19. Проблема обучения и развития в современной отечественной и зарубежной психологии.

1. Постановка проблемы.

Мы говорим о развитии - его условиях - органический субстрат

источниках.- ССР ("совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной").

Р не может не быть связано с передачей общественного опыта. Отсюда ставится проблема связи психического развития и обучения, соотношении этих двух понятий.

2. Соотношение понятий о и р.

1) Определение понятия "р".

Л.С. Выготский. Рост  развитие.

Развитие - качественные, а не количественные изменения.

Новообразование ("тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период") как центральный структурный компонент возраста. Не развитие отдельных пс. функций - а изменение системных взаимосвязей между ними.

2) Определение понятия "о".

Обучение  научение: видовой, индивидуальный и социальный, общественный, культурный виды опыта.

Закон развития ВПФ ("всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз - как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая") и культурно-исторический смысл обучения.

О. – форма, вкоторой происходит присвоение общественно-исторического опыта.

Обучение как трансляция общественного опыта, точнее - овладение им, деятельность учения (Нат.Фед.Талызина) - принцип активности субъекта.

3) Соотношение понятий.

1. Независимы (Пиаже). - развитие интеллекта ребенка понимается как спонтанный процесс, независящий от обучения. Обучение идет за развитием (переход к операциональному мышлению позволяет начать школьное обучение ребенка.

2. Тождественны (У. Джемс, Э.Торндайк) Развитие рассматривается как процесс накопления навыков, что происходит при обучении.

3. Зависимы:

а) О Р:

Обучение м. влиять на условия развития, т.е. не только на развитие, но и на созревание

Эксп. Хьюбела и Визела ФСС - эксп. с сенсорной депривацией и искуственным опытом: решающая роль условий среды в структурно-функциональном формировании мозга (вертикальная или горизонтальная слепота в зависимости от того, какую маску носили на глазах в сензитивный период развития - с верт или горизонт черными полосами на белом фоне)

Эти данные - только косвенно связаны с вопросом соотношения созревания ЦНС, обучения и психического развития ребенка.

 Эксперименты Л.А. Венгера, А.А. Ибатуллиной: изучение влияния развивающего обучения на созревание мозговых структур (биоэлектрическая активность мозга).

Развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства и способности. но оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологического субстрата психики.

Обучение влияет и на психическое развитие. Механизм этого влияния будет рассмотрен позднее. Всякое ли обучение влияет на психическое развитие?

Какое обучение имеет развивающий эффект?

Системы обучения:

1. ЗУНы "Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а плетется у него в хвосте". Пример: ребенок приходит в школу умея писать письменные буквы, но со всеми феноменами Пиаже. Пр: дошк. педагогика - комплексная с-ма дошк обучения как соответствующая созревшим особенностям детского th, т.е. ориентация на слабость реб-ка, а не на его силу (возможности развития, ЗБР).

2. Л.В. Занков - достижение развивающего эффекта путем усовершенствования методов обучения.

Одна из классических с-м развив. обучения. Именно дидактические с-мы.

Между обучением и развитием стоит деятельность самого ребенка: надо активизировать самостоятельную деятельность ребенка, активизировать его творческий потенциал.

Задача – не д. иметь готового принципа решения. Учитель ставит задачу, демонстрирует феномен, ученик работает под рук-вом учителя, который дает средства, учащийся ищет ребение задачи сам.

Принципы дидактической с-мы Л.В. Занкова:

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности - "существенное заключается в том, что усвоение определенных сведений, становясь достоянием школьника, вместе с тем ведет к их переосмыслению". Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Трудность д. заключаться в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Трудность - теоретическая, а не операциональная. Но: это не означает принижениея роли формирования умений и навыков.

3. Принцип "идти вперед быстрым темпом" - не значит давать в спешке как м. больше сведений, но столь же неприемлемы многократные однообразные повторения. Быстрый темп изучения дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать. Данный принцип имеет не столько количественную, сколько качественную хар-ку.

4. Принцип осознания школьниками процесса учения, которое обращено внутрь, на протекание самой учебной деятельности.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся класса, в т.ч. и наиболее слабых.

Доп. хар-ки этой с-мы:

+ Необходимость создания внутреннего побуждения к учению, без давления на ученика оценками и т.п.

+ Развитие индивидуальности (понимаемой как формы существования общего) через детский коллектив.

Развитие является следствием обучения, но кроме внешней детерминации процессу развития свойственна внутренняя обусловленность.

Критика: недооценивается роль общения ученика с учителем, необходимо организовывать сотрудничество со взрослым (Высокие результаты показывают те учащиеся, с которыми дома занимаются родители).