Ситуативные позиции

Ситуации в учебном процессе можно воссоздавать на основе четкого знания структуры модели обще­ния, сами же речевые взаимодействия будут осуществляться субъектами, которые вклю­чаются в определенные ситуативные позиции (СП). На основе составления на­боров таких позиций возможно прогнозировать ход речевых взаимодействий, то есть по­зиции направлены на воссоздание планируемых взаимоотношений. СП представляют собой интеграцию объективных и субъективных компонентов общения (входящих в его структуру), выступающих в качестве факторов порождения и актуализации взаимоотношений субъектов общения.

Номенклатура компонентов СП включает:

• виды деятельности (например: protección del medio ambiente, discusión del plan de cooperación, presentación del proyecto и др.);

• предметы обсуждения (contaminación del río, paticipación en elecciones, elevación de precios и др.);

• объекты – знаки (любой предмет, вызывающий определенные ассоциации: distintivos deportivos, fotogtrafía, datos estadísticos и др.);

• социальный статус партнеров по общению (ecologista, ingeniero, demócrata и др.);

• интеракционные роли (moderador, ponente, líder, experto и др.);

• межличностные роли (escéptico, curioso, maximalista и др.);

• когнитивную и функциональную пресуппозиции (наличие или отсутствие знания о партнере, опыта участия в какой-либо деятельности);

• коммуникативные задачи (argumentar, proponer alternativas, valorar negativamene и др.) [3].

Данные компоненты СП представляют собой инструментарий, который используется как для целенаправленного обучения речевому общению на основе ситуаций, так и для адекватной организации учебного процесса. При этом для каждого типа ситуации выделяются доминантные и вторичные компоненты. Например, для социально-статусных взаимоотношений доминантными компонентами являются социальный статус, объекты-знаки, чувства, а вторичными – мировоззрение, место, время [4, с. 35].

Функции ситуации с позиций управления обучением иноязычному говорению

С позиций управления следует отметить ряд особенностей ситуации РО, которые можно представить функционально, а именно:

1) ситуация – это естественная форма общения, и в этом качестве она, говоря философским языком, является его атрибутом;

2) обучение говорению как одна из целей обучения общению в целом осуществляется на основе ситуаций РО, что объясняется статусом ситуации как методического понятия, ее формообразующими особенностями;

3) структура общения наиболее полно воспроизводится (моделируется) ситуацией РО. Это означает, что обучение ИГ в различных ситуациях возможно только через использование самих ситуаций, точнее, многообразных компонентов, входящих в их структуру.

Таким образом, с точки зрения управления, ситуация РО, как многомерное, полифункциональное явление, обладает тремя основными функциями, имеющими методологическое значение для построения управляемого процесса обучения ИГ (см. Схему 2).

Схема 2

Функции ситуации в речевом общении, обучении и управлении

На разных уровнях (общения – А, обучения – Б, управления – В) ситуация имеет функции, существенные для каждого из них.

Первая функция ситуации – формообразующая – вытекает из того, что ситуация является универсальной формой общения, его атрибутом (уровень А).

Вторая функция ситуации связана с тем, что она рассматривается в качестве сущностной основы или необходимого условия обучения ИГ (уровень Б).

Третья – функция управления – является следствием того, что структура ситуации – это, по сути дела, средство управления процессом обучения ИГ (уровень В).

Из сказанного можно сделать вывод о том, что принципиальным моментом для построения системы управления является тот факт, что обучение ИГ возможно только в ситуациях и с помощью ситуаций. Другими словами, ситуация РО является одновременно и целью обучения, и средством управления процессом обучения ИГ.

Таким образом, взаимосвязь между общением, обучением и управлением преломляется через ситуацию РО, что имеет методологическое значение для осуществления адекватного управления обучением. Предложенный взгляд на ситуацию РО позволяет подходить к управлению и к обучению не в отрыве друг от друга, а в их единстве. Следовательно, управление процессом обучения ИГ представляет собой не конгломерат, а целостную систему, состоящую из взаимосвязанных подсистем: управления и обучения, которые строятся как модель общения. В данном случае идея коммуникативности распространяется не только на речевое общение и обучение ему, но и на управление обучением ИГ в целом, когда ситуация РО является необходимым условием сохранения целостности рассматриваемой системы, ее интегративным началом. В этом качестве ситуация РО выступает как функциональная единица управления обучения ИГ. Исходя из того, что ситуация является неотъемлемым условием построения системы управления процессом обучения ИГ, ее сущностной основой, а также учитывая тот факт, что закон и сущность – понятия однопорядковые, можно сделать вывод о том, что управление процессом обучением ИГ на основе ситуации РО имеет характер объективной закономерности. Сам факт наличия в системе средств, с помощью которых эта система управляется, свидетельствует о потенциальной возможности реализации управления процессом обучения ИГ в режиме самоуправления, когда субъекты учебной деятельности становятся субъектами самоуправления.

Ситуация как форма общения неотделима от его содержания. Во взаимоотношения общающихся вплетены проблемы, которые вместе с предметами обсуждения составляют со­держательную сторону общения. Следовательно, для управления процессом обучения ИГ возможно использовать также и проблемы, так как они неразрывно связаны с ситуацией как формой общения.

Ситуации и проблемы были бы оторваны от субъектов взаимоотноше­ний, если бы не учитывались их личностные свойства, а также те задачи, которые они ре­шают в процессе речевого взаимодействия. Это означает, что ситуация как форма обще­ния, проблема как его содержание соотносятся с третьим компонентом или условием обу­чения ИГ – индивидуализацией процесса обучения. Другими словами, ситуация, пробле­ма и индивидуализация неразрывно связаны и представляют собой триединую основу управления обучением. В целом, адекватный процесс обучения ИГ строится следующим образом: субъекты вступают в речевое общение, которое является ситуатив­ным по форме, проблемным по содержанию и целенаправ­ленным по характеру взаимодействия. В данной формулировке пред­ставлены составляющие, без которых невозможно создать оптимальную систему управле­ния процессом обучения иноязычному общению. Субъект общения (ученик) – ситуация (форма общения) – проблема (содержание общение) – коммуникативная задача (целенаправленность речевых взаимодействий) являются компонентами, без которых невозможно построить адекватную систему управления.

Таким образом, именно благодаря своей формообразующей роли ситуация является основой системы управления. Индивидуализация, проблемный характер обучения, целенаправленность речевых взаимодействий, «замыкаясь» на ситуации, образуют комплекс факторов, позволяющих оптимизировать систему обучения ИГ, повысить эффективность управления учебным процессом в целом.