Потребує вдосконалення...

2. Скласти короткий власний кодекс «Про що я завжди намагаюсь пам’ятати під час суперечки», закінчивши пропоновані твердження:

• Суперечка — це...

• Вона є можливістю для...

• Інші люди, які сперечаються, мають право на...

• Я маю право на...

• Моїм завданням у суперечці завжди є...

• Тому під час суперечки я намагаюся бути...

2. Усно продовжити підсумкові формули:

• Для мене сьогодні важливим було...

• Сьогодні я навчився...

• Мені хотілося в майбутньому навчитись...

2. Есе з чітким викладенням власної позиції.

Наприклад, учням пропонують написати есе, у якому необхідно дати відповіді на запитання: «Як стереотипне мислення впливає на людину? на суспільство? на того, хто вірить у цей стереотип?». Власні думки необхідно обов’язково пояснювати й підтверджувати прикладами.

2. Нетривала дискусія на тему заняття.

Наприклад, учням пропонують пригадати власні упередження або випадки, коли вони зазнавали дискримінації:

• Які думки, почуття це у вас викликало?

• Які викликає зараз?

• Як ви реагуватимете на прояви упереджень та дискримінації?

Умови ефективності рефлексії

• Ефективність рефлексії забезпечується різноманітністю її форм і прийомів, відповідністю до вікових та інших особливостей учнів.

• Рефлексія не повинна бути лише вербальною — це можуть бути малюнки, схеми, графіки тощо.

• Рефлексія тісно пов’язана з постановкою мети. Отже, рефлексія — це не лише підсумок, а ще й старт для нової діяльності та нової мети.

Стадії підсумкового етапу

1. Установлення фактів (що відбулося?).

• Використовувати відкриті запитання: як? чому? що?

• Виявляти почуття.

• Наполягати на описовому, а не оцінному характері коментарів.

• Говорити про те, що зроблено, а не про те, що могло бути зроблено.

  2. Аналіз причин (чому це відбулося?).

• Запитувати про причини: чому? як? хто?

• Зрозуміти відповіді. Чому цього немає? Що було б, якщо?..

• Шукати альтернативні теорії. Чи є інша можливість?

• Дібрати інші приклади. Де ще відбувалося щось подібне?

• Навести думки незалежних експертів.

3. Планування дій (що нам робити далі?).

Прагнути, щоб учні взяли на себе зобов’язання щодо подальших дій.

На підбиття підсумків заняття та оцінювання його результатів відводиться до 20 % загального часу.

«Свічка»

Кожний урок завершується підсумковою розмовою. Якщо ця розмова повинна бути відвертою, щирою, можна використати прийом «свічка». По колу передають запалену свічку, а учні висловлюються про різні аспекти питання, що розглядається.

ВІДКРИТИЙ УРОК

→ Яким повинен бути відкритий урок?

• Мати зрозумілу для присутніх логіку.

• Бути динамічним, у ньому одна діяльність учнів постійно повинна змінюватися іншою.

• Бути чітко оформленим, структурованим.

• Бути наочним (зрозумілим) — присутні повинні розуміти, які завдання й дії виконують учні на кожному етапі; учні мають щомиті чітко розуміти своє завдання (для цього всі завдання слід формулювати коротко й зрозуміло).

Відкритий урок можна порівняти з музичним (симфонічним) твором, що має таку композицію:

• вступ (тема, мотивація);

• розвиток основної теми (має бути полілог, а не вчительський монолог);

• взаємодія голосів — комунікація;

• кульмінація — розв’язання проблеми спільними зусиллями;

• завершення (підбиття підсумків уроку).

→ Вимоги щодо змісту відкритого уроку

1. Загальнокультурна значущість теми (її наукова глибина, широке охоплення окремих питань програми на уроці).

2. Інтегрованість змісту (опора на знання, отримані під час вивчення інших предметів. Потрібно бути обережним з інтегрованим змістом, оскільки це вимагає певних знань з інших предметів, наук).

3. Мотивація учнів щодо майбутньої роботи (від самого початку уроку потрібно здивувати, зацікавити, захопити учнів).

4. Мета й завдання уроку є зрозумілими для учнів від самого початку. Наприкінці уроку вони можуть до них повернутися й підбити підсумок: що вдалося зробити й зрозуміти під час уроку (змістовний рівень); які методи роботи вдалося опанувати (рефлексивний рівень).

5. Під час уроку потрібно провокувати будь-яку діяльність учнів (створювати такі ситуації, у яких вона стає необхідною; обов’язкова наявність проблеми, що потребує розв’язання).

→ Основні засади проведення відкритого уроку

1. Діти на уроці повинні висловлюватися, дискутувати, доповідати, активно працювати.

2. Головне в уроці — самостійна робота дітей та її результативність, відсутність примітивності. У цій самостійній роботі слід акцентувати увагу дітей на аналітичній діяльності.

3. Для організації самостійної роботи потрібні чітко структуровані робочі аркуші, з ясними, короткими завданнями.

4. Необхідними є групові форми роботи й міжгрупова взаємодія. У справжній груповій роботі кожна група має своє завдання, а комунікація між групами застосовується для розв’язання загальної проблеми. Щойно учасники отримують різні ролі, діалог між ними стає необхідним.

5. На будь-якому уроці учні повинні опановувати в першу чергу діяльність, а не знання; вони повинні навчитися використовувати знання у своїй діяльності (акцент на функціональній грамотності). Крім того, тільки в діяльності є можливим повноцінне засвоєння змісту.

6. На уроці необхідно відтворити професійну діяльність (методологію роботи) ученого (фізика, історика, літературознавця); її за потреби мають використовувати діти для розв’язання поставленого вчителем завдання.

7. Дуже важливим є контакт із дітьми (їх висловлювання й відповіді на них; позитив, гумор, оптимістичний настрій уроку).

8. Імпровізація на уроці.

9. Вести урок (діалог з учнями) з опорою на соціальний досвід дітей, не розраховуючи на глибокі знання.

10. Володіння інформаційними технологіями (презентація, пошук інформації в Інтернеті). Використання комп’ютера на уроці повинне бути виправданим.

11. Потрібно продемонструвати власні педагогічні прийоми, що дозволяють зробити простим (зрозуміти, опанувати) складний матеріал, тобто використовувати ігрові форми.

12. Необхідно заздалегідь продумати розміщення парт і обладнання, щоб учитель упродовж уроку постійно перебував обличчям до присутніх.

13. Дисципліна на уроці є свідомою, як підсумок тривалої, копіткої роботи вчителя.

«ГЕОГРАФІЯ» ШКІЛЬНОГО КЛАСУ

Особиста територія і психологічний простір особистості

Багато шкільних учителів неодноразово помічали, що варто посадити учня в класі за іншу парту, як він раптом змінюється. Причому змінитися можуть і його поведінка, і результативність його навчальної діяльності, і його соціальний статус у середовищі однолітків. Це простий і ефективний інструмент, напевно, використовував багато хто, але чи замислювалися ми над тим, як він насправді працює, і чи знаємо ми, як правильно його використовувати.

Існує ціла наука про поведінку людей у просторі безпосередньої комунікації — проксеміка, але її досягнення поки мало затребувані педагогічною психологією і навчальною практикою. У зв’язку з цим не можна не відзначити один психолого-педагогічний парадокс — з одного боку, зв’язок життєвого простору з фізичним буттям людини та її психологічним світом є очевидним, з другого — питання просторового розміщення учнів на заняттях у педагогічній психології практично не обговорюють. Психологи і педагоги здебільшого ігнорують факт впливу просторового розміщення на успішність навчальної діяльності і зазвичай не вважають територію школи або класної кімнати засобом підвищення результативності навчальної роботи.

Дистанції комфортного спілкування

Центральною ланкою проксеміки є поняття комунікативної дистанції. Ця тематика набула широкої популярності завдяки серії досліджень, присвячених аналізу дистанцій комфортного спілкування представників різних культур (І. А. Шмерліна). Тепер уже широко відомо, що люди, які живуть у різних країнах і виховані в різних культурних традиціях, несвідомо обирають різні дистанції для міжособистісного спілкування.

Дослідники визначають два типи замкненого просторового середовища: один перешкоджає встановленню міжособистісних комунікацій (наприклад, розташування місць в автобусі), другий, навпаки, сприяє спілкуванню людей (приклад — купе потяга). За цим принципом (сприяння/перешкоди взаємодії) можна легко поділити способи розташування учнів у просторі класної кімнати..

Способи розташування учнів на уроках

Ще в початковій школі нас ознайомили з простим правилом арифметики — «від зміни місць доданків сума не змінюється». А відомий російський письменник І. Крилов у чудовій байці «Квартет» написав про своїх героїв: «А ви, друзі, як не сідайте!..» Усе це, безумовно, є справедливим щодо неживих складових і невправних музикантів. Але чи спрацьовує це правило в психології спільної навчальної діяльності?

Дослідження діяльності учнів під час застосування традиційних і нетрадиційних схем розташування парт у класній кімнаті дозволяють стверджувати, що переміщення учнів у просторі класної кімнати на уроках дають багато цікавих ефектів.

Зазвичай діти в класі сидять так, як зазначено на схемі 1.

Схема 1. Розташування учнів на уроці

Неважко помітити, що за такого розташування місць кожен учень здатний взаємодіяти переважно з учителем, адже тільки з ним він може мати повноформатний візуальний і мовленнєвий контакт.

Таке розташування дітей у шкільному класі має багатовікову історію і тісно пов’язане з методичною стороною навчальної роботи, що традиційно здійснюється за умов класно-урочної системи. Ця схема жорстко закріплює лідерське становище вчителя. Кожен учень взаємодіє з учителем і обмежений у можливостях взаємодії з однокласниками.

Розташування учнів на лекції

Багато в чому схожим, але не ідентичним є розташування учнів для проведення навчальної роботи під час застосування спорідненої класно-урочної — лекційно-семінарської форми організації навчальної діяльності. Звичайний урок істотно відрізняється від класичної лекції. У школі його іноді використовують у старших класах, але він не набув широкого поширення.

Схема 2. Розташування учнів на лекції

Розташування учнів на семінарі

Цей спосіб розташування учнів ілюструє схема 3. Він так само, як і лекція, належить до університетських винаходів, і найбільш прийнятний для проведення інших форм, що нагадують університетські семінари. Оскільки уроки-семінари — не рідкість у старших класах школи, їх часто проводять під час вивчення предметів, орієнтованих на колективне обговорення, цей спосіб розташування навчальних місць є популярним.

Цей варіант розташування учнів, крім незмінного ефекту новизни, сприятливо позначається на навчальній роботі, спостерігається підвищення рівня навчальної взаємодії дітей на заняттях. Прості спостереження свідчать, що активність учнів під час обговорення відчутно збільшується.

Неважко помітити, що ця організація простору є більш демократичною. Кожен учасник бачить усіх і може спілкуватися з усіма, усі бачать його і можуть спілкуватися з ним. Кожен може висловитися і бути почутим не тільки вчителем, але й усіма учасниками заняття. Проте підкреслимо, що місце педагога тут, як і раніше, відокремлене, отже, педагог тут — голова, він управляє колективним обговоренням. Отже, ця організація простору підкреслює його особливу, домінуючу роль.

Щоб зробити процес спілкування демократичнішим, па місце вчителя можна саджати по черзі кожну дитину, доручивши їй роль учителя (спікера). Такий досвід надає учням зразок проведення колективного обговорення. Природно, що діти не просто засвоюють, а на підсвідомому рівні вбирають манери керівництва дискусією, що демонструє вчитель. Це накладає велику відповідальність на роботу вчителя на цьому етапі.

Схема 3. Варіант розташування учнів на семінарі

Розташування учнів для роботи в парах

Як розташувати учнів, які працюють у парах? Для роботи в парі дітей мол<на розташувати так, як зазначено на схемі 4.

Досвід показав, що стільці учнів, поставлені навпроти одне одного, у процесі взаємного навчання неодмінно зміщуються щодо центральної лінії (один праворуч, інший ліворуч). Можливо, у розташуванні «навпроти» завуальовано спрямованість на агресію, яка є можливою в дискусії, але не потрібна в ситуаціях взаємного навчання.

Схема 4. Розташування учнів для роботи в парах

У ситуаціях, коли двом дітям ставлять завдання на кооперацію (виконання спільної роботи), виявилося, що їм комфортніше сидіти поряд, а не навпроти, хай навіть із зсувом. Тому робота в парах вимагає детально продуманого розташування дітей, що відповідає характеру їх діяльності.

Для роботи в невеликій групі (3—4 дитини) є характерними ті самі закономірності, що виявилися за навчальної роботи в парах. Усе залежить від того, яку спільну діяльність ми створюємо. Тут важливо, про який вид взаємодії йдеться — про кооперацію чи про конкуренцію.

Конкуренція, або навчальні турніри, і просторове розташування учнів

Одним із найпродуктивніших способів колективної конкурентної взаємодії може бути об’єднання учнів класу у 2 (рівні за кількістю учасників) групи. Для цього учнівські місця найкраще розставити так, як це зображено на схемі 5.

У цьому випадку ми моделюємо ситуацію групового змагання, де групи протистоять одна одній. Природно, що це протистояння є цікавим і ефективним, коли в кожного учасника є власна думка щодо обговорюваної проблеми. Слід з’ясувати, хто якої точки зору дотримується, і об’єднати за цим принципом дітей.

Схема 5. Розташування учнів на занятті для колективної дискусії

У початкових класах подібні варіанти розташування дітей на заняттях можуть використовуватися лише фрагментарно (наприклад, можна проводити в такому режимі дискусії про дружбу між однокласниками, про поведінку на перервах).

Розташування учнів для роботи в невеликих за складом групах

Окремо слід зупинитися на роботі дітей у невеликих за складом групах, що також вимагає раціонального способу організації простору.

Послідовності роботи:

1. Учні класу об’єднуються у групи по 5-б осіб.

2. Усі члени групи (у режимі домашнього завдання) вивчають таку саму кількість інформації, але кожному учневі дається для опрацювання тільки певна частина загальної теми.

3. На уроці група сідає разом за один стіл (декілька зсунутих разом столів).

4. Учень ознайомлює решту учасників групи з тим, що він вивчив (навчає їх). Усі члени групи повинні заслухати кожного.

5. Потім учитель проводить опитування, при цьому ставить запитання будь-якому членові будь-якої групи за будь-яким розділом теми.

6. Відповіді підсумовують і визначають команду-переможця. Оцінки можна ставити як індивідуально, так і на підставі загальних, групових результатів.

Схема 6. Варіант розташування учнів для міжгрупової взаємодії