2)Исследования замещающих действий в школе Левина.

Почему ч-к забывает / вспоминает о своих намерениях в нужное время и в нужной ситуации?

Вспоминает: человек выходит из дома с намерением опустить письмо в почтовый ящик, видит ящик и бросает письмо. В момент возникновения у человека намерения опустить письмо – образуется соответствующая квазипотребность. Под влиянием этой потребности, встретившийся на его пути почтовый ящик приобретает определенную валентность. Нам напоминают об имеющихся у нас намерениях те аспекты окружающего мира, которые приобретают определенную валентность.

Забывает. Подобные случаи можно объяснить, используя понятие замещения. Не­удов­ле­тво­рен­ные по­треб­но­сти как по­след­ст­вия не­за­вер­шен­ных дей­ст­вий мо­гут быть удов­ле­тво­ре­ны че­рез дей­ст­вия за­ме­щаю­щие, т. е. на­по­ми­наю­щие не­за­вер­шен­ную дея­тель­ность или яв­ляю­щие­ся про­из­вод­ны­ми от нее. На это яв­ле­ние об­ра­тил вни­ма­ние Фрейд, но Ле­вин пер­вым под­верг его экс­пе­ри­мен­таль­но­му ана­ли­зу.

Ле­вин про­ана­ли­зи­ро­вал ус­ло­вия, при ко­то­рых не­за­вер­шен­ное дей­ст­вие не име­ет по­след­ст­вий в свя­зи с за­вер­ше­ни­ем его в дру­гом дей­ст­вии.

Ме­то­ди­ка спон­тан­но­го во­зоб­нов­ле­ния за­да­ния Ов­сян­ки­ной: по­сле его пре­ры­ва­ния и до по­яв­ле­ния удоб­но­го слу­чая для во­зоб­нов­ле­ния ра­бо­ты вво­ди­лось но­вое за­да­ние, и ис­пы­туе­мо­му пре­дос­тав­ля­лась воз­мож­ность его за­вер­шить. По то­му, во­зоб­нов­ля­лась ли по­сле это­го ра­бо­та над пер­во­на­чаль­но пре­рван­ным за­да­ни­ем, су­ди­ли о за­ме­щаю­щем ха­рак­те­ре про­ме­жу­точ­ной дея­тель­но­сти.

Лисс­нер пре­ры­ва­ла ра­бо­ту де­тей, на­при­мер, при вы­ле­п­ли­ва­нии ка­кой-ли­бо фи­гу­ры из пла­сти­ли­на и про­си­ла вы­ле­пить дру­гую фи­гу­ру. За­ме­щаю­щая цен­ность от­но­си­тель­но пер­во­на­чаль­но­го за­да­ния в це­лом воз­рас­та­ла со­от­вет­ст­вен­но сте­пе­ни сход­ст­ва ме­ж­ду обо­и­ми за­да­ния­ми.

3)Уровень притязаний и его измерение.

Ф. Хоппе (1930) про­вел пер­вый экс­пе­ри­мент, на­прав­лен­ный на ана­лиз фе­но­ме­на уров­ня при­тя­за­ний.

Н-р. Че­ло­век вы­бил 6 оч­ков, стре­ляя в ми­шень, в цен­тре ко­то­рой на­хо­дит­ся 10. Он ре­ша­ет в сле­дую­щий раз по­про­бо­вать вы­бить 8. Он по­па­да­ет в 5, силь­но раз­оча­ро­ван и ре­ша­ет в сле­дую­щий раз сно­ва вы­бить 6.

Франк: уро­вень при­тя­за­ний - уро­вень бу­ду­щих дей­ст­вий при ре­ше­нии зна­ко­мой за­да­чи, ко­то­рый ин­ди­вид, знаю­щий свой уро­вень про­шлых дей­ст­вий в этой за­да­че, яв­но пред­по­ла­га­ет дос­тичь.

Уровень притязаний – это ситуативная мотивация – целевая установка. Он пред­по­ла­га­ет цель, имею­щую внут­рен­нюю струк­ту­ру. В на­шем при­ме­ре ин­ди­вид не про­сто стре­ля­ет, а пы­та­ет­ся по­пасть в ми­шень и да­же в оп­ре­де­лен­ную об­ласть ми­ше­ни. Но что он в дей­ст­ви­тель­но­сти хо­чет сде­лать, так это по­пасть в центр. Это его «иде­аль­ная цель». Зная, что это «слиш­ком труд­но», он ста­вит це­лью оче­ред­но­го дей­ст­вия «по­пасть в вось­мер­ку» - «це­ль дей­ст­вия». Уро­вень це­ли дей­ст­вия обыч­но бе­рет­ся как кри­те­рий уров­ня при­тя­за­ний ин­ди­ви­да в дан­ное вре­мя.

Це­ле­вые уров­ни внут­ри од­ной це­ле­вой струк­ту­ры мо­гут вклю­чать вы­со­кую цель меч­ты, не­сколь­ко бо­лее реа­ли­стич­ную цель на­ме­ре­ния, да­лее — уро­вень, ко­то­ро­го че­ло­век ожи­да­ет дос­тиг­нуть, ко­гда он пы­та­ет­ся объ­ек­тив­но оце­ни­вать си­туа­цию, и низ­кий уро­вень, ко­то­рый он дос­ти­га­ет, ес­ли сча­стье от не­го от­вер­нет­ся. Где-то на этой шка­ле бу­дет рас­по­ло­же­на це­ль дей­ст­вия, т. е. то, что че­ло­век «пы­та­ет­ся сде­лать в дан­ное вре­мя»; где-то вы­ше бу­дет на­хо­дить­ся иде­аль­ная цель.

Ти­пич­ная по­сле­до­ва­тель­ность со­бы­тий.

1) Пред­ше­ст­вую­щее дей­ст­вие (в на­шем при­ме­ре «вы­бил 6 оч­ков»).

2) Постановка цели, ус­та­нов­ле­ние уров­ня при­тя­за­ний

3) Ис­пол­не­ние дей­ст­вия («вы­бил 5»).

4) Ре­ак­ция на дос­тиг­ну­тое (мы просим испытуемого снова поставить цель), та­кая, как чув­ст­во ус­пе­ха или не­уда­чи («раз­оча­ро­ва­ния»), пре­кра­ще­ние всей дея­тель­но­сти или про­дол­же­ние ее с но­вым уров­нем при­тя­за­ний («по­про­бо­вать сно­ва вы­бить 6»).

Типичная процедура измерения уровня притязаний (4 этапа) и основные характеризующие его количественные показатели:

I – испытуемому предлагают задания различных трудностей и просят его выбрать одну задачу

II – испытуемый делает этот выбор

III – выполняет выбранное задание

IV – субъективная оценка результатов выполнения (успешная или неуспешная)

Целевое несоответствие = разность между II и I результатом. Несоответствие достижения = разность между II и III результатом.

Закон Иеркса-Додсона.

1908, дал одинак результат на крысах, цыплятах, кошках и человеке.

Гипотеза: зависмость между показателями активации и качеством исполнения.

Задача: различение двух яркостей.

3 урвоня мотивации: удар током.

В каждом случае имеется оптимум мотивации, при котором научение идет быстрее.

Этот оптимум зависит от труднсоти задачаи.

Результаты Патрика на людях: кабина с 4 дверями.надо найти выход.

Место двери меняется в случайном порядке. Удавалось найти стратегию. Но при усилении мотивации решения становились менее логичными и эффективными.

Патяева. Мотивация учения.

Мотивация учения как айсберг:

• видимая часть – оценки, наказания

• подводная – ситуация учения, которая определяет, что заставляет ребенка учиться.

Три типа ситуац учения:

• заданное – вынужденное. предполагает власть одного над другим, власть установок: предписание и запрет. Учитель не объясняет цель

• стихийное – естетсвенное: мотивац строится на естественной любознат. Но этого недостаточно для длит усилия.

• самоопределяемое – научить ребенка самоопределять и управлять своими действиями. Надо воспитывать мотивы.

Две базовые парадигмы понимания мотивации:

• причинная – человеч действие основано на причине

• парадигма свободы воли – два измерения: горизонтальное- потребности, установки и мотивация, и вертикальное – осознание мотивов, сознат принятие решений

В ситуац заданного учения:

под угрозой наказания ребенок оказ-ся в ситуац мотивац конфликта – выход из ситуации

награда – получить ее в обход задания

мотивац конфликт приводит к эмоц напряжению – противостояние реб и взросл.

пропадает желание учиться.

Методы диагностики мотивации:

Наблюдение. Мотивация доступна наблюдению. Ее довольно легко обнаружить: об отношении учащихся к учению или труду можно судить по наличию или отсутствию интереса к предмету, прилежанию, активности на уроках, систематическому выполнению заданий и т.д.

Анкетирование. Письменный опрос или анкета.

Проективные методы. Эти методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии. Они основаны на представлениях 3. Фрейда о механизме проекции, а также на многочисленных исследованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Проективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований, особенно неосознаваемых мотивов. Эти методы сначала возникли в условиях клиники, но в дальнейшем стали интенсивно использоваться и в экспериментальной психологии. Проективные методики многообразны.

У нас в стране одна из модификаций, чаще всего используемая для выявления мотивации, ТАТ была создана Е. Т. Соколовой (1982) для диагностики мотивации подростка. Стимульный материал методики включает 20 сюжетных таблиц, которые предъявляются индивидуально в 2 сеанса по 10 таблиц. Тест выявляет потребность в эмоциональных контактах, в достижении, повиновении, избегании наказания, агрессии.