9. Современные исследования школы ж. Пиаже. Их критика в отечественной и зарубежной психологии.

Одно из основных направлений современных исследований последователей Пиаже из Международного центра генетической эпистемологии (Женева) – формирование сохранения у дошкольников.

Согласно гипотезе ДЖ. СМЕДСЛУНДа и др., ребенок может приобрести понятие о сохранении благодаря повторению внешних подкреплений. Результаты экспериментов показали, что подкрепление путем счета, контроля на весах, положительной и отрицательной оценки экспериментатора приводит к тому, что ребенок начинает лучше, точнее сравнивать физические величины, но логические отношения мд ними остаются для него недоступны. Эти эксперименты еще раз показали, что обучение, основанное на принципах наглядности и внешнего подкрепления, на простой тренировке, не может дать полноценного знания.

Другая гипотеза (ИНЕЛЬДЕР и др.) утверждает, что наиболее эффективным условием для формирования принципа сохранения служит создание конфликтной ситуации, в которой ребенок вынужден самостоятельно соотносить изменения внешней формы объекта с изменением его величины для того, чтобы отдифференцировать инвариантный параметр объекта от несущественного переменного параметра. В этих экспериментах также не было получено правильного решения предъявляемых задач всеми детьми. Это обусловлено тем, что разумное построение ситуации вне организации д-сти самого ребенка в этой ситуации не является достаточным условием для формирования полноценного логического знания.

Третья гипотеза (МОРФ) утверждает, что источник логических операций лежит в координации действий субъекта. Действительно, тренировка уже имеющихся операций, непосредственно связанных с формируемой, благоприятно воздействует на становление последней, однако по-прежнему остается неясным, как именно происходит переход от одних операций к другим, и почему не все испытуемые достигают положительного результата.

ПЬЕРЕ-КЛЕРМОН предложил еще одну гипотезу, согласно которой интеллектуальное развитие ребенка нельзя рассматривать в «социальном вакууме», и процесс интеллектуального развития следует изучать в контексте социального взмд-я. Именно социальный конфликт и его решение стимулирует развитие познавательных возможностей ребенка. Однако при такой интерпретации формирование логических стр-р принципиально ограничено, поскольку управлять процессом р-я можно лишь косвенно, путем приведения в действие других логических или дологических образований, которые раньше были спонтанно приобретены.

Под руководством П.Я. ГАЛЬПЕРИНА был проведен цикл иссл-й (Л.С. ГЕОРГИЕВ, Л.Ф. ОБУХОВА, Г.В. БУРМЕНСКАЯ), задача которых состояла в том, чтобы найти адекватный способ для формирования полноценного логического знания. ГИПОТЕЗА: для такого формирования необходимо научить ребенка подходить к оценке любого объекта с помощью объективно-общественных критериев, эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное.

Прежде всего нужно создать новый для ребенка опосредствованный способ мышления, способный заменить оценку вещей по непосредственному впечатлению. При этом важное значение имели задачи, которые нельзя решить никаким иным способом, без использования меры и вспомогательных средств. Дети охотно принимали задачу, однако очень быстро убеждались в том, что ее выполнение по непосредственному впечатлению очень ненадежно – незначительные различия, невозможность прямого наложения для сравнения, обманчивость «иллюзий». После этого вводилась мера, однако дети пользовались ей в высшей степени беспечно, совсем не заботясь о точности отмеривания, и даже о его результате. Приходилось, апеллируя к суждению остальных детей, показывать, что так нельзя, а надо на каждую отложенную меру откладывать по одной фишке. Кроме того, надо было указать, что каждую величину можно измерять только своей мерой. И, наконец, объяснять, что одну и ту же вещь можно измерять по-разному: по длине, ширине, высоте, объему, весу и т.п.

После обучения использованию меры и вспомогательных средств (меток) переходили к выделению разных свойств объекта также с помощью меры. Это позволяет выделить в объекте разные свойства и снять глобальность его восприятия, дает ребенку возможность представить объект в преобразованном виде. В результате отмеривания вещь или превращалась в группу «мерок», одинаковых количеств, или, в случае неделимых предметов, представлялась группой замещающих меток (фишек).

Этот преобразованный вид объекта является внешним выражением того, что станет впоследствии внутренним планом рассуждения ребенка. Детей учили сравнивать множества меток, выстраивая их в два ряда с четким поэлементным соотнесением.

Сформированный таким образом опосредованный способ рассуждения дети переносят на задачи Пиаже. Дети давали правильные ответы даже в самых трудных задачах Пиаже, хотя при этом постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».