Психолингвистические основы организации процесса обучения иностранным языкам

При разработке стратегии обучения эффективно обращение к сопоставлению процессов становления естественного и искусственного билингвизма, в первую очередь таких понятий как:

• активный / пассивный словарь носителя языка и стратегия усвоения лексики при обучении неродному языку;

• сведения о системе родного языка у «наивного носителя» и у искусственного билингва;

Во-первых, с точки зрения психолингвистики в ходе реального речевого акта все уровни языка функционируют взаимосвязано, их последовательность иная, чем принятая в лингвистике. Всюду, где процесс обучения не отвечает реальной схеме «наличие деятельности – говорения как цели – и говорения как средства достижения цели» образуется противоречие, обуславливающее многие трудности при обучении. Получается, что для того, чтобы сказать что-либо, надо говорить и таким образом обучающийся научится говорить и овладеет языком. В данном случае цель деятельности, сама деятельность и ее мотив совпадают, что не соотносится с процессом естественного употребления языка. Психолингвистическое решение проблемы видится во включении говорения в другие (экстралингвистические) виды деятельности: «необходимо делать что-либо, чтобы достичь определенной цели и в процессе этого использовать язык и обучаться ему». Как можно видеть, данное психолингвистическое положение полностью согласуется со ставшим уже аксиоматичным «деятельностным» (И.А. Зимняя и др.) подходом в педагогике.

Во-вторых, согласно психолингвистике, единицы порождения и восприятия речи, несмотря на то, что они отличаются между собой, имеют общую акустическую природу. Психолингвистическая природа звучащей речи не позволяет рассматривать их как «участников» только последнего этапа порождения высказывания, т.е. фазы моторно-акустической реализации акта речи (по А.А.Леонтьеву). В методическом плане данный психолингвистический тезис свидетельствует в пользу эффективности устного опережения и о необходимости поиска набора единиц с признаками всех трех уровней (фонетического, грамматического, лексического) для развития речевой способности на иностранном языке, прежде всего, на начальном этапе.

В-третьих, следующим положением психолингвистики, имеющим важное значение для методики обучения иностранным языкам, является признание эмоционального характера речи, причем, как при порождении, так и восприятии речи. Эмоциональное состояние говорящего, его отношение к объекту высказывания передаются, прежде всего, средствами звучащей речи. Эти средства находятся в комплементарном соотношении с средствами других уровней, в первую очередь лексическими.

В-четвертых, психолингвистика оперирует понятием «речевой жанр» (М.М. Бахтин) [1], которое не совпадает с понятие «функциональный стиль» в лингвистике.

Понятие «речевой жанр». Инвентарь речевых жанров

Как известно, понятие «функциональный стиль» исходит, прежде всего, из лексического наполнения текста. При этом обычно имеется в виду текст письменной речи. Речевой же жанр представляет собой комплекс признаков звучащей речи, соответствующей высказыванию в определенной речевой ситуации. Признаки речевого жанра являются первичными, они могут определять жанровую принадлежность текста любого функционального стиля. Более того, они позволяют определять отношение говорящего к предмету разговора, его эмоциональную установку и его речевую характеристику. Инвентарь речевых жанров имеет универсальные психолингвистические характеристики «по вертикали» и «по горизонтали». С одной стороны, он позволяет представить различные речевые жанры в инвентаре иерархично, «выстроить слои по вертикали». С другой стороны, речевые жанры можно также рассматривать и «по горизонтали», выявляя индивидуальные различия говорящих, которые позволяют судить об уровне речевого развития коммуникантов, о степени их образованности.

Инвентарь речевых жанров носителя языка можно представить в виде пирамиды (см. схему 1).

Схема 1.