацию, каковы его ожидания, каковы идеалы данного конкретного человека. В качестве специальной рассматривается потребность в кор­рекции несоответствия, несбалансированности, или диссонанса, между различными мотивационными тенденциями, установками, верованиями, идеалами.

Одно из важных направлений в исследовании мотивов посвя­щено исследованию мотивов самоактуализации. В списке типичных черт самоактуализирующихся личностей, по А. Маслоу, есть и такие, которые относятся к мыслительной дея­тельности: «эффективное восприятие (имеется в виду «понима­ние», а не восприятие в узком смысле слова) реальности и ком­фортное отношение с этой реальностью», «спонтанность и постоян­ная свежесть понимания происходящего», «чувство юмора», «тенденция к творчеству». Высшим проявлением самоактуализа­ции является переживание человеком полноты своего бытия. Че­ловек интерпретирует, т. е. осмысливает данный момент своей жизни как кульминацию жизни, ее истории, как высший пик сво­его индивидуального бытия.

МЫШЛЕНИЕ КАК БИОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Пиаже пользуется понятием «интеллект», а не «мышление». Когда же он говорит о «психологии мышления», то имеет в виду лишь определенную трактовку мышления, глав­ным образом ту, которая представлена в работах представителей Вюрцбургской школы и к которой он относится критически. Давая определения интеллекта, Пиаже рассматривает такие его трак­товки как «психическая адаптация к новым условиям» (Э. Клапаред, В. Штерн), как «акт внезапного понимания» (К. Бюлер, В. Кёлер). Сам Ж. Пиаже определяет интеллект как «прогресси­рующую обратимость мобильных психических структур» , считает, что «интеллект является состоянием равновесия, к кото­рому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассими­лятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой».

Одним из исходных является различение объекта и субъекта. Объект—это некоторая внешняя данность, существующая вне субъекта, он неизменен. Субъект — это индивидуальный субъект, рассматриваемый с точки зрения действия. Между ними складываются определенные отношения. Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.

В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характе­ристик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяются следующие: организация и приспособление (адаптация). Адаптация в свою очередь включает в себя два взаимосвязанных процесса, назван­ных ассимиляцией и аккомодацией. Организация и адаптация — это основные функции интеллекта, или функциональные инвариан­ты. Инвариантные характеристики рассматриваются как свойства биологического функционирования вообще. Организованность ин­теллектуальной деятельности означает, что в каждой интеллектуальной активности субъекта можно вычленять нечто целое и нечто входящее в это целое в качестве элемента с их связями. Одна из особенностей функционирования человеческого интеллекта заклю­чается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено (ассимилировано), а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида.

При описании функционирования интеллекта в качестве одного из основных используется термин «схема». Схема—это познавательная структура, относящаяся к классу сходных дейст­вий, имеющих определенную последовательность, которая пред­ставляет собой прочное взаимосвязанное целое, в котором состав­ляющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом.

Учение о стадиях развития интеллекта, которым посвящено большинство исследований, включает в себя выделение четырех стадий такого развития: 1) сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет); 2) дооперациональное мышление (от 2 до 11 лет); 3) пе­риод конкретных операций (от 7—8 до 11—12 лет); 4) период формальных операций. Развитие интеллекта начинается до овла­дения речью. Операция — это внутреннее действие, которое произошло из внеш­них, предметных действий. Развитие детского мышления понимается как смена описанных выше стадий. Последовательность стадий выражает внутреннюю закономерность развития. Обучение может ускорять или замедлять процессы развития.

Привлекательными сторонами этой концепции являются генетический подход при решении общепсихологических проблем, выделение конкретных стадий развития, тщательная разработка «клинического» метода исследований, подчеркивание, что интел­лектуальная деятельность, не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого -познающего субъекта, которое, предопределяет последую­щие возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятель­ности.

Однако в этих понятиях чрезвычайно трудно выразить то новое качество, которое появ­ляется на уровне человеческого интеллекта по сравнению с тем, что есть в биологических, физических или абстрактных логико-ма­тематических системах. Представление о том, что интеллект есть организованное целое, является правильным, но столь общим, что не дифференцирует его от поведения, направленного на добычу пищи. Интеллект человека оказывается биологической функцией. В учении о развитии интеллекта абсолютизируется момент самодвижения, недооценивается значение целенаправленных, форми­рующих воздействий извне. Периоды развития операций слишком «привязаны» к возрасту.

МЫШЛЕНИЕ КАК СИСТЕМА ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ

Для когнитивной психологии характерна в целом синтетиче­ская установка, стремление преодолеть ограниченность изолиро­ванного рассмотрения мышления, восприятия, памяти, внимания. При характеристике предметной области, с которой имеет дело когнитивная психология, У. Найссер называет и «решение задач». П. Линдсей и Д. Норман выделяют «мышление» и «решение задач». Общее определение когнитивной, или познава­тельной, активности таково: «Это активность, связанная с приоб­ретением, организацией и использованием знания». В этой формуле «пропущенным» оказывается важнейшее для пси­хологии мышления звено порождения новых знаний. Термин «при­обретение» может истолковываться как приобретение готовых знаний. Это обстоятельство приводит к тому, что общий замысел когнитивных психологов, заключающийся в создании целостной теории познавательных процессов, оказывается нереализованным. Познание изолируется от мотивационно-эмоциональной сферы как организма, так и личности.

Трактовка мышления как системы обработки информации об­ладает следующими ограничениями: не различаются информаци­онно-кибернетические и собственно психологические системы, не изучается субъектная обусловленность мышления, не анализи­руются смыслообразование, целеобразование, эмоционально-.мотивационная регуляция мышления, соотношение осознанного и не­осознанного в мыслительной деятельности, виды обобщений, не анализируется развитие мышления, а эти вопросы являются глав­ными, на наш взгляд, при психологическом исследовании мышле­ния.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Рассмотрим, как трактуется вопрос об определении предмета психологии мышления в трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубин­штейна и П. Я. Гальперина, непосредственно занимавшихся проблематикой психологии мышления. В работах других крупных отечественных психологов, как правило, рассматриваются лишь некоторые аспекты исследования мышления в психологии, но не проблема в целом. Так, например, в ставших классическими работах Л.С. Выготского обсуждается в основном проблема единиц анализа речевого мышления, а не мышления вообще. Предложен­ная им единица анализа — «значение слова» — еще не дифферен­цирует психологический и лингвистический аспекты.

Статья А.Н. Леонтьева о мышлении [98] начинается с опреде­ления мышления как высшей ступени познания. Это определение, конечно, является определением предмета комплексных междис­циплинарных исследований. Здесь не выделен собственно психо­логический аспект. Кстати и задача, которая стояла перед авто­ром, требовала описания мышления прежде всего как объекта комплексных, междисциплинарных исследований, потому что речь шла о мышлении вообще, а не о психологии мышления. Статья писалась для философской энциклопедии. Там должны были быть как-то интегрированы и философские, и логические, и пси­хологические, и кибернетические аспекты. Но не в определении, а в тексте этой статьи есть целый ряд положений, которые явно характеризуют собственно психологический аспект изучения мыш­ления. Первое положение — о полиморфности человеческого мыш­ления, т. е. указание на разнообразие его видов. Учет этого много­образия мышления, т.е. невозможность сведения всего только к теоретическому, словесно-логическому, есть важное положение, которое характеризует собственно психологический аспект. Если психолог будет заниматься только анализом теоретического мыш­ления, этим он очень сузит свою задачу.

Второе положение, которое есть в этой статье — это положе­ние об общности строения внешней практической предметной дея­тельности и деятельности теоретической, мыслительной в узком смысле слова. Это положение имеет очень большое значение для выделения собственно психологического аспекта из учения мыш­ления, хотя, конечно, этим положением не исчерпывается вся проблематика психологических исследований. Здесь содержится важный методологический принцип, а именно изучать в мысли­тельной деятельности человека все те структурные образования, которые первоначально, традиционно выделяются в деятельности немыслительной, деятельности предметно-практической, т. е. это значит, что психолог должен специально изучать мотивацию мыс­лительной деятельности, должен проводить какое-то различение между деятельностью, действием и операцией, подобно тому, как это делается при изучении внешнепредметной практической дея­тельности.

Приведенные положения по существу приводят нас к выделе­нию определенной области, подлежащей собственно психологиче­скому изучению. По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление высту­пает как процесс, как деятельность. Представление о мыш­лении как о процессе, деятельности дифференцирует мышление от его продуктов, от того, что уже, так сказать, является резуль­татом мыслительного процесса. Здесь, конечно, С.Л. Рубинштейн имел в виду задачу размежевания интересов; сфер влияния пси­хологов и специалистов в области логики, социологии, теории поз­нания. Он имел в виду процесс как индивидуальный процесс, совершающийся в голове отдельного человека. В этой формуле об изучении мышления как процесса, как деятельности термины «процесс», «деятельность» даны через запятую, т. е. они не соот­несены, и можно интерпретировать, что они выступают как сино­нимы. Действительно, по контексту ряда других работ С.Л. Ру­бинштейна, а он последние годы сам с учениками занимался психологией мышления, эта синонимичность тоже постоянно высту­пает: процесс—деятельность. Что имеется в виду? Имеется в виду, что мышление развертывается во времени, включает в себя неко­торые фазы, или этапы, есть начало, середина, завершение. Мыш­ление есть некоторое проявление активности субъекта, т. е. оно не только направлено на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением определенной активности субъекта. Мыш­ление всегда субъектно в этом смысле, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир. Это представ­ление о мышлении как о процессе прежде всего развивается в ра­ботах А.В. Брушлинского, особенно при анализе прогнозирования, предвосхищения. «Мышление, — правильно подчеркивает А.В. Брушлинский, — это всегда искание и откры­тие существенно нового». Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относятся к числу высших уровней познавательной деятельности человека.

Вторая точка зрения по вопросу о выделении предмета психо­логии мышления как самостоятельного принадлежит П.Я. Гальперину и сформулирована в его книге «Введение в психологию». Всю психику П.Я. Гальперин трактует как форму ориентиро­вочно-исследовательской деятельности и правильно настаивает на том, что психология не является единственной наукой, изучаю­щей психику. То же самое применительно к мышлению. Психология не единственная наука, изучающая мышление.

Определение предмета психологии мышления П.Я. Гальпери­ным звучит, так: «Психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при ре­шении интеллектуальных задач на мышление». Таким об­разом, есть две разные версии, две разные трактовки собственно предмета психологии мышления, и задача заключается в том, что­бы выделить то, что их объединяет. Это единство может быть сведено к следующим четырем положениям.

1. Необходимость выделения специального аспекта изучения мышления психологией, отказ от попыток отнести все виды мышления к компетенции психологии.

2. Указание на процессуальность мышления, т. е. развертываемость во времени, динамику.

3. Не очень строгое использование терминов «процесс», «дея­тельность». Так, С.Л. Рубинштейн через запятую пишет, «мышле­ние как процесс, как деятельность», а П.Я. Гальперин говорит то о процессе ориентировки, то об ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка как процесс и ориентировка как дея­тельность тоже чаще используются как синонимы, чем как четко разделяемые реальности.

4. Признание того факта, что мыслит субъект, ориентировку осуществляет субъект. И вот этот субъектный характер ориенти­ровки, деятельности обязательно должен учитываться психологом. На уровне логического анализа можно абстрагироваться от субъ­екта и часто нужно абстрагироваться от субъекта, а на уровне психологического анализа от субъекта абстрагироваться нельзя.

Исследования мышления последних десятилетий в значительной степени были направлены на то, чтобы более детально представить, наполнить большим психологическим содержанием термины «процесс», «деятельность», «ориентировка», сохранив сами термины как исходные, рабочие. С другой стороны, сегодня уже недостаточно описывать реальный процесс мышления как взаимодействие операций анали­за и синтеза, он включает в себя динамику и порождение смыслов, целей, оценок, потребностей. Пока ограничимся следующим рабочим определением: мышление — это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференци­руется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления.

Тихомиров:

Философию (тео­рию познания) интересует прежде всего конечный продукт поз­навательной работы человека (можно ли его рассматривать как отражение внешнего мира?). Психологию же интересует сам процесс порождения этих продуктов, конечных продуктов мысли­тельной деятельности. Характеризуя предмет диалектической ло­гики, известный советский философ Э.В. Ильенков пишет: «Ло­гика обязана показать, как развивается мышление, если оно на­учно, если оно отражает, т. е. воспроизводит в понятиях вне и независимо от сознания и воли существующий предмет, иными словами создает его духовную репродукцию, реконструирует его саморазвитие, воссоздает его в логике движения понятий, чтобы воссоздать потом и на деле — в эксперименте, в практике». В этом высказывании отчетливо выражен интерес к мыш­лению понятийному, к такому уровню его функционирования, ко­торый называется научным. Психологию же интересуют и более простые формы мышления.

Существенным является вопрос о дифференциации формально-логического и психологического аспектов в исследованиях мышления. Объектом формально-логического исследования явля­ются основные «формы» мышления: понятия, суждения, умоза­ключения. Выделение этих форм, их систематизация и классифи­кация — важная задача формально-логического исследования мышления. В отличие от психологии логика имеет дело прежде всего с продуктами индивидуальной работы, ее интересует правильное, истинное мышление. Психология же изучает, как реаль­но совершается мышление, которое не обязательно является пра­вильным. Психолога интересуют не только те случаи, когда чело­век адекватно воспроизводит в своем мышлении реальные особен­ности изучаемого объекта, но и те случаи, когда объекту припи­сываются некоторые свойства, которыми он реально не облада­ет. Более того, психология изучает нарушенное, искаженное мышление, возникающее при определенных заболеваниях. Анализ мышления входит в компетенцию таких отраслей психологиче­ской науки, как нейропсихология и патопсихология. Понятие «ошибка» вообще с трудом применимо к характеристике поиска решения задачи: то, что является «ошибочным» с точки зрения конечного этапа, выполняет часто весьма полезную подготови­тельную функцию.

9. Явление инсайта широко известно в психологии. Как осмыслить инсайт не только как явление, но и как теоретическое понятие? Как подойти к исследованию этого явления? Какие эксперименты можно поставить в этой области?

Петровский-Ярошевский 1998: «И. (от англ. insight) — внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством к-рого достигается осмысленное решение проблемы.

Понятие И. введено гештальтпсихологией. В работе немецкого психолога В. Кёлера («Исследование интеллекта человекоподобных обезьян», 1930) об интеллекте человекообразных обезьян оно было противопоставлено бихевиористскому представлению о постепенном и «слепом» научении, осуществляющемся методом проб и ошибок, а в исследованиях немецких психологов М. Вертгеймера («Продуктивное мышление», 1987) и К. Дункера («Психология продуктивного (творческого) мышления», 1965) применено также и к описанию мышления человека и истолковано как особый акт, противопоставленный другим интеллектуальным операциям. Впоследствии понятие И. приобрело ключевое значение в процессе психологического изучения научного творчества. В этом контексте И. — одна из основных стадий индивидуального творческого мышления, впервые описанная Г. Уоллесом, расчленившим творческий процесс на стадии подготовки, инкубации, И. (озарения) и проверки найденного решения. И. представляет собой попадание решения, найденного в процессе бессознательной мыслительной работы, в фокус сознания. Сознание в этот момент обычно отвлечено от решаемой проблемы, его направленность, как правило, не совпадает с ориентацией бессознательного решения, и поэтому найденное решение всплывает в сознании внезапно, сопровождаясь интуитивной уверенностью в его правильности и эмоциональной активацией. Существование в структуре творческого процесса стадии инсайта рассматривается как одно из главных свидетельств тесной связи творчества с бессознательным мышлением.»

Петро-Яро 1985г. «Понятию И. Следует придавать описательное, но не объяснительное значение. Научная интерпретация инсайта связана с признанием решающего значения для понимания этого явления его «подготовки» в предшествующем поведении и деятельности, а также той роли, к-рую играет организация понимания ситуации, в частности применительно к человеку, с помощью общественно-исторических средств.»

В. Кёлер «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян».

Инсайт в рещультате структурирования зрительного поля, образования гештальта. И. - усмотрение отношения между предметами зрительного поля. Обезьяна, банан, палка в поле зрения обезьяны. О. Прыгает, злиться. Потом сидит безучастно, смотрит. Потом, бац, хватает палку и тащит банан. И. Происходит только если об. видит и палку и банан. Даже если палка лежит перпендикулярно банану, и. происходит реже. Здесь нет субъекта решения, оно уже в ситуации. Для гештальтистов и. - доказательство того6 что все психические структуры подчиняются одним и тем же законам построения целостных форм, гештальтов.

Само мышление вначале определялось гештальтистами как переструктурирование проблемной ситуации, путем инсайта.

Дункер: метод «рассуждения вслух», испытуемый – наивный наблюдатель.

Гештальт стремится быть завершенным (для завершения в мышлении ему не хватает инсайта

озарение. Инсайт берется из гештальта.) М - процесс, кот. посредством инсайта проблемной ситуации приводит к адекватным действиям.

Стадии мышления:После понимания проблемной ситуации, происходит проникновение в конфликтные условия проблемной ситуации, например, обезьяна понимает, что она не может достать банан, потому что у нее коротки лапы. Это проникновение происходит путем инсайта – внезапного схватывания тех особенностей ситуации, которые вызывают конфликт. Такое проникновение в проблемную ситуацию заканчивается принятием функционального

решения (на примере с обезьяной – это нахождение длинного предмета, способного

удлинить лапу обезьяны).

Исследование.

Методом решения вслух задачи на облучение. Предложенные испытуемым решения можно сгруппировать по виду и способу, с помощью которого предлагается решить задачу (устранение контакта между лучами и здоровыми тканям; понижение чувствительности здоровых тканей; понижение интенсивности лучей, при прохождении через здоровые ткани).

Окончательная форма определенного предлагаемого решения достигается не сразу: вначале

возникает принцип (функциональное значение решения) и лишь с помощью последовательного конкретизирования (воплощения) этого принципа развивается окончательная форма соответствующего решения. Находимые в первую

очередь свойства решения, т.е. функциональные значения, всегда являются продуктивным

преобразованием ситуации (испытуемый уже ищет не просто способ облучения опухоли, не

разрушая тканей, а ищет способ понизить интенсивность лучей по пути к опухоли).

Вюрцбургская школа: М – это акт усмотрения отношений. (Кюльпе, Бюлер, Ах, Марбе и др.) О.Зельц (просто там жил): М как функционирование интеллектуальных операций (акт завершения комплекса).

М - особая деятельность. Может быть без-образного характера.

Единица сознания – действие. Единица анализа: вектор. Основное понятие – понятие задачи.

М носит активный характер, оно целенаправленно. Существует детерминирующая тенденция – это некоторая напряженность, устремление

сознания к концу задачи.

Теория комплексов Зельца: Исследование М как набора операций, сознаваемых и используемых субъектом, как средство решения задачи. Он впервые исследовал М как процесс, развернутый во времени, в котором предыдущие стадии подготавливают и обуславливают последующие этапы.Решение является неопределенной частью, но с самого начала уже связано с целостным комплексом.

Комплекс – это образование, состоящее из 3-х составляющих:

o Требование – цель.

o Условие.

o Способ решения цели в данных условиях.

В незавершенности комплекса – суть проблемности. Незавершенность может касаться либо

компонента комплекса, либо отношения между известными компонентами.

Целостный комплекс – это не гештальт – там есть элементы.

Как 1 из интеллектуальных операций Зельц выделяет : Открытие- «Отношение цели и средства между целеполаганием и известным методом решения внезапно входит в сознание». В наиболее сложных формах творческой деятельности открытию

требующегося метода предшествует целеполагание.

Далее, хотя термина «инсайт» не употребляется, но по сути — внезапное вхождение в сознание решения после какой-то бессознательной работы в исследованиях творческого мышления.

Начиная с модели Пуанкаре, который сравнивал творческое мышление с процессами в газе. Есть задача, потом, чел прилагает усилие, в газ вкладывается энергия, молекулы начинают двигаться быстрее, сталкиваются, могут образовать решение. Пуанкаре отмечал, что решение обычно приходило к нему в голову внезапно, когда он был занят деятельностью, не имеющей отношения к решению, оно было эмоционально окрашено, сопровождалось субъективной уверенностью в его правильности. То есть, по сути, то инсайт. Критерием перехода в сознание для Пуанкаре как математика был эстетический критерий.

Можно порассуждать об интуитивном мышлении и логическом. Пономарев. При столкновении с необычной задачей логические знания субъекта оказываются недостаточными. Тогда функционирование психического механизма, по выражению Пономарева, «спускается» на более интуитивные уровни. В сфере интуиции опыт менее структурирован, но более богат, поэтому субъекту иногда удается найти ключ к решению задачи. Нахождение решения эмоционально окрашено.

Теория Я.А. Пономарева позволяет объяснить стадии творческого процесса. Вначале происходит подготовка: субъект безрезультатно использует логические методы

решения. Затем наступает фаза созревания: решающий оставляет сознательные попытки,

однако взамен включается интуитивный уровень мышления. Эта фаза может завершиться эмоционально окрашенным озарением. Затем остается вновь провести логическую работу по реализации замысла. В качестве примера — его задачи с планками и лабиринтом.

Также феномен инсайта — доказательство в пользу «Дарвиновского» подхода к творчеству. Оно описывается как сочетание общей детерминированной направленности и случайного, аналогичного мутации в теории эволюции.

Эксперимент в пользу дарвиновского подхода: 2 группам испытуемых предлагается 2 задачи: одна на использование знакомых способов решения, а другая на порождение нового способа. Далее в разные промежутки времени их спрашивают, насколько они далеки от решения. В 1 группе перед моментом решения испытуемые говорят, что близки к решению. А во 2 перед решением, они говорят, что они далеки от решения также как и в начале. Т.е. Это про инсайт.

Итоги.

Как осмыслить инсайт как теоретическое понятие. Рассказываем про направления, про то, что все же это скорее явление, чем объяснительный принцип. Сейчас понятие инсайта важно в связи с исследованиями творческого мышления. Важно исследование механизмов, стоящих за этим явлением, бессознательного мышления, интуитивного мышления, случайных процессов в мышлении.

Какие здесь проблемы можно исследовать:

1. Построение модели того, что происходит до инсайта. (типа Пуанкаре) Или того, что запускает какие-то бессознательные механизмы мышления ( Пономарев).

2. Выяснение условий, в которых приходит инсайт ( напр, что решение приходит в момент, когда человек занят уже другой деятельностью, отдыхает), причин этого.

3. Проблема критериев, почему 1 решения пропускаются в сознание, другие нет (Пуанкаре).

4. Проблема истинности решения пришедшего. Субъективной уверенности чела в его истинности.

5. Исследование эмоций, сопровождающих инсайт.

Какими эксперименты можно поставить, методы исследования.

Перечисляем исследования, которые уже были. Задачи Келера — зрительное поле структурировать, Дункера - просить рассуждать вслух и анализировать ход рассуждения, момент в который появляется решение и с чем оно связано, Пономарева — давать подсказку в задачах, смотреть как применяют, Дарвиновское направление — просить дать самоотчет о степени близости к решению. + анализ самоотчетов творческих людей или обычных, кот. описывают инсайты.

В эксперименте, где есть задача можно варьировать ее сложность, близость роду деятельности, время на решение, непреывность процесса решения ( скажем, что будет, если в очень сложной задаче не давать отдыхать или переключаться), просить давать самоотчет о решении, переживаниях в связи с инсайтом и т. п.

Вообще, мне не кажется, что от нас ждут порождения принципиально новой экспериментальной схемы для исследования инсайта, так что, думаю, хватит вспоминания былого.

Как бонус:

И. в пихотерапии.

По мнению представителей самых разных психотерапевтических школ, в результате инсайта происходит постижение неосознанных мотивов и причин патологического поведения, что признается важным шагом к выздоровлению.

   В середине XX в. в психоаналитической литературе развернулась дискуссия по вопросам инсайта, послужившая толчком к выявлению механизмов его возникновения и той роли, которую он играет в процессе аналитической терапии. Одни психоаналитики (Ф.Александер, Т.Френч) полагали, что инсайт является не лечебным фактором, а признаком лечения. Другие (Э.Крис) не разделяют подобную точку зрения и считают, что инсайт не может проявляться без других динамических изменений, но без него терапия носит ограниченный характер и не имеет отношения к психоанализу.

   В рационально-эмоциональной и когнитивной терапии инсайт рассматривается как процесс установления зависимости между жизненными событиями и психологическими реакциями.Даже по мнению сторонников личностно ориентированной психотерапии расширение сферы сознания происходит, в частности, вследствие инсайта, нового понимания прежде не осознаваемых связей между настоящим и прошлым в особенностях представлений, переживаний и поведения.

Исследования: какие действия терапевта ведут к и. у клиента, в каком состоянии должен быть клиент, какие события в его жизни ведут к и., как и. влияет на ход терапии и т.п.

10. В психологической литературе описано явление эмоциональной регуляции мышления. Как можно проверить действительно ли существует это явление? В чем оно проявляется? Какого рода эксперименты можно поставить в этой области?

План ответа: Немного истории сначала, потом про школу Тихомирова. Далее на вопросы «в чем проявляется» и «какого рода эксперименты можно поставить» - приводим разнообразные эксперименты.

История вопроса:

Сам факт существования и важная роль эмоциональных про­цессов в познании были отмечены еще до выделения психологии в самостоятельную науку философами, называвшими такие ин­теллектуальные чувства, как сомнение, уверенность, догадку, .удивление, удовольствие и др. Конкретно-психологические иссле­дования интеллектуальных чувств сталкивались с большими трудностями. Интеллектуальные чувства сводились к познава­тельным процессам.

Широкое распространение получила точка зрения, согласно которой подчеркивается лишь негативное влия­ние эмоций на познание, абсолютизировались факты искажения отражения реальности под влиянием эмоций: представление о логике чувств у Рибо, об аутистическом мышлении у Блейлера. В истории психологии существовала попытка ввести специальное понятие «эмоциональное мышление», она осуществлена в работе Г. Майера. Но у Г. Майера не только отсутствуют конкретно-психологические ис­следования эмоционального и аффективного мышления, но даже отсутствует их четкое выделение из всего многообразия умствен­ных процессов человека.

В отечественной психологии, в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева были заложены методоло­гические основы для преодоления традиционного разрыва между познавательными и эмоциональными процессами и, в частности, отрыва мышления от эмоциональной (и мотивационной) сферы. В этом контексте важны положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, положение С. Л. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и интеллектуального. Значимым явля­ется также положение А. Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность.

Исследования Тихомирова, Виноградова, Тихомирова- Васильева  преодолевают односторонний взгляд на эмоциональную составляющую процесса решения как на систему помех, нарушающих стройный процесс поиска решения. 

Школа Тихомирова:

Исследование Тихомирова с шахматистами:

Задача: выявить некоторые отношения между мышлением и эмоциями прежде всего в фазе рождения замысла решения, нахождения основного принципа, которую обычно счи­тают центральной и вместе с тем наиболее трудной для психоло­гического изучения. Мыслительная, работа испытуемых заключа­лась в решении сложных шахматных задач (этюды или задачи на постановку мата в два-три хода). Решение находит­ся не сразу (обычно требуется отказ от некоторых шаблонных схем) и достаточно отчетливо членится на две фазы: нахождение основной «идеи решения» и доказательства ее правильности (расчет вариантов).

Индикатор состояний эмоциональной активации - КГР (Кожно-гальваническая реакция).

Структура эксперимента: Испытуемым предлагалось решать задачу, рассуждая вслух. Рассуждение записывалось. Время решения – не более 30 мин. Передвигать фигуры – нельзя. В опытах участвовали шахматисты первого разряда, специально отобранные по показателям начального электрокожного сопротивления. Решение использовавшихся в опытах задач являлось для перворазрядников и доступным, и до­статочно трудным.

Эксперименты показали, что сначала возникает эмоциональная активация. За ней — обычно через 0—0.5 секунд — следуют эмоциональные восклицания («Ага!», «Ой!» и т. п.). За эмоциональными восклицаниями обычно следуют слова, обозначающие чувство близости решения: приближение к неосознанной ещё идее («так-так-так-так», «вот-вот-вот-вот», «наверное…») или ещё неясные результаты поиска («что-то мелькнуло», «что-то есть», «кажется, нашёл», «кажется, решено»); реже это выражение необходимости попробовать («попробуем-попробуем», «интересно-интересно»), сомнения («„а“… „а“… или не „а“?») или сигналы самоостановки («стоп-стоп-стоп-стоп»); ещё реже сразу называется решение. За этим следует решение — называние конкретного принципиального для решения задачи хода, — через 1.5—13.5 секунд после появления эмоциональной активации, в среднем — через 5.5 секунд.

Таким образом: Появлению в сознании решения задачи предшествует эмоциональная активация и чувство близости решения.

Эмоциональное предвосхищение действия или последователь­ности действий является необходимым механизмом для их при­нятия субъектом в качестве «правильного», и, напротив, отсутст­вие эмоционального предвосхищения может вести к тому, что объективно верные действия и целые последовательности действий «не узнаются» в качестве таковых, хотя и называются в ходе рассуждения. Вербально формулируемый замысел совершаемого действия рождается на почве предвосхищающих эмоциональных оценок, отсутствие таких предвосхищений затрудняет формирова­ние замысла.

Эмоциональная память:

Исследовал Ю. Е. Виноградов.

При предваритель­ном эмоциональном закреплении наводящей задачи наводящий эффект будет иметь место и при последующем решении основной задачи.

При наличии значительного по величине эмоционального возбуждения в ходе решения наводящей задачи она оказывает положительное (наводящее) влияние на решение основной. Эмоциональное закрепление в ходе решения задачи - проявление аффективной оперативной памяти.

Отрицательная эмо­циональная активация, вызванная намеренно экспериментатором, в процессе решения основной задачи подавляет эмоциональную активацию, порождаемую самой мыслительной деятельностью. В результате как бы блокируется возможность возникновения эмоционально закрепленного опыта, необходимого для замыка­ния в последующем с наводящей задачей. Таким об­разом, удалось наметить путь управления поиском решения зада­чи на основе использования механизмов эмоциональной актива­ции.

Перенос опыта из одной ситуации в другую осуществляется не только на логической, но и на эмоциональной основе. Этим переносом можно управлять. Эмоциональное закрепление создает большую легкость актуализации прошлого опыта, как бы готовность к его мобилизации, направленность поиска. Эмоциональный опыт — один из механизмов наведения на реше­ние. Эмоциональный опыт влияет на переструктурирование зада­чи в процессе ее решения

Исследование Тихомирова и Васильева:

Гипотеза о тесной связи интеллектуальных эмоций с процессами, происходящими на неосознанном и невер­бализованном уровне.

Методи­ка, позволяющая одновременно регистрировать осязательную активность, речевое рассуждение и психофизиоло­гические индикаторы эмоциональной активации.

Исследование показало, что есть два типа пе­реходов от невербализованного отражения к вербализованному:

1) без опосредствующего включения эмоциональной активации;

в этих случаях происходит изменение формы отражения без из­менений в мотивационной сфере субъекта (преобразования как бы «не затрагивают» субъекта и осуществляются в операциональ­ном плане); 2) превращение невербализованных отражений в вербализованные опосредствовано включением эмоциональных механизмов.

Эмоции в условиях различной мотивации:

Мотивация влияет на эмоциональную насыщенность деятельности, на соотношение предвосхищающих и констатирующих эмоций. При доми­нировании внутреннего качественно-процессуального мотива коли­чество предвосхищающих эмоциональных оценок, связанных с активным поиском и преобразованием наличной ситуации, значи­тельно превосходит констатирующие эмоциональные оценки, свя­занные с результативными аспектами деятельности. Меняется предметная отнесенность эмоций успеха-неуспеха. При домини­ровании внешнего мотива уже незначительные выигрыши и про­игрыши (при решении игровых задач) приобретали ту или иную эмоциональную окраску. При доминировании внутреннего каче­ственно-процессуального мотива эмоциональные оценки избира­тельно связаны с реализацией целевых структур или с неудачами в раскрытии замыслов «противника». Случайные же выигрыши и проигрыши, даже достаточно крупные, не оцениваются как успех или неуспех.

Н. Кулюткин: Отрицательная эмоциональ­ная оценка возникает лишь тогда, когда не воплощается замы­сел решения в целом, тогда как отдельные неудачные пробы мо­гут не вызвать отрицательного эмоционального переживания.

О. С. Копина: Сравнивая три структуры дея­тельности: 1) с доминированием внешнего результативного мо­тива и постановки конкретных целей, 2) с доминированием внут­реннего результативного мотива и постановки общих целей, 3) с доминированием внутреннего качественно-процессуального мотива и образования целевых структур, включающих общие и конкрет­ные цели, автор показала, что им свойственны разные типы эмо­циональной регуляции, характеризующиеся различным местом эмоциональных явлений в системе внутренней регуляции.

Роль эмоциональных процессов в регуляции возрастает при переходе от первого к третьему варианту деятельности. В зависимости от структуры деятельности повышенной значимостью личностным смыслом могут обладать либо результативный аспект деятельности, либо предметно-процессуальный аспект деятельности. Раз­личная значимость отдельных периодов решения задач становится причиной специфической направленности эмоций в трех структу­рах деятельности, связанной либо с активным поиском и преоб­разованием наличной ситуации, либо с результативными аспек­тами деятельности. Специфическая направленность эмоций про­является в различии компонентов (промежуточные цели и резуль­таты, применение тактических приемов) процесса решения задач, оцениваемых как успешные и неуспешные, и в соотношении пред­восхищающих и констатирующих эмоциональных оценок. В раз­личных структурах деятельности по-разному функционируют та­кие механизмы эмоциональной регуляции, как эмоциональное закрепление, наведение, коррекция.

Зарубежные исследования:

Элис Айзен (Alice Isen): Положительные эмоции помогают творческому мышлению, повышает креативность. Они расширяют внимание, эмоции – это способ активации содержания памяти.

Эксперимент: учитывают изначальное настроение, когда только человек пришёл. Вспомните события, фильмы (для изменения настроения). Затем дают задачу со свечой, которую при помощи коробка и кнопок нужно прикрепить к двери. 2 уровня сложности: всё по отдельности и всё в коробочках. При отрицательных эмоциях - не решают задачу или только лёгкий её вариант.

Влияние положительного настроения:

- на категоризацию (Isen & Daubman, 1984)

- на оригинальность ассоциаций (Isen et al, 1985)

Гейр Кауфманн и Сюзанн Восбург: отрицательное настроение тоже может повышать креативность. Выделил две стратегии выполнения задач: стратегия удовлетворения

и стратегия оптимизации.

- Следствие 1: в задачах на дивергентное мышление положительное настроение должно повышать беглость, а отрицательное снижать

- Следствие 2: положительное настроение должно повышать количество идей, а отрицательное – их качество

Леонард Мартин: влияние эмоций опосредствуется стратегиями удовольствия и достаточности.

Эксперимент: вводили в определённое состояние (настроение), просили генерировать названия животных.(1. пока это доставляет удовольствие; 2. Пока не покажется достаточным). Разные эмоции улучшали разные задания. С положительными эмоциями люди быстрее прекращали, им надоедало и они были удовлетворены своими названиями. А с отрицательными - считали, что дали мало и дольше чувствовали неудовлетворённость, продолжали. Т.о. если надо получить удовлетворительный ответ, то лучше положительные эмоции, а если оптимальный, то отрицательные.

		Правило остановки
		Правило достаточности	Правило удовольствия
Настроение	Положительное		Больше ответов
	Отрицательное	Больше ответов

Таким образом, эмоции влияют на когнитивные и мотивационные механизмы:

Когнитивные механизмы

• Изменения процессов категоризации под влиянием настроения.

• Обогащение когнитивного контекста под влиянием положительного настроения.

• Расфокусированность внимания при положительном настроении.

Мотивационные механизмы

• Повышение настойчивости и количества усилий при отрицательном настроении.

• Использование различных стратегий и критериев выполнения задания при разных настроениях.

• Взаимодействие между настроением и определёнными стратегиями выполнения заданий

• Стремление поддерживать положительное настроение.

De Dreu, Baas, & Nijstad, 2008

Модель «двойного пути от настроения к креативности»

Предсказания модели двойного пути

• 1. При положительных и отрицательных состояниях с высокой активацией не обязательно будут наблюдаться различия по беглости и оригинальности, но эти показатели будут выше, чем при состояниях с низкой активацией.

• 2. Положительные активные состояния связаны с гибкостью больше, чем любые другие эмоциональные состояния.

• 3. Отрицательные активные состояния связаны с настойчивостью больше, чем любые другие эмоциональные состояния.

11. Каковы возможности применения «клинического подхода» к нормальной характерологии? Вы вправе использовать для анализа любой пример: конституционализм (Кречмер и др.), психоанализ (Фрейд и др.), концепции акцентуации и т.д.

Сильной стороной восходящей к психиатрии и клинической психологии линии изучения характера является в первую очередь реальность, осязаемость полученных в этих областях фактов в отличие от лабораторных описаний характера, которые представляют собой не более чем тени жизненных проявлений характера личности. Одно из самых красочных описаний феноменологии характера дано в исследованиях известного отечественного психиатра П. Б. Ганнушкина, в его учении о конституционных психопатических личностях. По сути, в своем генезисе из этого учения вырастают современные представления и об акцентуированных личностях К. Леонгарда, и о типах акцентуации характера в подростковом возрасте А. Е. Личко.

Однако из этого же источника, откуда черпаются сильные стороны клинических описаний и типологий характера, проистекают и уязвимые моменты этого подхода. Самые различные представители клинических типологий характера, как правило, ограничиваются описанием феноменологии, которая может послужить основой для постановки диагноза. Если же речь заходит о разработке представлений о формировании характера, то они ведутся исключительно в рамках теорий конвергенции двух факторов — биологического и социального, причем на первый план постоянно выступают биологические наследственные факторы вроде конституции или темперамента индивида. Иными словами, как уже говорилось, несмотря на все социальные вкрапления, строятся индивидуальные типологии характеров личности. Неудивительно поэтому, что в идущих из клиники классификациях характера личность и характер отождествляются между собой.

Все клинические классификации характеров, как и вообще большинство любых классификаций, представляют собой не что-то раз и навсегда данное, универсальное, а зависят от прикладных целей строящего типологию характеров исследователя. В связи с этим, изучая одного и того же человека в клинике, психологи обнаруживают у него истероидный тип характера, а исследуя его как потенциального руководителя коллектива, — авторитарный стиль руководства. Безусловно, что подобные типологии, созданные по разным основаниям, в принципе могут пересекаться между собой, но, как бы они ни пересекались, они так и останутся разными описаниями феноменологии характера одной и той же личности, сведутся к разным вариациям статичных черт.

Конституциональный подход к анализу характера (Кречмер, Шелдон, Конрад).

Постулируют связь телосложения с темпераментом.

• Кречмер: клинические наблю­дения. Лептосоматик (астеник), пикник, атлетический, диспластик. Среди выделенных типов телосложения наиболь­шую предрасположенность к психическим заболева­ниям обнаруживают лептосоматики и пикники. Боль­шинство больных шизофренией, по мнению Э. Кречмера, составляют лептосоматики. Пикники же обра­зуют наибольшую группу среди больных маниакально-депрессивным психозом. Атлетики, которые менее других предрасположены к психическим заболеваниям, обнаруживают некото­рую склонность к эпилепсии. У здоровых людей с тем или иным типом телосложения возникают психические свойства, сход­ные с теми, которые характерны для соответствую­щих психических заболеваний, но в менее выраженной форме. В соответствии с телосложением три типа темперамента: шизотимический, циклотимический и иксотимический. Допущение: как тип строения тела, так и темперамент имеют одну и ту же причину: они обу­словлены химическим составом крови и, таким обра­зом, зависят прежде всего от определенных особен­ностей гормональной системы.

• Шелдон: Структура тела определяет темперамент, который является его функцией. У. Шелдон пришел к понятию соматотипа, которое можно описать с помощью трех основ­ных параметров: эндоморфия, мезоморфия и эктоморфия . Как и при изучении телосложения, автор утверждал, что измеренные свойства делятся на три группы (висцеротоники, соматотоники, церебротоники), внутри которых констатируется их корреля­ция: усиление одного из них сопровождается усиле­нием остальных свойств той же группы, и наобо­рот. У. Шелдон считает, что у каждого человека имеются все три названные группы физических и пси­хических свойств. Различия между людьми опреде­ляются преобладанием тех или иных свойств, отно­сящихся к этим группам. Как и Э. Кречмер, У. Шелдон утверждает, что между типом телосложе­ния и темпераментом имеется большое соответствие, выражающееся коэффициентом корреляции 0,80.

Критика: статичность и иг­норирование развития в отношениях между психикой и строением тела, непоследователь­ность в делении на типы, не дают удовлетворительного объяснения связи между тело­сложением и темпераментом.

• Конрад: Критика Э. Кречмера и У. Шелдона: они выделяли три качественно отличных типа. Он описывает строение человеческого тела, пользуясь двумя биполярными переменными. Если подходить к проблеме с точки зрения развития, как предписы­вает генетика, то телосложение в онтогенезе изменяет­ся в двух основных измерениях: во-первых, в своих пропорциях и, во-вторых, в полноте и росте. На основе первичных переменных (изменения пропорций тела) выделяет полюса лептоморфии (пропульсивное развитие, маленькая голова по ср с туловищем, Кречмер: шизотимик) и пикноморфии (консервативное развитие, большая голова по сравнению с туловищем, Кречмер: циклотимик).

Критика: 1) игнорирование роли среды; 2) вопрос переноса типологии с больных людей на здоровых; 3) не подтверждаются эмпирическими исследованиями.