3. Эльконин:

содержание обучения – система научных понятий. Ребенок усваивает не знание, а способ построения этого знания.

4. Вас. Вас. Давыдов - достижение развивающего эффекта путем изменения содержания образования.

Содержание и строение учебной деятельности

"Основа развивающего обучения - его содержание, от -го производны его методы"

Содержанием учебной деятельности в младшем школьном возрасте д.б. теоретические знания.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образцов, ценностей и норм. Учебная д. - как один из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры.

В обучении происходит восхождение от абстрактного к конкретному: анализ учебного материала, выделение в нем исходного общего отношения, фиксируют в знаковой форме  содержательная абстракция данного предмета, из -й уже выводятся частные особенности данного предмета,

а) восхождение от общего к частному

б) выявление школьниками условий происхождения содержания выделяемых ими понятий.

В процессе учебной деятельности происходит не просто усвоение детьми уже полученных предыдущими поколениями продуктов духовной культуры, а сокращенное воспроизведение в индивидуальном сознании школьника способа их получения

: Учебная деятельность д.б. нацелена не на передачу, трансляцию знания ученику в готовом виде, а на то, чтобы ученик усваивал знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний

Таким образом, в процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретические сознание и мышление.

 Новообразование мл. шк. возраста - основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

Цель О. – воспроизведение в индивиде исторически сложившихся способностей человеческого рода.

Воспитание м. достичь своих целей, если умеет направить собственную деятельность ребенка. (Рубинштейн: педагог должен формировать личность ребенка, а не подменять ее)

Традиционные обучение и развивающее:

Традиционное О.	Развивающее О.
Опирается на достижение дошкольного возраста- наглядно-образное мышление, обучение исходит из того, что уже доступно ребенку, идет по пути усложнения уже существующей формы мышления.  Обучение идет за развитием, опираясь на уже сложившиеся познавательные способности.	Развивающее О. должно идти впереди развития, создавать ЗБР, вести за собой развитие  Опираясь на то, что уже сформированно идти по пути формирования у детей новой формы мышления, которой еще нет.

 необходимо пересмотреть принципы дидактики.

1. Принцип преемственности: в начальной школе д. сохраняться связь с житейскими понятиями, которые ребенок получает еще до школы, не выделяется специфика следующей ступени развития.	1. Ребенок должен ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, школьное обучение должно отличаться от дошкольного воспитания, надо формировать учебную деятельность.
2. Принцип доступности: предлагаемое знание д. быть доступно ребенку, у него д.б. уже сформированы те мыслительные средства, которые необходимы для решения задачи.	2. Принцип развивающего О. закономерное управление темпами и содержанием развития путем организации обучающих возд-й Построение тех звеньев психики, которые недостают для решения предлагаемой задачи, работа в ЗБР – активная форма осуществления развития.
3. Принцип сознательности: ребенок должен понимать то, чему его учат. а) оформление знания в виде речевой абстракции (м. пересказать); б) соотнесение к чувственным образом (пример) – эмпирико-классификационные мышление, а не мышление в научных понятиях, замыкает круг развития эмпирического мышления.	3. Принцип деятельности: сознательность м.б. достигнута только если школьник получает знание не в готовой форме, а выясняет всеобщие условия его происхождения – моделирование в деятельности детей воссоздания свойств изучаемого объекта. – обеспечение офрмирования понятий и орентировки ребенка в решении практических задач.
4. Принцип наглядности: переход от честного случая, который дается в наглядном виде к выделению общего содержания.	4. Принцип предметности: точное указание тех специфических действий с предметами, чтобы выявить содержание буд. понятия + изображание первичного содержания в виде знаковых моделей. Дидает д. выделить то общее содержание, которое д.б. отражено в модели, которое создает основу формируемого понятия.
5. Принцип научности: только декларируется.	5. Принцип научности: Он требует изменения типа мышления школьника – теоретического мышления.

Построение учебной работы:

1. Не готовое знание, а условия происхождения понятия.

2. Путь: от абстрактного к конкретному – общий принцип, задача как частный случай.

3. Выявить генетически исходную связь для всех объектов этого понятия

4. Воспроизведение этой связи в предметных, знаковых или графических моделях: в чистом виде

5. Формирование предметных действий, которые помогают выделить в материале всеобщую связь и изучить ее свойства.

6. Переход о предметных д. к д. в умств. плане.

4. П.Я. Гальперин + Ал-др. Вл. Запорожец - формирование умств. действий с заданными параметрами, условно говоря обучение.

Формирование умственых действий с заранее заданными свойствами - мы имеем некоторую модель того действия. кот-е хотим получить.

 задаем ООД: полная с-ма условий правильного выполнения этого действия.

Обеспечение интериоризации (переход "извне - внутрь") данной сис-мы условий и соответственно действия.

Процесс интериоризации описывается след. хар-ками:

1. Уровень, на -м производится действие (прослеживание чужого действия в восприятии, материальное действие, громкая речь без предмета, внешняя речь про себя, внутренняя речь)

2. Полнота операций: развернутое/сокращенное.

3. Степень обобщения: обобщенное, конкретное.

4. Уровень усвоения действия.

3. Обучение: поиск оптимального типа обучения, оказывающего развивающий эффект.

Типы обучения= типы ориентировки.

3 параметра:

1. полнота ООД;

2. степень обобщенности;

3. с-ма условий подается в готовом виде или выделяется самостоятельно.

Много вар-тов сочетаний этих параметров. Основных типов 3:

1. неполнота ООД, конкретный материал, подается в готовом виде. (- ; -; -)

2. полная ООД, относительно общая, в готовом виде. (+;+; -)

3. полная ООД, обобщенная, самостоятельное выделение системы условий (детей учат выделять опорные точки в любом графическом образе, вплоть до траектории движения.). (+;+;+)

Отношение к проблеме обучения и развития:

1.В процессе ППФ мы все-таки обучаем ребенка действию, говорить здесь собственно о развитии нельзя, функциональное развитие.

2. Что мы можем сказать про развитие:

а) функциональное развитие создает предпосылки для общего психического развития.

б) 3 тип ориентировки по мнению Гальперина - задает столь общие ориентир. сх и приводит к формиров-ю столь общих умств. действий, что обеспечивает достаточно глобальные изм-я в психике ребенка - в изв. степени развить ребенка.

С одной стороны функциональное развитие создает предпосылки для общ пихического развития. с другой стороны, - общее пс. развитие оказвает влияние на функц. р-е:

А.В. Запорожец: С другой стороны "функциональное развитие протекает по-разному в разные возрастные периоды развития ребенка, т.к. поэтапное формирование умственных действий предполагает последовательное их осуществление на различных уровнях в различных планах, что было-бы невозможно, если бы эти уровни, или планы, уже предварительно не сложились на данной возрастной ступени."

Пример: отработка действия в речевом плане невозмажна у младенца, у -го еще не сложиласть вторая сигнальная с-ма, а отработка д-я в плане оперирования наглядными моделями недоступно ребенку раннего возраста, у -го еще не развитиа способность соотносить изображение с изображаемым.

 Вопрос о том, как развитие влияет на обучение.

б) О  Р: Уровень развития  обучение:

а) накладывает ограничения на обучение (Запорожец о Гальперине);

б) сформированный уровень дает основу для обучения, не нужно спускаться ниже для начала обуч:

Н.Ф. Талызина, Карпов "Педагогическая психология и психодиагностика интеллекта": Модификация Гальперина. При формировании каждого нового умственного действия мы должны учитывать тот уровень развития интеллекта, который имеется у ребенка. Если, к примеру, ребенок находится на стадии наглядно-действенного мышления, то мы начинаем с материального уровня действия. Если же в наличии наглядно-образный этап, то материальное действие уже не нужно. Можно начинать с действия в плане образов.

Пример: ... .

 О  Р При этом необходимо понимать, что это не влияние обучения на ход психического развития, а определение, обусловливание психического развития обучением.

Цитата Л.С.Выготского:"Обучение не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными"