40. Роль учебной деятельности в психическом развитии в младшем школьном возрасте.

1. Развитие познавательных процессов: произворльность и осознанность, интеллектуализация, внутреннее опосредование – всех, кроме интеллекта.

а) выделение познавательной задачи как самостоятельной – осознанность;

б) способы осуществления познавательной деятельности (приемы запоминания, рассматривания (анализа образа восприятия) – опосредованность;

в) интериоризация действия контроля – произвольность познавательных процессов.

2. Развитие произвольности поведения – подчинение правилу, развитие внимания.

3. Развитие мышление – формируется новый тип мышления – теоретическое мышление, мышление в понятиях. Ребенок учится анализировать явления, выделять существенные связи, выделять отдельные стороны явления.

Но: Интеллект еще не знает сам себя.

4. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности - рефлексия.

5. Формирование познавательных интересов

41. Проблема формирования научного мышления в младшем школьном возрасте.

Выготский: обучение должно вести за собой развитие.

Усвоение и развитие представляют единый процесс.

Усвоение - как процесс, в -м внешние действия, операции, понятия, заданные ребенку и представляющие собой не собственно психологические явления, становятся внутренними ps процессами ребенка, ... , его средствами ориентации в окружающей действительности, а через это и средствами управления своим поведением.

Высшие специф. формы человеческой мыслительной деятельности заданны в форме научных понятий (как итог всей истории человеческого знания, конц. весь опыт воздействия человека на природу, задают специфически человеческую деят. мышл.)

Решение проблемы обучения и развития Выг:

сравнительный анализ развития научных и житейских понятий - рассм. проблемы на материале школьного обучения, где этот процесс представлен в развернутой форме.

До обучения - два уровня более высокий (научн) и более низкий (жит), в процессе обучения нижний уровень подтягивается к более высокому (т.е. в устной речи ребенок начинает действовать так же, как в письменной)  подтверждение основной гипотезы о ведущем значении обучения для развития. Усвоение научного понятия ведет за собой развитие житейских понятий.

"Осознание приходит через ворота научных понятий " Выг.

Эльконин:

О – путь организации передачи отдельному индивиду социального опыта человечества: общественно по содержанию.

Дошкольник: развитие восприятия и памяти.

Младший школьник – необходимо поднять уровень мышления. Мышление уже прошло путь от наглядно-действенного к наглядно-образному. Дальше должен произойти переход к словесно-логическому мышлению (подготавливает развитие гипотетико-дедуктивного м. в подр. возрасте)

Необходимо организовать усвоение системы научных понятий (обобщенный опыт познания действительности):

содержание – система научных понятий требует нового типа м-я: словесно-логического

Содержание О – ключ к проблеме развивающего О.:

1. система научных понятий (П – знание существенных отношений м-ду отдельными сторонами предмета или явления)

2. способ действия, который позволяет сформировать эту систему понятий (т.к. нельзя заучить. м. только сформировать).

Эмпирическое и теоретическое мышление:

Эмпирическое м-е	Теоретическое м-е
Сравнение предметов и выделение их общих свойств	Анализ отношения внутри расчлененной системы
Выделение общего свойства, которое позволяет отнести предмет к к-л классу	Выявляется основное соотношение вещей внутри системы, всеобщая форма, сущность воспроизводимого целого.
Опора на наглядные предст, внешние свойства предметов	Не основе преобразования предметов – внутренние отношения, выход за пределы чувственных представлений.
Общее свойство рядоположно частным	Фиксируется связь общего с конкретными воплощениями
Конкретизация: подбор иллюстраций	Конкретизация: развитая теория, выведение и объяснение частных проявлений системы из ее общего основания
Средство фиксации – слово, термин	Средство фиксации – способ умственной деятельности, только затем знак.

При определенной форме организации обучения существует возможность формировать у детей мл шк возраста теоретическое м-е – через преподавание учебных дисциплин на теоретическом уровне.

Давыдов:

Цель О. – воспроизведение в индивиде исторически сложившихся способностей человеческого рода.

Воспитание м. достичь своих целей, если умеет направить собственную деятельность ребенка. (Рубинштейн: педагог должен формировать личность ребенка, а не подменять ее)

Традиционные обучение и развивающее:

Традиционное О.	Развивающее О.
Опирается на достижение дошкольного возраста- наглядно-образное мышление, обучение исходит из того, что уже доступно ребенку, идет по пути усложнения уже существующей формы мышления.  Обучение идет за развитием, опираясь на уже сложившиеся познавательные способности.	Развивающее О. должно идти впереди развития, создавать ЗБР, вести за собой развитие  Опираясь на то, что уже сформированно идти по пути формирования у детей новой формы мышления, которой еще нет.

 необходимо пересмотреть принципы дидактики.

1. Принцип преемственности: в начальной школе д. сохраняться связь с житейскими понятиями, которые ребенок получает еще до школы, не выделяется специфика следующей ступени развития.	1. Ребенок должен ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, школьное обучение должно отличаться от дошкольного воспитания, надо формировать учебную деятельность.
2. Принцип доступности: предлагаемое знание д. быть доступно ребенку, у него д.б. уже сформированы те мыслительные средства, которые необходимы для решения задачи.	2. Принцип развивающего О. закономерное управление темпами и содержанием развития путем организации обучающих возд-й Построение тех звеньев психики, которые недостают для решения предлагаемой задачи, работа в ЗБР – активная форма осуществления развития.
3. Принцип сознательности: ребенок должен понимать то, чему его учат. а) оформление знания в виде речевой абстракции (м. пересказать); б) соотнесение к чувственным образом (пример) – эмпирико-классификационные мышление, а не мышление в научных понятиях, замыкает круг развития эмпирического мышления.	3. Принцип деятельности: сознательность м.б. достигнута только если школьник получает знание не в готовой форме, а выясняет всеобщие условия его происхождения – моделирование в деятельности детей воссоздания свойств изучаемого объекта. – обеспечение офрмирования понятий и орентировки ребенка в решении практических задач.
4. Принцип наглядности: переход от честного случая, который дается в наглядном виде к выделению общего содержания.	4. Принцип предметности: точное указание тех специфических действий с предметами, чтобы выявить содержание буд. понятия + изображание первичного содержания в виде знаковых моделей. Дидает д. выделить то общее содержание, которое д.б. отражено в модели, которое создает основу формируемого понятия.
5. Принцип научности: только декларируется.	5. Принцип научности: Он требует изменения типа мышления школьника – теоретического мышления.

Построение учебной работы:

1. Не готовое знание, а условия происхождения понятия.

2. Путь: от абстрактного к конкретному – общий принцип, задача как частный случай.

3. Выявить генетически исходную связь для всех объектов этого понятия

4. Воспроизведение этой связи в предметных, знаковых или графических моделях: в чистом виде

5. Формирование предметных действий, которые помогают выделить в материале всеобщую связь и изучить ее свойства.

6. Переход о предметных д. к д. в умств. плане.

Новообразование мл. шк возраста: теоретическое м-е как новый тип отношения ребенка к действительности. Ребенок становится в новую позицию по отношению к действительности, начинает выделять стороны объекта с т.зр. общественно выработанных критериев – появляется особый предмет усвоения. Ребенок анализирует способ происхождения научного понятия  у него складывается рефлексия на способ своей деятельности при построении этого понятия.

Гальперин: три типа ориентировки Только обучение по 3-му типу может формировать мышление, а не учить ребенка.

Выделяют 3 основных ТИПА ОРИЕНТИРОВКИ соответственно 3-м критериям:

Тип ориентировки, развивающий эффект формирования/обучения	Полнота и адекватность схемы ООД	Мера обобщенности	Как дается	Динамика усвоения	Возможности переноса.
I. Традиционный. Как правило не дает развивающего эффекта, только конкретное знание	Принципиально неполная, часто неадекватная	необобщена, конкретна	учитель, учащийся дополняет путем проб и ошибок	значительный разброс	крайне ограничены
II. Высокий уровень усвоения, но не обеспечивает развивающий эффект	полная, адекватная	конкретная	в готовом виде	быстрое усвоение в полном объеме всеми учащимися	мера переноса ограничена степенью обобщенности ООД
III. Развивающее о. Новые средства, новые интелл возм. Изменение познавательной позиции ребенка, формирование познавательных мотивов	полная, адекватная Система принципов и правил анализа учебного содержания	высокая ст. обобщения	нет готовой схемы действия, учащийся самостоятельно выводит для каждого конкретного случая	медленно, затем резкий скачок. усвоение в полном объеме	перенос на новый материал