Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план.

Суггестопедическая концепция обучения

Как отмечает Г.К.Селевко, суггестопедическая концепция обучения (Г.К.Лозанов) использует явление сверхзапоминания на основе эмоционально окрашенного внушения в бодртствующем состоянии. При суггестивном обучении комплексно используются все вербальные и невербальные, внешние и внутренние средства суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Относительно преподавателя это означает:

• высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.;

• установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю, инфантилизация;

• двуплановость при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.д.

Для обучаемого необходимы:

• формирование веры в осуществимость задач обучения;

• постоянная положительная эмоциональная поддержка за счет эстетических и комфортных условий; осознание огромных возможностей интеллекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.;

• «погружение» в учебную дисциплину, направленное изучение материала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др.

Основы суггестопедии заложены с трудах В.Н.Мясищева, Д.Н.Узнадзе, Б.Д.Парыгина, Г.К.Лозанова и др.

Теория нейролингвистического программирования

Теория нейролингвистического программирования (НЛП), как отмечает Г.К.Селевко, представляет процесс усвоения опыта как движения информации сквозь нервную систему, которым можно управлять, зная законы движения и информации и индивидуальные особенности человека.

В модели НЛП выделяются:

1. вход информации, ее хранение, переработка и выход – воспроизведение в той или иной форме;

2. два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;

3. три типа, три модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) или кинестетических (прикосновение) каналов прохождения информации;

4. два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите сущность понятия «социальный опыт».

2. В какой теории усвоения социального опыта приоритетную роль играет: а) ощущение; б) память; в) мышление?

3. Дайте определение понятию «гештальт».

4. Выделите основные черты теории содержательного обобщения.

5. Приведите примеры введения понятий какой-либо учебной дисциплины, иллюстрирующие основные положения теории Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

6. Дайте характеристику типам ООД.

7. Рассмотрите этапы формирования умственных действий на конкретном примере.

8. Выделите достоинства и недостатки теорий усвоения социального опыта.

9. * Составьте сравнительную таблицу основных концепций усвоения социального опыта.

10. * Разработайте фрагмент урока объяснения нового (по предметам педагогической практики по специальности) на основе разных типов ООД.

Литература

1. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2006.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

3. Долгополов Н. Использование элементов гештальтеории усвоения в образовании//Частная школа. – 1995. – №1.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2004.

5. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб., 2007.

6. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М., 1998.

7. Психическое развитие младших школьников: Экспериметнальное психологическое исследование/Под ред.В.В.Давыдова. – М., 1990.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2003.

10. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.

11. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.Н. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. – М., 1974.

2.2. Психология учебно-познавательной деятельности и проблема развивающего обучения

План

1. Понятие обучения. Сущность учения как деятельности. Компоненты учебно-познавательной деятельности.

2. Соотношение обучения и развития. Уровни умственного развития.

3. Сущность развивающего обучения.

4. Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

5. Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Понятие обучения. Компоненты учебно-познавательной деятельности

В педагогической психологии, также как и в педагогике, различаются две стороны образовательного процесса: обучающую и обучающуюся, т.е. обучение (teching), осуществляемое педагогом, и научение (leaning) в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником.

В психолого-педагогической литературе понятие обучения определяется следующим образом:

• обучение означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества [6, с.91].

• обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов [10, с.137].

Человек, занимающий позицию обучающего, - педагог. Деятельность обучения – это деятельность преподавателя, деятельность преподавания – педагогическая.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

• постановка целей учебной работы;

• формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;

• определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;

• организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;

• придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;

• регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;

• оценивание результатов деятельности учащихся.

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение.

Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение – специфическая человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью.

В ходе учения происходит изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими. Поэтому деятельность учения есть деятельность учащихся по самоизменению путем присвоения элементов социального опыта.

В учебно-познавательной деятельности, осуществляемой учащимися, выделяют следующие компоненты:

• осознание целей и задач обучения;

• развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;

• осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;

• восприятие, осмысление и запоминание учебного материала;

• применение знаний на практике и последующее повторение;

• проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

• самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность;

• самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Соотношение обучения и развития. Уровни умственного развития

Связь обучения и развития человека одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:

1. само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев);

2. развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения (1).

И.А.Зимняя отмечает, что говоря об основной цели любой системы образования – развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека [6, с.97].

Существенен вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж.Пиаже, С.Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно, как бы надстраивается над ним. Обучение – это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности – обучение их реализует» (2, с.225)

Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Так по Л.С.Выготскому, обучение – движущая сила психического развития.

Важно отметить то, как Л.С.Выготский понимал развитие и обучение. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Он рассматривает развитие как формирование человека или личности, совершающееся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию, а является его движущей силой.

Для практики управления развитием огромное значение имеет идея Л.С.Выготского об уровнях (или зонах) развития детей:

- Уровень актуального развития характеризует успехи ребенка – наличные особенности психического развития функций, сложившихся на сегодняшний день. Это то, что он может выполнить сам, без помощи взрослых.

- Зона ближайшего развития – расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня. Это то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослых, а завтра – самостоятельно.

Л.С.Выготский писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».

Сущность развивающего обучения

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По словам Л,С.Выготского, обучение должно забегать вперед и подтягивать за собой развитие, а не плестись у него в хвосте. Это положение очень важно, так как подчеркивает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции – пройденные этапы развития, сколько на функции созревающие. Зная, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослых, а завтра – самостоятельно, можно целенаправленно управлять развитием детей.

Исследования Л.С.Выготского заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения.

И хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал, который позволил в 60-х годах Д.Б.Эльконину, В.В.Давыдову, Л.В.Занкову, Ш.А.Амонашвили и др. со своими сотрудниками начать широкомасштабное и долговременное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения.

На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование системы Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

Система развивающего обучения л.В.Занкова

Система развивающего обучения Л.В.Занкова получила свое становление и распространение в 50-60-е гг. ХХ в. Л.В.Занков проанализировал процесс обучения в начальной школе и выявил следующие недостатки:

• неправомерное облегчение учебного материала;

• неоправданно медленный темп его изучения;

• однообразные упражнения по его закреплению;

• «скудность» теоретических знаний, их поверхностный характер.

Таким образом, школа, по мнению ученого, не раскрывала резервы психического развития ребенка.

Основной задачей системы Л.В.Занкова является интенсивное всестороннее развитие учащихся, т.е. трех сфер психики: ума, воли, чувств.

В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В.Занкову, заложены следующие принципы:

Принцип обучения на высоком уровне трудности означает не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскры­вает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом автор имеет в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценнос­тям науки и культуры.

Принцип быстрого темпа в изучении программного материала органично свя­зан с принципом обучения на высоком уровне трудности. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное — непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.

Принцип ведущей роли теоретических знаний заключается в том, что отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.

Принцип осознания школьниками процесса учения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения.

Принцип работы над развитием всех учащихся заключается в том, что должны быть учтены индивидуальные особенности, но при обучении необходимо развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения».

Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. В этой системе не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности. Но все-таки доминирующее начало в их системе – путь индуктивный.

Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения.

Главное внимание уделяется развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению.

Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Л.В.Занков предложил следующие показатели:

• наблюдательность – исходное основание для развития многих важных психических функций;

• отвлеченное мышление – анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

• практические действия – умение создать материальный объект.

Система развивающего обучения д.Б.Эльконина-в.В.Давыдова

Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова противопоставлена традиционной система обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от яв­ления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мыш­ление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.B.Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным тра­диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному. Развивающееся в процессе тако­го обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Да­выдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обу­чения в умственном развитии выражается прежде всего через со­держание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. А содержанием, в свою очередь, являются теоретические знания.

В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания:

Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения.

Содержательное обобщение – постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Это могут быть:

• наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

• понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

• теоретические образы, полученные путем мысленных операций с абстрактными объектами.

Поскольку теоретические знания являются содержанием учебных предметов, В.В.Давыдов определил некоторые «логическо-психологические требования», соответствующие «движению мысли школьников в процессе усвоения от общего к частному, т.е. согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному» [9, с. 24], к построению учебных предметов:

1. усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать овладению учащимися более частными и конкретными знаниями – последнее нужно вывести из общего и абстрактного как из своей единой основы;

2. необходимо, чтобы знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваивались учащимися в процессе анализа условий происхождения этих знаний;

3. при выявлении источников тех или иных знаний учащимся следует прежде всего обнаружить и выделить в материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру целостного учебного предмета;

4. это отношение учащимся необходимо воспроизвести в предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в «чистом виде»;

5. учащиеся должны конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого предмета в системе частных знаний о нем.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выделите сущность понятий «обучение», «учение», «научение» «развитие».

2. В чем заключается разница между этими понятиями?

3. Назовите компоненты учебно-познавательной деятельности.

4. Установите соотношение между понятиями «уровень актуального развития» и «зона ближайшего развития».

5. Сделайте сопоставительный анализ концепций Л.В.Занкова и В.В.Давыдова с целью выявления в них общего и особенного, достоинств и недостатков.

6. Разработайте фрагмент урока по определенной дисциплине в соответствии с дидактическими принципами Л.В.Занкова.

7. *Определите собственный уровень актуального развития по предмету «Психология».

Литература

1. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии.- М, 1969.

2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии//Собр.соч.: В 6т. М., 1982. – Т.1.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

4. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

5. Занков Л.В. Содружество ученого и педагога. – М., 1995.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2004.

7. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н/Д, 2006.

8. Перминова Л.В. Использование принципов технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в системе профессионального образования // Обновление содержания профессионального образования в контексте современного рынка труда. – Н.Н., 2007. – С. 102-104.

9. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование/Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1990.

10. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997.

2.3. Концепция учебной деятельности

План

1. Учебная деятельность и ее структура.

2. Мотивационный компонент учебной деятельности.

3. Операционный компонент учебной деятельности.

4. Регулирующий компонент учебной деятельности.

Учебная деятельность и ее структура

Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В широком смысле слова она соотносится с такими понятиями как «обучение», «учение» и «научение». Рассмотрим это соотношение [8]:

• Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития;

• Обучение – предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире – жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения;

• Учение – также относится к учебной деятельности, но при его использовании в науке обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеников учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков;

• Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения.

В узком смысле, согласно Д.Б.Эльконину, учебная деятельность – это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Но понятно, что учебная деятельность распространяется на возрасты (просто не является ведущей), поэтому определение учебной деятельности должно быть шире.

В работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом и понимается как «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [6, с. 192].

Содержанием учебной деятельности, как отмечал В.В.Давыдов, являются теоретические знания, отличающиеся от житейских, обыденных, а также знаний научных, но эмпирических.

В науке существуют не только теоретические, но и эмпирические знания, получаемые при индуктивном методе познания, когда изучение отдельных предметов, фактов приводит к обобщающему выводу, научному понятию. Способ образования таких понятий «предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные определители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб и т.п.» [Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция// Вопросы философии. – 1965. - № 12. – c.49].

Характеристика теоретических знаний уже была дана в т.2.2 при рассмотрении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова как развивающей, напомним только, что усвоение содержания теоретических знаний идет через способ восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. дедуктивным методом познания.

Учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специально подчеркивал Д.Б.Эльконин [14]

«Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий - прежде всего изменения самого ученика, его развитие… Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями» [14, c. 245]. Таким образом, учебная деятельность – это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.

Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние результаты: полученное решение математической задачи, написанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках изменений.

Своеобразный подход к понятию учебной деятельности предлагает Т.В.Габай (2) рассматривает учебную деятельность как составную деятельность, включающую две подсистемы, или деятельности. Первая – основной функциональный ее компонент, который рассматривается как подсистема, или деятельность - учение. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему – деятельности обучения. Деятельность учения – «чистый» акт познания, реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения.

Обобщая вышесказанное, выделим основные характеристики учебной деятельности:

1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3. общие способы предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному;

4. ведет к изменениям в самом человеке – ученике;

5. происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий [6, с.193].

Определяя структуру учебной деятельности, Д.Б.Эльконин выделяет в ней следующие структурные компоненты:

• учебные задачи и ситуации;

• учебные действия;

• контроль;

• оценка.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, И.И.Ильясов отмечает, что «…учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизвдению и применеию к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [8 с. 43].

В то же время, являясь видом деятельности, учебная деятельность может быть представлена в совокупности трех ее компонентов:

1. Мотивационный компонент.

2. Операционный компонент.

3. Регулирующий компонент.

Далее рассмотрим подробнее каждый из компонентов структуры учебной деятельности.

Мотивационный компонент учебной деятельности

Напомним определения понятий «мотив» и «мотивация», которые уже были рассмотрены в разделах «Общие основы психологии» и «Возрастная психология»:

• мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность (по словам Л.И.Божович, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания);

• мотивация – это механизм «соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [4, с.148] (таким образом, понятие «мотивация» шире понятия «мотив»).

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность, т.о.

Учебная мотивация – это система побуждений, вызывающих активность учащегося и определяющих направленность и характер учебной деятельности [8, с. 71].

Существуют разные классификации учебных мотивов [8].

1-й подход. Различают внутренние и внешние мотивы учения. Ниже в таблице рассмотрены их специфические особенности.

2-ой подход. А.К.Маркова рассматривает следующие виды мотивов учения:

3-й подход. Автором следующей классификации мотивов учения является П.М.Якобсон:

Е.П.Ильин выделяет среди мотивов учебной деятельности мотивы посещения школы, мотивы, связанные с получением знаний, мотивы хороших отметок.

Также, напомним, на формирование учебной деятельности большое влияние оказывает мотивация достижения, состоящая из двух тенденций: мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи, и престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками.

Одно из центральных мест среди других мотивов учения занимает познавательный интерес.

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа:

1. ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны;

2. устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;

3. включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Важность создания условий возникновения интереса к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечались многими исследователями. Так, С.М.Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [1, с. 255-261]. Были выделены:

Воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание изучаемых процессов для собственной деятельности;

Возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся;

Создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения;

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Назовем некоторые приемы возбуждения у учащихся познавательного интереса и предпосылки его возникновения:

• отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном;

• новизна материала (однако, познание должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания);

• эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Операционный компонент учебной деятельности (учебная задача, учебные действия)

По Д.Б.Эльконину, основной единицей учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта (в овладении им обобщенным способом действий), а не предметов, с которыми действует субъект (хотя и они могут происходить). Приведем пример, показывающий отличие учебной задачи от практической. Так, если техник из службы сервиса восстанавливает звук или регулирует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, добивается не только устранения этих неисправностей, но и овладевает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.

По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специалистом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного класса.

Таким образом, учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставивший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, так же как и ученику. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Балл). Они даются в определенных условиях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в качестве системного образования (Г.А.Балл), в котором обязательны два компонента:

• предмет задачи в исходном состоянии;

• модель требуемого состояния предмета задачи.

В трактовке Л.М.Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:

• предметная область – класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

• отношения, которые связывают эти объекты;

• требования задачи – указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

• оператор задачи – совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение [13].

Е.И.Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи:

1. Направленность на субъекта (изменения в нем).

2. Учебная задача является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений, мотивации субъекта и т.д.

3. Для достижения учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.

Учебная задача как процесс понимания учеником смысла заданий проходит следующие этапы:

Первый этап – это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся.

Второй этап – «принятие» задачи обучающимися, он должен решить ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу.

Учебная задача решается путем выполнения учебных действий. Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций. Рассмотрим основные их виды.

В.В.Давыдов выделяет следующие учебные действия [10, с.19-20]:

1. преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

2. моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

3. преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4. построение системы частных задач, решаемых общим способом;

5. контроль за выполнением предыдущих действий;

6. оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

П.Я.Гальперин выделяет виды учебные действий с точки зрения формы. Он рассматривает:

• материальное действие – это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др.;

• перцептивное действие – это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия;

• речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя реь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе;

• умственное действие – это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

Э.Д.Телегина и В.В.Габай [12, с.47-48] рассматривают умственные действия, которые используются в начальной школе.К ним относятся:

1. Репродуктивные действия, требующие от учащихся достижения результата, максимально близкого к образцу (прочитать, переписать, воспроизвести и т.д.).

2. Мыслительные действия: установить причинно-следственную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное.

3. Контролирующие действия: сверить продукт своей деятельности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение задачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других.

4. Продуктивные действия: создание нового продукта – придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование новых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего действия, рассказа, решения задачи.

Н.Ф.Талызина все действия, входящие в деятельность учения, делит на два класса [11, с.56]:

1. общие – виды познавательной деятельности (приемы), которые используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним относятся:

• умение планировать свою деятельность

• умение контролировать выполнение любой деятельности

• все приемы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.)

• «психологические» приемы (умение запоминать, умение быть внимательными, умение наблюдать и др.)

2. специфические – действия, которые отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний (например, звуковой анализ, сложение и др.)

Как отмечает В.В.Давыдов, первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться).

Регулирующий компонент учебной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценка). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности

Контроль – есть действие сличения, соотнесения действий с образцом, который задается извне.

Процесс осуществления контроля предполагает как бы три звена:

1. модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2. процесс сличения этого образа и реального действия;

3. принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Как отмечает В.В.Давыдов, контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операциональный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционального состава действий и правильность их выполнения [10, с.22]

В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

• предварительный (перспективный) контроль (назначение состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности);

• текущий (пошаговый) контроль (основная функция – получение обратной связи; дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же их исправлять и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия);

• итоговый контроль (призван дать представление о достигнутых результатах; задачи, составляющие цели обучения, определяют содержание итогового контроля).

Как отмечает Н.Ф.Талызина, при организации контроля за процессом усвоения необходимо учитывать следующее:

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим – по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

Таким образом, первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Следующий компонент учебной деятельности – оценка - «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача, т.е. усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ данной учебной задачи (3.)

Оценка не тождественна отметке. Их различение является условием психологического грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка – это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах (3) К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки.

Как отмечают психологи, оценка должна служить главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия:

4. эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;

5. доверие школьника к учителю и его оценкам.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С.Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Действия самоконтроля и самооценки направлены учеником на самого себя.

Существуют следующие виды самоконтроля (они «перекликаются» с видами контроля):

• самоконтроль итоговый, как процесс сличения учеником полученного результата с образцом;

• самоконтроль пошаговый, следящий, состоящий в умении школьника в процессе работы оценить свой путь решения, сопоставить его с возможными, своевременно устранять ошибки;

• самоконтроль планирующий, предваряющий (умение школьника до начала работы наметить ее этапы, предвидеть мысленно ее предполагаемый результат).

В концепции П.Я.Гальперина самоконтроль, который осуществляется про себя, сокращенно, автоматизировано, - это внимание, формирование которого необходимо начинать с внешних, осознанных и развернутых действий контроля (необходимо добавить, что речь идет о произвольном внимании).

.

Самооценка бывает: адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной); ретроспективной (оценка достигнутых результатов своей деятельности: «Хорошо или плохо я сделал?»), прогностической (оценка своих возможностей: «Смогу ли я справиться с этой задачей или нет?»; этот вид самооценки опирается на рефлексию) и текущей.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каким образом понятие «учебная деятельность» соотносится с такими понятиями как «обучение», «учение», «научение»?

2. Что входит в предметное содержание учебной деятельности?

3. Выделите основные характеристики учебной деятельности.

4. Назовите структурные компоненты учебной деятельности.

5. Приведите примеры, иллюстрирующие каждый вид учебных мотивов.

6. Что входит в состав учебной задачи?

7. Выделите существенные отличия учебной задачи от практической.

8. Выделите основания разных классификаций учебных действий.

9. Проследите путь перехода контроля в самоконтроль и оценки в самооценку.

10. Какой компонент учебной деятельности, на ваш взгляд, занимает особое место? Ответ обоснуйте.

11. Составьте сравнительную таблицу мотивов учения школьников на основании материалов, изложенных в книге: Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990

12. * Разработайте задания, направленные на развитие одного из компонентов учебной деятельности.

Литература

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. – М., 2004.

2. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном //Вопрос алгоритмизации и программирования обучения/Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1973.

3. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2006.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

5. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. – М., 1974.

6. Дубровина И.В. и др. Психология. – М., 2001.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2004.

8. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

9. Молодцова Н.Г.Практикум по педагогической психологии. – СПб., 2007.

10. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995.

11. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. – М., 1990.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2003.

13. Телегина Э.Д., Габай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников//Вопросы психологии. – 1986. - № 1, с.47-48.

14. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. – М., 1977.

15. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

16. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. – М., 1994.

2.4. Психологические основы дифференциации

и индивидуализации обучения

План

1. Понятие обученности и обучаемости. Показатели обучаемости и обученности, их диагностика.

2. Психолого-педагогические основы внешней и внутренней дифференциации обучения.

3. Психолого-педагогические аспекты индивидуализации обучения.

Понятие обученности и обучаемости.

Показатели обученности и обучаемости, их диагностика

Прежде чем непосредственно перейти к рассмотрению проблемы дифференциации и индивидуализации обучения, введем два понятия, которые будем использовать при изучении данного вопроса.

В школе достаточно часто используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содержание каждого из этих понятий лучше выявляется при их сопоставлении.

Обученность – это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения [4, с.59]

По мнению А.К.Марковой, обученность включает как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умения учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили. Обученность – это определенный итог предыдущего обучения (организованного или стихийного), прошлого опыта, все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.

Компонентами обученности являются:

1. Знания (образы предметов, явлений материального мира, действий человека с этими предметами) – это первый итог обучения.

2. Состояние тех видов активной деятельности (учебной, мыслительной, мнемической и др.) ученика, которые обеспечили усвоение знаний

Обучаемость – это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы его развития, будущие возможности [4, с.60]. Обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Если обученность – это характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик, то обучаемость – характеристика его потенциального развития.

Психологические показатели обучаемости включают готовность, открытость к дальнейшему обучению (мотивационно-целевой аспект) и реальную возможность к дальнейшему усвоению новых знаний, новых видов активной деятельности, к переходу на новые уровни обученности (операциональный аспект).

Также к психологическим показателям обучаемости относят:

• активность ориентировки в новых условиях;

• инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;

• настойчивость в достижении учебной цели, умение работать в ситуациях помех, препятствий, монотонной деятельности, «трудных» задач и др.;

• восприимчивость к помощи другого человека и чувствительность к подсказке, готовность принять помощь другого человека и отсутствие сопротивления.

При диагностике обученности учителю, изучающему состояние знаний ученика, как отмечает А.К.Маркова, мало указать в общем виде на их недостаточность, а важно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает. Для этого желательно учесть описанные в психологии и дидактике параметры знаний. К ним относятся:

1. виды знаний (знания фактов, понятий и терминов, знания законов и теорий, знания о способах деятельности и методах познаний и др.);

2. этапы усвоения знаний (заучивание, запоминание, понимание, применение в знакомых и новых условиях, оценивание);

3. уровни усвоения знаний (репродуктивный, состоящий в воспроизведении образцов, и продуктивный поиск новых способов решения);

4. качества знаний и их группы: а) научность, системность, систематичность, обобщенность, осознанность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практическое использование; г) полнота, объем, прочность (см. работы И.Я.Лернера). Изучая знания школьника, можно выявить, например, что ученик владеет только фактами, преобладает уровень буквального запоминания, а не понимания и применения, что хотя знания полные и прочные, но негибкие и т.д.

Характеризуя второй компонент обученности, психологи определяют уровень сформированности компонентов определенной деятельности. Так, характеризуя в целом учебную деятельность (см. ее компоненты в теме 2.3) ученика, можно выявить, например, что у данного ученика усвоение учебной задачи находится на этапе понимания готовой задачи учителя, что учебные действия выполняются на уровне отдельных операций, самоконтроль имеет простейшие формы – по результату, субъективная удовлетворенность работой низка и т.д.

Обучаемость диагностируют по тем показателям, которые были выделены выше. Кроме этого, уровень обучаемости определяется характером дозированной помощи:

• общее подкрепление («это вы может»);

• наводящие вопросы («на какое правило эта задача»?);

• показ начала действия;

• показ всего действия до конца и др.

В целом, чем меньше дозированной помощи нужно ученику для решения, тем выше уровень его обучаемости.

Суммарным показателем обучаемости, по З.И.Калмыковой, являются экономичность темп мышления; количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность, выносливость.

Таким образом, для высокого уровня обучаемости характерны: умение действовать в «уме», осуществлять ориентировку и перенос, открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения. Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большом ее количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности.

У учащихся возможны индивидуальные варианты сооношения обученности и обучаемости. Так, обученность может быть низкой (например, у педагогически запущенных детей), а обучаемость достаточно высокой. У других обученность достаточно высокая (вследствие прилежания), а обучаемость низкая.

Психолого-педагогические основы внешней и внутренней дифференциации обучения

Обучая, учитель стремится опереться на реальные учебные возможности учащихся. Исследования Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, выполненные еще в 70-е годы, показали, что ученики отличаются друг от друга прежде всего способностями к учению, т.е. обучаемостью..

Реальная практика обучения свидетельствует о том, что предлагаемое содержание обучения усваивается учащимися по-разному. Исследования американского ученого Б.Блума. проведенные в 60-е годы, показали, что существуют три категории учащихся:

1. малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

2. талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные: эти дети могут учиться в высоком темпе;

3. обычные учащиеся, составляющие большинство, их способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.

Б.Блум сделал вывод: способности ученика определяются его темпом учения.

Таким образом, постепенно возникал вопрос о дифференциации обучения.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на части.

По словам Г.К.Селевко, дифференциация обучения – это:

1. создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей контингента;

2. комплекс методических, психолого-педпгогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в группах.

В психолого-педагогической литературе выделяют два типа дифференциации – внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация – это разделение учащихся на стабильно работающие группы (классы), в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака учащихся (интересов, творческих способностей, обученности, обучаемости, работоспособности и т.д.).

Дифференциация данного вида может осуществляться:

• по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

• по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

• по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления .отделения. школы);

• по уровню обучаемости (сильные, средние, слабые);

• по уровню умственного развития (коррекционно-развивающие классы);

• по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха и т.п.);

• по религиозной принадлежности (православные, мусульманские, католические и т.д.);

Внутренняя дифференциация учитывает типологические особенности учащихся. Внутренняя дифференциация учащихся разделяет их на группы внутри стабильно работающего класса чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной деятельности.

Если проблемы внутренней дифференциации обучения, которые активно разрабатываются в последние годы, не вызывают принципиальных разногласий и дискуссий, то вопросы внешней дифференциации периодически обсуждаются.

Так например, дифференциация по уровню умственного развития не получает в педагогике и психологии однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Психолого-педагогические аспекты индивидуализации обучения

Одним из видов дифференциации является индивидуальное обучение - форма, модель организации учебного процес­са, при которой: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно по­зволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельно­сти ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Индивидуальное обучение в таком «чистом» виде применяется в массовой школе весьма ограниченно.

Чаще осуществляются процессы, обозначаемые понятиями «индивидуальный подход» и «индивидуализация обучения».

Индивидуальный подход - это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения - это: 1) организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Еще в 1919 г. в городе Дальтон (США) Е. Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждых учеником, с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом, первую половину дня работали самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй по­ловине - занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сооб­ща. Этот опыт получил название «Дальтон-план". В России он как «метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов - это комплексный обуча­ющий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает воз­можность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации в контроле своей деятельности.

В настоящее время концепции индивидуального обучения разработаны такими авторами как:

Унт Инге Эриховной (в современных условиях главной формой индивидуа­лизации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома);

Границкой Антониной Сергеевной ( в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками);

Шадриковым Владимиром Дмитриевичем (учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей. каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету ученики оказываются в классах с переменным составом).

При индивидуализации обучения основной акцент делается на следующих задачах:

• сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенци­альных возможностей (способностей);

• содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся;

• формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего го развития каждого ученика;

• улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

• формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы.

К общим особенностям осуществления индивидуализации обучения относят:

1. учет факторов, которые обусловливают неуспеваемость школьников (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.);

2. способы преодоления индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления;

3. учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитие мотивации, слабости воли; ,

4. оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся (творческая деятельность, сочетание классной и внешкольной работы).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выделите компоненты обученности.

2. Дайте характеристику обучаемости.

3. Проведите параллель между понятиями «обученность», «обучаемость» и «уровни психического развития».

4. Назовите основные показатели обучаемости.

5. Какие параметры знаний выделяют при диагностике обученности?

6. Выделите виды дифференциации обучения.

7. Определите положительные и отрицательные черты дифференциации по уровням умственного развития.

8. Сделайте сравнительный анализ понятий «индивидуальное обучение», «индивидуальный подход», «индивидуализация».

9. *Разработайте разноуровневые задания по данной теме с учетом:

   • уровня узнавания

   • уровня воспроизведения

   • творческого уровня

10. Выпишите критерии и способы дифференциации учебной работы на уроке. Определите условия эффективности использования каждого (см: [2]).

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика. – Казань, 2000.

2. Деменева Н.Н.Дифференцированные задания на уроках математики в начальных классах. – Н.Н., 2002.

3. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. – М.. 1994.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.. 1993.

5. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. – Ярославль, 1995.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

7. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.

2.5. Компьютеризация обучения

План

1. Развитие процесса компьютеризации обучения.

2. Использование в обучении новых компьютерных технологий.

3. Компьютерная грамотность участников педагогического процесса

Развитие процесса компьютеризации обучения

С появлением компьютерной техники возникла проблема эффективности компьютеризации обучения.

Значительный вклад в теорию и практику компьютеризации образования внесли ученые под руководством академика А.П.Ершова. Различные аспекты проблемы компьютеризации обучения разрабатывались в нашей стране Б.С.Гершунским, А.А.Кузнецовым, И.О.Логвиновым, В.Я.Ляудис, В.Г.Разумовским, Н.Ф.Талызиной, О.К.Тихомировым и др. В разработке компьютерных технологий обучения, особенно на начальном этапе они опирались на принципы и приемы программированного обучения.

В сжатом и несколько упрощенном виде суть программированного обучения можно выразить словами американского педагога У.Шрамма: «Программированное обучение есть своего рода автоматизированный репетитор, который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения» [3, с.86].

Разработка проблем компьютеризации проходила в несколько этапов. Так О.А.Кривошеев [5] выделяет три этапа.

На первом компьютеры использовались исключительно как объект изучения нового технического средства на уроках информатики. Доступ к компьютерной технике имело ограниченное число преподавателей-специалистов по программированию и техническим средствам.

На втором этапе компьютеры стали использовать при изучении других дисциплин, чаще всего на основе разработанных обучающее-контролирующих программ.

На третьем этапе произошло значительное расширение сферы применения персональных компьютеров для решения различных задач управления качеством образования .

Б.С.Гершунский, на основе исследования отечественных и зарубежных авторов по проблемам компьютеризации образования, в качестве наиболее перспективных выделил следующие:

• компьютерная техника и информатика как объект изучения;

• компьютер как средство учебно-воспитательной деятельности;

• компьютер как компонент системы педагогического управления;

• компьютер как средство повышения эффективности научно-педагогических исследований [4, с. 16].

Использование в обучении новых компьютерных технологий

Компьютерные (новые информационные) технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.

Компьютерная технология может осуществляться в следующих трех вариантах:

1. - как «проникающая» технология (применение компьютерного обучения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических задач).

2. - как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых в данной технологии частей.

III - как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера).

Использование компьютерных технологий способствует:

• формированию умения работать с информацией, развитию коммуникативных способностей;

• подготовке личности «информационного общества»;

• работе с неограниченным по объему материалом;

• формированию исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

Г.К.Селевко определяет концептуальные положения компьютерных технологий:

- обучение – это общение ребенка с компьютером;

- принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям ребенка;

- диалоговый характер обучения;

- в любой момент возможна коррекция учителем процесса обучения;

- взаимодействие ребенка с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект – объект, субъект – субъект, объект – субъект;

- оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы;

- поддержание у ученика состояния психологического комфорта при общении с компьютером;

- неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложения как угодно велики.

Компьютерная грамотность участников педагогического процесса

При разработке проблемы компьютеризации обучения значительным барьером, который необходимо преодолеть, стала компьютерная грамотность самого педагога. Компьютерная грамотность для педагога, по мнению А.П.Ершова, включает в себя:

• умение работы с предлагаемыми программными средствами, расчитанными на массового пользователя, не являющегося программистом-профессоналом;

• знание в общих чертах структуры и возможностей вычислительных систем и средств передачи информации:

• основные понятия алгоритмизации и программирования;

• понятие о математическом моделировании – сущность и ограничение.

Г.К.Селевко рассматривает компьютерную грамотность учителя и учащихся как часть содержания компьютерной технологии, в структуру которого входит: знание основных понятий информатики и вычислительной техники;

• знание принципиального устройства и функциональных возможностей компьютерной техники;

• знание современных операционных систем и владение их основными кодами;

• знание современных программных оболочек и операционных средств общего назначения (Norton Commander, Windows, их расширения) и владение их функциями;

• владение хотя бы одним текстовым редактором;

• первоначальные представления об алгоритмах, языках и пакетах программирования;

• первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного назначения;

Совершенно уникальные возможности для диалога ребенка с наукой и культурой представляет Всемирная компьютерная сеть - Internet:

• переписка-разговор со сверстниками из всех частей мира;

• привлечение научной и культурной информации из всех библиотек, музеев и других учреждений всего мира

• интерактивное общение, слежение за событиями через международные серверы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Принципы какой концепции обучения лежат в основе формирования компьютерных технологий?

2. Выделите этапы разработки проблемы компьютеризации обучения.

3. Дайте характеристику «проникающей» технологии.

4. Определите концептуальные положения компьютерных технологий.

5. В чем заключается сущность понятия «компьютерная грамотность»?

6. * Проанализируйте собственный уровень компьютерной грамотности.

7. * Подготовьте презентацию с использованием программы Рower Point по разделу «Психология обучения».

Литература

1. Андреев В.И.. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань. 2000.

2. Апатова К.В. Информационные технологии в школьном образовании. – М., 1994.

3. Гершунский Б.С.Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М., 1987.

4. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (анализ зарубежного опыта). – М., 1970.

5. Кривошеев О.А. Проблемы развития компьютерных обучающих программ//Высшее образование в России. – 1994. - №3.

6. Политика в области образования и новые информационные технологии//Информатика. – 1996. - №5.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

Глава 3. Психология воспитания

0. Психологические аспекты воспитания

План

1. Сущность психологии воспитания. Психологические механизмы воспитания.

2. Психологические критерии воспитанности и воспитуемости.

3. Условия формирования личности.

4. Институты воспитания.

5. Психологические теории воспитания.

Сущность психологии воспитания

Одним из основных понятий педагогической психологии является воспитание. Рассматривая воспитание как процесс, осуществляемый во взаимодействии воспитателей и воспитуемых, а также во взаимодействии между собой самих воспитуемых, являющихся полноправными субъектами, а не только объектами воспитания, психология изучает закономерности саморазвития личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей не приспособление растущих людей к формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт, а целенаправленное развитие каждого ребенка как неповторимой человеческой индивидуальности [3, с.341-342].

В «Новейшем психологическом словаре» психология воспитания определяется как раздел педагогической психологии, рассматривающий «закономерности активного, целенаправленного формирования личности» [10, c.486].

Психологи отмечают, что выявление психологией определенных законов развития личности, ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с учетом «зоны ближайшего развития» и особых сензитивных периодов, когда растущий человек особенно чувствителен к общественному мнению, утверждению себя среди окружающих, позволяет ориентировать педагогическую практику на построение принципиально новой целостной системы воспитания детей, подростков, юношества, направленной на формирование у них самостоятельности и ответственности, принципиальности и чувства собственного достоинства, творческой активности и критического мышления [3, с.342]

Психологические механизмы воспитания. Переходя к рассмотрению психологических механизмов воспитания, следует иметь в виду, что по мнению большинства отечественных психологов, их основу составляет мотивационно-потребностная сфера человека.

В самом деле, в зависимости от того, какими мотивами руководствуется человек, мы по-разному оцениваем его поведение. В одной и той же деятельности ребенка формирование качеств его личности зависит от того, чем и как мотивируется эта деятельность. Например, критика других может рассматриваться в зависимости от ситуации и как принципиальность, и как желание переложить свою вину на плечи другого, и в качестве сведения личных счетов и т.д.

Мотивационная сфера – это сложное образование. Мотивы различают по уровню произвольности. Так, сначала малыш побуждается непосредственными мотивами: или это органические потребности, или различного рода непосредственные интересы, которые непроизвольно заставляют его действовать. В дальнейшем ребенок начинает руководствоваться идеалами, взглядами, убеждениями, и поведение его произвольно направляется целями и намерениями.

Среди мотивов поведения особенно существенную роль играют идеалы и убеждения. Еще Л.С.Выготский в свое время ставил вопрос о необходимости изучения идеалов ребенка, так как именно идеалы играют огромнейшую роль в овладении нравственным поведением. Ученый считал, что отличительная черта психического развития заключается в том, что его результат в виде некоторого образца существует еще до начала развития в окружающей ребенка общественной среде. Такие образцы (идеалы) направляют и регулируют процесс развития.

Другим основополагающим мотивом являются убеждения. В убеждениях проявляется собственное отношение ученика к разным фактам, событиям, суждениям. Если он совершенно нейтрально излагает материал, не дает собственной оценки изученному, то можно говорить только о знаниях, а не об убеждениях. Признак убеждения – наличие собственной оценки. О более высоком уровне убеждения свидетельствует и аргументация этой оценки.

Мотивы могут быть случайными, проявляющимися только в какой-то конкретной обстановке. Но они могут быть и очень устойчивыми. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми такие мотивы, которые приобретают ведущее значение. Создается определенная иерархическая структура мотивационной сферы человека, которая обусловливает направленность личности.

Направленность личности имеет самое существенное значение для ее характеристики. Выделяются три основных вида направленности личности:

• личная (престижная, эгоистическая);

• коллективистическая (общественная, или альтруистическая);

• деловая (бескорыстный интерес к делу, познанию действительности).

Личная направленность создается преобладанием мотивов собственного благополучия, самоутверждения, личного покоя. Коллективистическая направленность имеет место тогда, когда поступки человека побуждаются преимущественно интересами и потребностями общества, коллектива, группы, других людей. Может наблюдаться и преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью: увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к истине, познанию, овладению новыми умениями, т.е. деловая направленность.

В психологии воспитания большое место уделяется вопросам формирования привычек. Ценность привычки в том, что при ее наличии многое выполняется автоматически, ребенку не надо задумываться, поступать так или иначе. Он поступает определенным образом в соответствии с тем, какая форма поведения для него характерна (иначе он поступить не может в силу сложившегося стереотипа).

Может быть такое положение, когда у школьника имеются правильные представления, но отсутствует соответствующая привычка, поэтому детскую жизнь следует организовать как опыт, воспитывающий определенную группу привычек.

Итак, сущность воспитания заключается в формировании, с одной стороны, мотивов поведения, а с другой – доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения.

Психологические критерии воспитанности и воспитуемости

Перед психологией воспитания стоит вопрос о критериях воспитанности школьника.

М.В. Гамезо выделяет два критерия воспитанности:

1. Уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек. В данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы: то чем руководствуется человек.

2. Уровень преднамеренности, произвольности поведения. Способность действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет мотивационной сферой [3, с.345].

А.К.Маркова рассматривает воспитанность (и воспитуемость) как одну из сторон труда учителя.

Воспитанность включает:

1. запас нравственных знаний ученика (что он знает о нормах поведения и об отношении к обществу, к труду, к другому человеку, к себе);

2. нравственные убеждения (как ученик принимает эти нравственные нормы для себя лично – его смыслы, мотивы, ценности), т.е. личностное пристрастное отношение к нравственным знаниям;

3. реальное нравственное поведение (как ребенок воплощает нравственные знания и убеждения в своем поведении).

Таким образом, воспитанность есть согласованность между знанием, убеждением и поведением. Разлад, конфликт между тем, что человек знает, как он думает и как реально поступает, может приводить к кризису личности.

Необходим каждый из компонентов воспитанности: нравственные знания и нормы содержат эталоны, без отношения к которым невозможно осознанное поведение, нравственные убеждения являются индивидуальными мотивами этого поведения; в самом же нравственном поведении реализуются, применяются знания и убеждения и складываются новые.

Воспитуемость – возможности ученика к дальнейшему личностному росту в сотрудничестве со взрослыми, восприимчивость к воспитанию. Если воспитанность есть актуальный уровень развития личности, то воспитуемость – ее потенциальный уровень, зона ее ближайшего развития.

Как считает А.К.Маркова, конечной целью воспитания ученика является углубление его воспитуемости, способности к самовоспитанию.

Итак, для высокого уровня воспитанности характерна согласованность между знаниями, убеждениями и поступками человека, для низкого уровня воспитанности – разлад между ними, ограниченность нравственных знаний и эталонов, отсутствие связи между знаниями, убеждениями, поведением. На высоком уровне воспитуемости имеет место готовность ученика к самовоспитанию, постановка им самим новых целей развития своей личности.

Условия формирования личности

При каких же условиях формирование личности будет успешным?

1. В оспитание предполагает воздействие на эмоциональную сферу. Появление чувств характеризуется в известной степени непреднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действительности не взволнован. «Чувству приказывать нельзя» (К.С.Станиславский). Человека надо посредством определенных воздействий подвести к чувствам.

Отечественный физиолог А.А.Ухтомский говорил, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействия воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую падают соответствующие воздействия. Какими бы хорошими они ни были, но если станция отправления (воздействия) не будет соответствовать станции назначения (субъективный мир ребенка), эффект окажется незначительным. Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то он непременно вызовет нужную реакцию.

2. Активность и самостоятельность самих учащихся. Если они сами проанализировали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще лучше, если в споре проявили собственное отношение и дали собственную оценку, то можно говорить о том, что были созданы благоприятные условия для формирования убеждений. Если же оценка фактов навязана учителем извне, то можно говорить только об усвоении знаний, но не о выработке убеждений.

3. Принцип развития в деятельности. Деятельность ребенка – необходимое условие формирования личности. При этом надо иметь в виду, что для того чтобы сформировать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствующим образом организована. В ней формируются не только мотивы, но и привычные способы поведения (подробнее см. т.3.2.).

4. Подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка действий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение его поступков (словесное поощрение, благодарность и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем. Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные переживания, состояние неудовлетворенности, в результате чего появляется стремление в дальнейшем воздержаться от подобных действий.

Психологи отмечают ряд психологических моментов, когда речь идет о роли оценки в воспитании:

1. публичная похвала вызывает в большинстве своем положительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то оно дает положительный эффект, если высказывается наедине. Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизированием;

2. вредна глобальная оценка (отдельного человека или группы), как положительная, так и отрицательная. В случае глобальной положительной оценки («вот примерный ученик», вот «хороший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность, требовательность. Во втором случае (при глобальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в возможности отдельного человека или группы. Лучше давать частичные (парциальные) оценки.

3. Может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она положительная. При неудачах предпочтительнее косвенная.

На основе оценки окружающих, прежде всего взрослых, а также на базе оценки результатов собственной оценки у детей формируется самооценка. Самооценка – существенный фактор формирования личности, регулятор поведения ребенка. Важна адекватная самооценка, отвечающая реальной способности ребенка решать определенные задачи. Такая самооценка позволяет критически оценивать свои силы и возможности, способствует организации самовоспитания.

Самовоспитание – это процесс сознательного формирования школьником нравственных качеств личности, коррекции своего поведения [2, С.254]. Потребность к самовоспитанию возникает в подростковом возрасте благодаря определенному уровню сформированности самосознания в этот период. Но поскольку самооценка не обладает достаточной степенью устойчивости и адекватности, а представление о своем идеале еще не содержит необходимой степени зрелости, подросток может воспитывать в себе и такие, с его точки зрения, положительные, но объективно отрицательные качества, как лихачество, удаль и т.д. Поэтому самовоспитание подростка не должно осуществляться стихийно, как только лишь его исключительно личная деятельность. На первых этапах необходимо умело помочь ему найти наиболее оптимальные методы, приемы самовоспитания, помочь и в организации самого содержания самовоспитания, не подавляя, а напротив, укрепляя веру в его возможности.

Воспитание школьника немыслимо без знания возрастного и индивидуального своеобразия его личности. Индивидуальный подход в воспитании к учащимся предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т.д.), т.е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Индивидуальный подход в воспитании имеет педагогический и психологический аспекты. В первом случае индивидуальный подход является частью педагогического такта. Психологический аспект индивидуального подхода выражается в изучении своеобразия личности школьника с целью организации педагогически целесообразного процесса воспитания. Психологию воспитания в этом случае интересуют индивидуальные проявления общих психологических закономерностей у школьников, изучение лишь только им присущих и неповторимых сочетаний данных закономерностей и особенностей.

Институты воспитания

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, она является той средой, в которой происходит первичная социализация, закладываются основы личности ребенка, физического, нравственного и духовного здоровья. Именно в семье формируются такие жизненно важные качества, как любовь к окружающим людям, социальная направленность на другого человека, предполагающая понимание и приятие мотивации окружающих людей, учет их интересов, отзывчивость и эмоциональное сочувствие. В семье формируется характер и интеллект, вырабатываются многие привычки и склонности, индивидуальные свойства и качества.

Семья имеет закрепленную обычаями, традициями, нравственными и правовыми нормами структуру, в рамках которой ее членов – детей, родителей, бабушек, дедушек – объединяет многообразие отношений (между старшими и младшими детьми, между детьми и родителями и т.д.).

Прежде чем говорить об отношениях в семье, правомерным будет рассмотреть саму категорию «отношение». В нашей стране проблема отношений в значительной степени разработана в работах В.Н.Мясищева. Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа – изучения объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром, роли объектов связи, по словам Мясищева, строго распределены. Связь с внешним миром существует и у животного, но животное, по известному выражению Маркса, не «относится» ни к чему и вообще «не относится». Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует «для меня», т.е. оно задано как именно человеческое отношение, оно направлено в силу активности субъекта.

Содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо прежде всего различать два основных вида отношений: общественные отношения (исследуются, в основном, социологией, и люди в них выступают как представители определенных общественных групп) и, как определяет Мясищев, психологические отношения личности (исследуются, в основном, психологией и ее отраслями, люди выступают в них как неповторимые личности со своими индивидуальными психологическими особенностями) [1, с.69-74].

В семье складываются определенные психологические отношения между ее членами. Одними из самых значительных являются родительско-детские отношения. Психологи выделяют четыре тактики воспитания, в основе которых лежат четыре типа этих отношений:

• диктат: проявляется в систематическом подавлении родителями инициативы и чувства собственного достоинства у детей;

• опека – это система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя;

• «невмешательство» - система отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого сосуществования взрослых и детей;

• сотрудничество – тип взаимоотношений в семье, который предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями.

Как отмечают психологи [8, с. 310], сотрудничество как способ организации связей и взаимодействия старшего и младшего поколений в семье является оптимальным для осуществления целей нравственно оправданного воспитания в противоположность диктату, опеке и «невмешательству».

Воспитательное воздействие семьи, несмотря на ее большую роль в формировании личности, тем не менее ограничено. Оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи, их собственного уровня развития, интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни. В этом плане школа и другие социальные институты находятся в более благоприятном положении.

В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени, до 10-11 лет, обучаясь с 6-7 до 16-17 лет. Там его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе. Несет в себе для него что-то новое, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей. В школе, кроме того, воспитание может осуществляться через учебные предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и ряд других. Все это – очевидные достоинства школьного воспитания. Но есть у него и слабые стороны, одна из них – обезличенность. Для работников школы в отличие от членов семьи все дети одинаковы, и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. В то же самое время мы знаем, что каждый ребенок – индивидуальность и требует особого подхода.

Через печать, радио, телевидение и иные средства массовой информации также осуществляются весьма широкие и разнообразные воспитательные воздействия, адресованные большой аудитории пользователей всем этим. Преимущество данных средств воспитательного воздействия состоит в том, что здесь в качестве источника воспитательных влияний можно использовать лучших специалистов, лучшие образцы и достижения педагогики и культуры, «тиражируя» их в нужном количестве через соответствующие технические средства повторно воспроизводя столько раз, сколько потребуется. Готовя литературу для детей, фильмы, радио- и телепередачи, можно заранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и оценить возможное воспитательное воздействие. Соответствующими средствами с должным эффектом может воспользоваться любой педагог, причем относительно независимо от его индивидуальности, жизненного и профессионального опыта. Все это – достоинства, но есть и заметный недостаток в воспитательных воздействиях средств массовой информации: влияния этого источника воспитательных воздействий рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до каждого ребенка, т.е. они не индивидуализированы и не располагают так называемой «обратной связью».

Литература и искусство в отдельности выступают как источники воспитания, рассчитанного на более глубокое понимание основных жизненных нравственных категорий добра и зла и на формирование глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе. Они же являются одним из главных источников формирования общей культуры у человека.

Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.

Психологические теории воспитания

Под теориями воспитания имеются в виду концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы для таких теорий выступают психологическая теория развития личности, социальная психология, возрастная психология.

Одна из теорий воспитания – биогенная – утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. В свое время, преимущественно до 18-19 вв., она была довольно популярной среди философов, врачей и педагогов и оказала существенное влияние на те концепции воспитания, которые появились на рубеже 19 и 20 вв. Ею, в частности, пользовались З.Фрейд, У..Макдауголл, Э.Кречмер и другие. Считалось, что если не все, то по крайней мере значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, поскольку они являются врожденными.

Вторая теория по смыслу представляет собой как бы противоположность первой. Эту теорию называют социогенной, имея в виду лежащую в основе этой теории идею о почти исключительной социальной детерминированности личностных качеств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть личностного в человеке. Возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками.

Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты двух рассмотренных (в возрастной психологии сторонников такого подхода к развитию личности относят к теории конвергенции). Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль.

Психологические теории воспитания различаются еще и тем, какие моменты, связанные с развитием личности, в них подчеркиваются. Есть группа теорий, предметом исследования в которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развития интересов и потребностей ребенка. Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и, соответственно, воспитания выступают черты личности. Здесь обнаруживаются определенные вариации, зависящие от того, о каких чертах личности идет речь. Если имеются в виду так называемые базисные черты личности, возникновение и формирование которых у ребенка связывается с опытом раннего детства, то вопрос о возможности их воспитания соотносится только с данным периодом жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт.

Если же речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более – о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проанализируйте определения понятия «воспитание» в теме 1.1., выделяя его существенные признаки.

2. Назовите психологические механизмы воспитания.

3. Почему основу механизмов воспитания составляет мотивационная сфера личности? Ответ обоснуйте.

4. Определите критерии воспитанности и воспитуемости.

5. При каких условиях формирование личности будет успешным? Ответ проиллюстрируйте примерами.

6. Почему самовоспитание возможно, начиная с подросткового возраста? Ответ обоснуйте.

7. Выделите достоинства и недостатки институтов воспитания.

8. Какая теория воспитания, на ваш взгляд, является более достоверной? Докажите.

9. * Проведите на практике исследование воспитанности и воспитуемости конкретного ученика, опираясь на их критерии.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1996.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.

3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

5. Мудрик А.В. Психология воспитания. М., 2006.

6. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. – М., 1995.

7. Петровский А.В. Психология воспитания. М., 1995.

8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.. 1998.

9. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. – М., 1984.

10. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. – Ростов н/Д, 2005.

3.2. Воспитание как составляющая социализации

План

1. Механизмы формирования личности.

2. Понятие социализации. Сферы социализации.

3. Формирование и изменение социальных установок.

4. Общение как сфера социализации.

Механизмы формирования личности

Раскрытие психологических механизмов воспитания невозможно без понимания источников и условий развития ребенка, становления его личности.

Как отмечают психологи, определяющее условие существования, развития человека как существа социального, т.е. условие развития человека как личности – та многоплановая деятельность или совокупность разного вида деятельностей, в которые включен человек [2, С.221-222].

Поэтому при построении воспитательных воздействий надо учитывать характер и особенности различных видов деятельности, в которые вовлечен ребенок, их значение, объем и содержание.

Особенно важно знать закономерности проявления ведущей деятельности на каждом возрастном этапе, т.к. в ней формируются или перестраиваются психические процессы (в игре – воображение, в учении – отвлеченное мышление и т.д.). От этой деятельности зависят основные психологические изменения каждого периода (новообразования) развития ребенка (дошкольник, например, в игре усваивает главные общественные функции и нормы поведения людей).

Д.Б.Эльконин, исходя из классических принципов периодизации, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу о том, что «единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны»:

• усвоение мотивационно-потребностной сферы личности (усвоение мира общения);

• усвоение операционально-технической сферы (усвоение предметного мира).

Д.Б.Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направлена на познание взаимоотношений с людьми, вид деятельности – общение, затем наступает этап познания способов употребления предметов, вид деятельности – предметно-манипулятивный

Учет закономерностей развития психики ребенка, своеобразия ведущих типов деятельности, их взаимосвязи с другими видами деятельности школьников позволяет значительно оптимизировать воспитательный процесс. Поэтому специальная организация ведущего типа деятельности выступает как основное условие, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, на формирование у него в процессе этой деятельности иерархии потребностей, мотивов, целей.

В процессе деятельности (и прежде всего в ведущих типах деятельности) происходит формирование отношения к идеалам, образцам общества, нравственным нормам. Механизм трансформации общественных требований в личные убеждения ребенка, т.е. процесс интериоризации, раскрыт в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и других отечественных психологов. Включение школьника в специально организуемую разнообразную деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

Результаты исследований показывают, что усвоение существующих в обществе нравственных образцов – это сложный процесс, который проходит несколько ступеней. Так конкретный и неустойчивый характер идеалов младших школьников постепенно приобретает черты все большей синтетичности, обобщенности и устойчивости у подростков и старшеклассников, формируется стремление сравнивать себя с идеальными образами, сознательно следовать им. Возрастает значение «внутренней позиции», «внутренней среды», понимаемой психологами как система складывающихся психических свойств личности, через которую преломляется воздействие внешней среды (Л.И.Божович). Если вначале развитие ребенка побуждается в основном требованиями ближайшей социальной среды, то в дальнейшем ребенок на основе усвоенных общественных требований, общественных образцов вырабатывает собственные требования к окружающему миру и себе. А.А.Бодалев установил, что процесс превращения требований взрослых, общества в требования «самого себе» идет от вынужденного принятия требований, остающихся для школьника внешними, к их добровольному, осознанному принятию и, наконец, к превращению идущих извне нравственных требований в личные, внутренние требования к себе.

Н.Ф.Талызина выделяет общие закономерности усвоения социального опыта [13, С.251]..

Во-первых, считает она, любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащегося, адекватную этому опыту. Нельзя усвоить физическую культуру, не выполняя определенных физических упражнений. Невозможно стать добрым человеком, не совершая добрых поступков и т.д.

Во-вторых, процесс усвоения любых видов опыта проходит в принципе те же этапы, что и в случае усвоения интеллектуальных знаний и умений. Исходной формой деятельности является внешняя материальная.

Так, ребенок, поступая в школу, в процессе учебной деятельности имеет дело не только с различными предметами, но и вступает в определенные отношения с людьми: учителями, учащимися. Независимо от того, понимает или не понимает ребенок свою ответственность перед ними, он вынужден считаться с другими, учитывать их интересы. Таким образом, ребенок осваивает азбуку морали, начиная с внешних, в определенной мере принудительных форм деятельности. Постепенно требование не мешать другим людям становится ориентировочной основой поведения ученика. Однако к этому необходимо сделать одно важное дополнение. Учащийся будет ориентироваться на указанное требование добровольно тогда, и только тогда, когда это требование будет принято им как значимое, как имеющее личностный смысл для него, т.е. совпадающее с его точкой зрения на правила отношений с другими людьми. Если этого нет, то ученик или не будет выполнять требования, или будет выполнять его только при наличии принуждения.

Понятие социализации

Понятие социализации является одним из основных в социальной психологии. Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [1, с. 276].. Первая сторона процесса социализации – усвоение социального опыта – это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности.

Г.М.Андреева, автор учебника «Социальная психология» [11], рассматривает в своем труде вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание»: «Как известно, термин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двух значениях – в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т.д. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под «воспитанием» понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, «вся жизнь». Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «воспитание». Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется» [1, с.276]

Автор другого источника о проблемах социальной психологии, Н.И.Шевандрин, рассматривает воспитание как фактор социализации.

Как считает Г.М.Андреева, если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не родятся, личностью становятся, то ясно, что социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности:

• деятельность

• общение

• самосознание.

Рассмотрим каждую из этих сфер в отдельности.

1. Деятельность. На протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей [5, c.188], т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходят еще три важных процесса:

1. ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Она осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение, но и их освоение;

2. центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей;

3. освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости.

2. Общение: рассматривается в контексте социализации со стороны его расширения и углубления. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже (более подробно будет рассмотренно далее в этой теме). Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие.

3. Самосознание. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я [4, с.9]. В многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний.

Таким образом, процесс социализации может быть понят как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений.

Формирование и изменение социальных установок

Психологически воспитание во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что означает понятие «социальная установка».

Социальная установка, также как и социализация, является предметом изучения социальной психологии. Если процесс социализации объясняет, каким образом личность усваивает социальный опыт и вместе с тем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности отвечает на вопросы: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках? Почему люди в определенных ситуациях поступают так или иначе? И чем они руководствуются, когда выбирают именно данный мотив?

В житейской практике понятие социальной установки широко используется при составлении прогнозов поведения личности: «Н., очевидно, не пойдет на этот концерт, поскольку у него предубеждение против эстрадной музыки»; «Вряд ли мне понравится К.: я вообще не люблю ветреных людей» и т.д.

Социальная установка – это устойчивое внутреннее отношение человека к кому-либо или чему-либо, включающее мысли, эмоции и действия, предпринимаемые им в отношении данного объекта.

Проблема установки была специальным предметом исследования в школе Д.Н.Узнадзе. Но в этом контексте, как отмечает Г.М.Андреева, установка касается более всего реализации простейших физиологических потребностей человека.

В западной социальной психологии для обозначения социальных установок используется термин «аттитюд», который в литературе на русском языке употребляется как калька с английского (без перевода) «аттитюд». Впервые этот термин был введен в 1918 году У.Томасом и Ф.Знанецким при изучении адаптации польских крестьян, эмигрировавших из Европы в Америку. Они установили две зависимости, без которых нельзя было описать процесс адаптации: зависимость индивида от социальной организации и зависимость социальной организации от индивида. Томас и Знанецкий предложили характеризовать две стороны описанного отношения при помощи понятий «социальная ценность» (для характеристики социальной организации) и «социальная установка», «аттитюд» (для характеристики индивида). Таким образом, впервые в социально-психологическую терминологию было внесено понятие аттитюда, которое было определено как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта», или как «состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности» [1, с.291-292].

В структуре социальной установки выделяют три компонента:

• когнитивный (позавательный): осознание объекта социальной установки;

• аффективный (эмоциональный): эмоциональная оценка объекта, выявлении чувства симпатии или антипатии к нему);

• конативный (поведенческий): последовательное поведение по отношению к объекту).

Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.

Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии:

1. привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу;

2. возбуждение его интереса;

3. предъявление новой информации;

4. убеждение.

Рассмотрим некоторые проявляющиеся на этих стадиях закономерности, выявленные психологами в ходе разных исследований.

Психологи, занимавшиеся исследованием влияния внимания, его усиления или ослабления на формирование социальных установок, обнаружили, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальной установки) будет более сильным, чем без этой процедуры. В ситуации некоторой рассеянности внимания иногда легче убедить человека принять ту или иную точку зрения.

Одно из возможных объяснений, предложенных этому явлению, заключается в том, что, несколько отвлекая внимание человека, ему не позволяют глубоко вникнуть в суть убеждающих аргументов и выработать контраргументы.

Однако убеждающий эффект отвлечения внимания во многом зависит от эмоциональной окрашенности того, чем это внимание отвлекается. Если это приятные вещи, то отвлечение внимания положительно сказывается на формирование установки; если факторы оказались не очень приятными, то эффект убеждения снижается.

В силу того, что социальные установки включают рациональный и эмоциональный компоненты, любой из них можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму воспитываемого ребенка. Чаще это происходит с помощью логических доказательств. Эмоциональное воздействие базируется на эффекте внушения и обычно используется при отсутствии или слабости логических аргументов; в этом случае часто обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылке на авторитет («папа считает так»), обращению к образцу («так поступают все хорошие дети»).

Проведенные психологами исследования также показали, что одно и то же утверждение воспитателя может по-разному восприниматься детьми, а характер восприятия во многом будет зависеть от того, что происходит во время акта восприятия, какие события его сопровождают и какова та ситуация, в которой восприятие имеет место.

Было обнаружено, что умеренная точка зрения по обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резко противоположной ей позиции, и наоборот. Это доказывает, что людям свойственно преувеличивать или преуменьшать свои расхождения в мнениях в зависимости от отношений, существующих между ними и теми людьми, которые придерживаются соответствующего мнения. Если другой человек вызывает симпатию и отношения с ним вполне дружеские, то наблюдается тенденция преуменьшать действительно существующие расхождения в мнениях с ним. Если же этот человек не вызывает личной симпатии и отношения с ним натянутые, то имеющиеся расхождения в мнениях, напротив, преувеличиваются.

Общение как сфера социализации

Еще раз подчеркнем, что одной из основных сфер социализации человека является общение. Как отмечет Р.С.Немов, «психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности» [9, с.323].

Напомним основные общие аспекты понятия общения.

Общение – 1) сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека; 2) осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера [1, С.244].

Исходя из определения, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны (компоненты):

• коммуникативную.

• интерактивную,

• перцептивную.

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися людьми. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения. Также используется и невербальная коммуникация.

Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Так, производя расчет у кассы универмага, покупатель и продавец общаются даже в том случае, если ни один из них не произносит ни слова: покупатель вручает кассиру товарный чек на выбранную покупку и деньги, продавец выбивает чек и отсчитывает сдачу.

Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Очень важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет.

Знание закономерностей сторон общения и развитие навыков и способностей общения особенно важны для педагога, профессиональная задача которого может быть успешно решена только в том случае, если ему удастся продуктивно включить учащихся в совместную с ним деятельность, наладить взаимодействие и взаимопонимание, отвечающее целям и задачам воспитания.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, как отмечал Р.С.Немов, генетические корни и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М.И.Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа «Я».

По мнению М.И.Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития движется в следующих основных направлениях:

• развитие мотивов общения;

• развитие средств общения;

• совершенствование форм общения.

Развитие мотивов идет параллельно с развитием личности и в ходе этого процесса последовательно развиваются следующие разновидности: органические (доминируют с рождения до 2-3 месяцев), познавательные, игровые, деловые (три названные группы доминируют у детей дошкольного и младшего школьного возраста), интимно-личностные (связано с началом подросткового возраста) и профессиональные старший школьный возраст).

Наряду с развитием мотивов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. М.И.Лисина считает, что у детей имеются три основных вида средств общения: экспрессивно-эмоциональные, предметно-действенные и речевые. «Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него» [6, с.109].

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя друг друга четыре основных формы общения:

1. Ситуативно – личностное (первое полугодие жизни): наиболее ярко проявляется в комплексе оживления (см. тему 2.1).

2. Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет): охватывает предметные игры детей со взрослыми.

3. Внеситуативно – познавательное (от 3 лет до 5 лет): связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.

4. Внеситуативно – личностное (6-7 лет): служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемых эталонами межличностного восприятия.

Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А.А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает четко наблюдаться уже у подростков.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите основное условие развития человека как личности (в отечественной психологии).

2. Проследите динамику развития нравственных образцов.

3. Выделите общие закономерности усвоения социального опыта по Н.Ф.Талызиной.

4. Почему социализация – двусторонний процесс? Ответ обоснуйте.

5. Дайте характеристику сферам социализации.

6. Выделите три компонента социальной установки.

7. Приведите примеры, иллюстрирующие каждую из сторон общения.

8. Дайте характеристику формам общения по М.И.Лисиной.

Литература

.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.. 1996.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.

3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.

4. Кон И.С. Отркрытие «Я». – М., 1978.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Личность. Сознание. – М., 1975.

6. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.

7. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

8. Мудрик А.В. Психология воспитания. М., 2006.

9. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. – М., 1995.

10. Петровский А.В. Психология воспитания. М., 1995.

11. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.. 1998.

12. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. – М., 1984.

13. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2003.

14. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995.

Глава 4. Психология педагогической деятельности

Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий (И.Н.Логвинов, С.В.Сарычев. 10 избранных лекций по педагогической психологии: Часть 1).

Используя базовые категории психологии – деятельность, личность и общение, - А.К.Маркова выделяет три основные стороны труда учителя:

• педагогическую деятельность;

• педагогическое общение;

• личность учителя.

«В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их)» Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. – М., 1993). Можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение – климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя.

Сформированность в труде учителя всех трех сторон предполагает профессиональную компетентность.

В дальнейшем, каждая тема главы будет посвящена определенному компоненту профессиональной компетентности.

4.1. Сущность педагогической деятельности

План

1. Структура педагогической деятельности по А.К.Марковой.

2. Педагогические умения, необходимые для овладения педагогической

деятельностью.

3. Психологические качества учителя.

4. Структура педагогической деятельности по А.И.Щербакову.

Функции педагогической деятельности.

Понятие педагогической деятельности

Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Выделяют разные виды педагогической деятельности:

• обучающая,

• воспитательная,

• организаторская,

• пропагандистская,

• управленческая,

• консультационно-диагностическая,

• деятельность по самообразованию.

Структура педагогической деятельности по а.К.Марковой

Опираясь на структуру деятельности, А.К.Маркова рассматривает три компонента психологически целостной педагогической деятельности:

1. постановка учителем педагогических целей и задач;

2. выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3. контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

Рассмотрим компоненты педагогической деятельности.

Педагогические цели и задачи. Задачи – это цели, заданные в определенных условиях, т.е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учитель ставит перед собой педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии.

В табл. 1 рассмотрим общие особенности педагогических задач, которые важно не упускать учителю (по А.К.Марковой).

Табл.1

Особенности педагогических задач

Еще одной особенностью педагогических задач является то, что их решение требует от учителя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным.

Постановка педагогических целей и задач требует анализа педагогической ситуации. Педагогическая ситуация – это совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения и воспитания).

В психологии есть два подхода к анализу ситуации.

Согласно первому подходу ситуация – это совокупность внешних условий не включающая самого человека и не зависящая от него (учитель в этом случае пассивен).

Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предыдущими воздействиями на учеников) и учениками (их реакциями).

Педагогическая ситуация в целом – это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость класса, наличие слабых учеников в классе) и поведения всех его участников.

Учителю важно воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней более активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие участников, что является показателем педагогической зрелости учителя.

Таким образом, педагогическая деятельность начинается не с цели, а с исходного анализа педагогической ситуации, после которого учитель определяет педагогические задачи под углом зрения психического развития учащихся.

Педагогические воздействия учителя на ученика. Выделяют три группы таких воздействий (в табл. 2 рассмотрим их параллельно с проблемами, стоящими перед учителем):

Табл. 2

Педагогические воздействия учителя на ученика

Педагогический самоанализ учителя. Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Как отмечает А.К.Маркова, оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он не может разобраться в себе.

Педагогические умения, необходимые для овладения педагогической деятельностью

Соответственно выше названным компонентам педагогической деятельности А.К.Маркова выделяет педагогические умения учителя. Они составляют три большие группы:

Группа педагогических умений, касающихся постановки задач и организации ситуации: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Группа педагогических умений, касающихся применения педагогических приемов воздействия, делится на три подгруппы.

Подгруппа «чему учить»: умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.

Подгруппа «кого учить»: умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой и др.), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; умение работать со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.

Подгруппа «как учить»: умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи. Владеть вариативным педагогическим решением.

Группа педагогических умений, касающихся использования педагогического самоанализа: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Психологические качества учителя

Важной характеристикой педагогической деятельности являются психологические качества самого учителя. К ним относятся:

педагогическая эрудиция – запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач;

педагогическое целеполагание – потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации;

педагогическое мышление – процесс выявления учителем внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей;

педагогическая интуиция – это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа;

педагогическая импровизация – нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве;

педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух – понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека словно книгу;

педагогический оптимизм – подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться;

педагогическая находчивость – умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность;

педагогическое предвидение, прогнозирование – умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения;

педагогическая рефлексия – обращенность сознания на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Иными словами, педагогическая рефлексия – это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе.

Структура педагогической деятельности

А.И.Щербаков выделяет три компонента педагогической деятельности:

• конструктивный;

• организаторский;

• коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющая единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Этот компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей и постоянная активизация их познавательной сферы.

Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение, но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то полноценного усвоения знаний может получиться.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Осуществление индивидуального подхода, как одна из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учителю необходимо учитывать психологические особенности школьника в своей работе (например, тип темперамента, черты характера, особенности познавательной сферы) и соответственно реагировать на них.

В психолого-педагогической литературе [7, с. 364] рассматривается также четвертый компонент педагогической деятельности – гностический, состоящий из таких действий, как:

анализ результатов обучения, воспитания;

выявление отклонений результатов от поставленных целей;

анализ причин этих отклонений;

проектирование мер по устранению этих причин;

творческий поиск новых методов обучения, воспитания.

А.И.Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выделите основные стороны труда учителя по А.К.Марковой.

2. Дайте характеристику компонентам педагогической деятельности.

3. В чем специфика педагогической задачи по сравнению с другими видами?

4. Что является критерием для выделения видов воздействий? Ответ обоснуйте.

5. Приведите примеры педагогических умений группы «кого учить».

6. Какие качества учителя, на ваш взгляд, являются ведущими из перечисленных? Ответ обоснуйте.

7. * Сконструируйте задания, направленные на формирование педагогических умений или на развитие качеств личности учителя.

8. * Составьте «рецепт» идеального педагога.

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

2. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. М.В.Гамезо и др. – М., 1984.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2004.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

5. Маркова А.К. психология труда учителя. – М., 1993.

6. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М., 2006.

7. Педагогика и психология высшей школы. – М., 2006.

8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 1996

4.2. Педагогическое общение учителя

План

1. Понятие педагогического общения: коммуникативные задачи, функции, этапы.

2. Психология педагогического воздействия. Оценка как форма педагогического воздействия.

3. Стили педагогического общения.

4. Модели поведения преподавателя.

5. Оптимизация педагогического общения.

Понятие педагогического общения

Педагогическое общение – это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Вот что об этом пишет А.К.Маркова: «Задайте сами себе вопрос: «Какого учителя вы, как родитель (и как представитель общества), предпочтете: у одного учителя ученик знает все правила, исключения, законы и формулировки, но перегружен, напряжен, скован, тревожен, имеет заниженную самооценку; у второго учителя ученик чего-то недополучает в знаниях, но находится в обстановке ровных спокойных отношений, взаимного уважения, уверен в своих возможностях, научился ставить собственные цели?» С нашей точки зрения, преимущество имеет второй учитель, ибо он успешнее решает центральную задачу школы – развитие активной личности, которая может и самостоятельно восполнить недостаток в каких-то знаниях, если они действительно понадобятся в жизни» [6, c.26].

В ходе педагогического общения осуществляется достаточно широкий спектр коммуникативных задач, таких как:

• взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимися (а не только передача знаний от учителя);

• взаимопознание, взаимное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения;

• мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яркие стороны и учащихся и самого учителя;

• взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников;

• разумная, педагогически целесообразная саморепрезентация, самовыражение личности учителя (учитель транслирует не только знания, но и себя) и учащихся (хотя здесь есть мера проявления активности учителя, чтобы он не заполнял собой все коммуникативное пространство, а оставлял в нем «воздух» и для ученика);

• взаимная удовлетворенность всех участников общения.

В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим.

В учебном пособии [7] выделяют шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

• конструктивная – педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

• организационная – организация совместной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая – показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентация студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

• эмоционально-корригирующая – реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

• контрольно-оценочная – организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой.

Выделяют этапы педагогического общения:

1. моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2. начало и организация непосредственного общения с классом («коммуникативная атака», уточнение условий общения, управление инициативой);

3. дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия класса в общении;

4. анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности.

Психология педагогического воздействия

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б.Г.Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

• положительные – одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет, предложение;

• отрицательные – замечания, насмешка, ирония, упреки. Угрозы, оскорбления, придирки.

С.В.Кондратьева [5] выделяет следующие группы словесных воздействий учителя на ученика:

• организующие воздействия (инструктирование, распоряжение, наставление, побуждение и др.);

• оценивающие воздействия (с положительным знаком – похвала, с отрицательным знаком – критические замечания, оценки);

• дисциплинирующие воздействия (замечание-вопрос, замечание-утверждение, повышение голоса и др.)

Также воздействия на учащихся делят на прямые, ограничивающие свободу учащихся, привлекающие их внимание к вопросам, действиям, и косвенные, стимулирующие активность, инициативу и самостоятельность.

В работе С.В.Кондратьевой показано, что у учителя-мастера по мере повышения уровня понимания детей существенно меняются способы общения с ними: уменьшается количество воздействий, но расширяется их «репертуар», на первом месте стоят воздействия организующего характера по сравнению с двумя другими, растет количество положительных оценок любой успешности в обучении, осуществляется переход от прямых воздействий (требование, приказ) к косвенным (совет, просьба); воздействия принимают все более опережающий характер, а не фиксирующий уже случившееся.

Одной из форм воздействия учителя на ученика является оценка его поступков и действий.

Оценка играет роль «обратной связи» и имеет большое воспитательное воздействие. Она всегда вызывает к себе определенное отношение, через нее человек формирует о себе мнение. Человеку небезразличны отношение к нему других, даваемые ими оценки. Поэтому оценки способствуют формированию качеств личности, отношению человека к коллективу и обществу, повышению или снижению активности учащегося [2, c.410].

Однако чтобы оценка выполняла свои функции и играла образовательную и воспитательную роль, желательно учитывать общие тенденции оценивания, открытые в психологии:

1. учителю лучше оценивать не способности и личность ученика в целом, а его усилия при выполнении данного задания;

2. лучше сравнивать ученика не с другими, а с ним самим и его предыдущими результатами;

3. при оценке учителем (а может быть, и в отметке) отнестись не только к знаниям, но и к способам их приобретения у данного ученика, к тем усилиям, которые приложил данный ученик;

4. чаще привлекать к взаимооценивающей деятельности самих учащихся;

5. помнить, что сама по себе оценка (даже положительная) может стать барьером в педагогическом общении.

Стили педагогического общения

Существует несколько подходов к выделению стилей общения.

Один из них основывается на связи стиля общения со стилем руководства. В литературе широко описаны три стиля руководства.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности. Высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. Из-за этого в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школьников, которые постепенно берут на себя часть организаторских функций учителя.. Этот стиль также называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно – типичная картина для учителя-либерала. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Как показывают исследования [2, с.366], для половины учителей характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный – в 9%. Учащиеся же в большинстве случаев предпочитают демократический стиль общения, реже – либеральный и еще реже – авторитарный.

Конечно, целесообразно преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает необходимо применить единоначалие или, напротив, «уйти в тень», предоставляя решение самим учащимся.

Известный психолог В.А.Кан-Калик [3] выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями.

2. Общение на основе дружеского расположения, в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам.

3. Общение – дистанция, основным признаком которого является подчеркивание различий между учителем и учащимися, например, в профессионализме, жизненном опыте.

4. Общение – устрашение, которое является следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки.

5. Общение – заигрывание, основанное на стремлении завоевать ложный авторитет у учащихся, понравиться им, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.

Модели поведения преподавателя

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

Оптимизация педагогического общения

Процесс общения учителя с учащимися может складываться в двух крайних вариантах:

1. взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;

2. разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Видный отечественный психолог А.А.Леонтьев в своей работе «Педагогическое общение» [4, c.8] проанализировал оптимальное педагогическое общение и возможности его развития. Он писал: «Оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

А.К.Маркова выделяет следующие особенности оптимального педагогического общения:

• по задачам – широкий спектр коммуникативных задач; открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;

• по средствам – преимущественное использование организующих воздействий учителя (по сравнению с дисциплинирующими); преобладание косвенных воздействий над прямыми; наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении;

• по результату – раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.

Показателем компетентности в общении является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя). Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми – это не язык команд и послушания, а язык доверия.

К основным психологическим качествам, способствующим оптимальному педагогическому общению, А.К.Маркова относит:

• педагогический такт – чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения;

• педагогическую эмпатию: включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности, эмоциональное сопереживание другому человеку, стремление содействовать, помогать ему (педагогическая эмпатия способствует «децентрации», т.е. умению встать на точку зрения ученика, учитывать ее в ходе взаимодействия);

• педагогическую общительность;

• обладание педагогической этикой: знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им.

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

• создание на занятии атмосферы защищенности при общении;

• одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

• одобрение практики обращения за помощью к преподавателю или товарищам;

• поощрение устных ответов по собственной инициативе;

• создание щадящих условий при ответе с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

• недопущение действий со стороны отдельных учащихся, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.

Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

• оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;

• разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

• обучение (прямое или косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

• подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения учащегося в диалоге с преподавателем;

• демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к учащимся, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

• оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;

• предоставление учащимся возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями».

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:

• прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

• мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;

• критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

• «игровая провокация».

При взаимодействии учителя с учениками возможны коммуникативные барьеры, затрудняющие педагогическое общение. Барьеры в общении могут носить информационный и личностный характер. Различают три типа коммуникативных барьеров:

1. Возникновение барьера связано с расхождением смысла в содержании требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различный смысл в одно и то же требование.

2. Расхождение смысла относится к особенности предъявления требования независимо от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно приобретает для него особый смысл. Этот смысловой барьер может возникнуть разными путями:

- требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например, иронической, грубой.

- требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку;

- требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его выполнения.

3. Барьер по отношению к конкретному человеку, обусловленный личностными особенностями. Ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые другими людьми.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выделите сущность педагогического общения.

2. Назовите коммуникативные задачи педагогического общения.

3. Приведите примеры, иллюстрирующие каждую из функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении.

4. Сделайте сравнительный анализ стилей руководства.

5. Какая модель поведения преподавателя, на Ваш взгляд, встречается наиболее часто?

6. Выделите особенности оптимизации педагогического общения.

7. * Разработайте рекомендации по коррекции авторитарного или либерального стилей руководства.

Литература

1. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1998.

2. Ильин Е.П. Психология: Учебник для средних учебных заведений. – СПб., 2004.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.. 1987.

4. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.

5. Кондратьева С.В. Учитель – ученик. – М., 1984.

6. Маркова А.К. психология труда учителя. М., 1993.

7. Педагогика и психология высшей школы. – М.. 2006.

4.3. Личность учителя

План

1. Структура личности учителя. Педагогическая направленность. Психологические требования к личности педагога.

2. Педагогические способности.

3. Интегральные характеристики личности педагога.

4. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Структура личности учителя. Педагогическая направленность. Психологические требования к личности педагога

Личность образует третий блок профессиональной компетентности учителя. Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяет сущность педагогической деятельности и общения. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя.

А.К.Маркова выделяет в структуре личности учителя два компонента:

• мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

• свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя.

Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, создает устойчивость личности, является основой саморазвития и профессионализма.

В целом в направленности учителя могут быть выделены три вида:

• гражданская,

• познавательная,

• самообразовательная.

Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека.

В психологической литературе [3, с.309] встречается и несколько иной подход к педагогической направленности. Рассмотрим его.

Педагогическая направленность – это устойчивое стремление человека заниматься педагогической деятельностью.

Структура педагогической направленности формируется на базе двух мотивационных образований – так называемой «любви к детям» и интереса к той или иной сфере знаний – физике, математике, литературе, психологии и др.

Любовь к детям Л.Н.Толстой рассматривал как доминирующую черту личности учителя. Большое значение ей придавал и известный педагог В.А.Сухомлинский, подчеркивавший, что научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам. Это переживание радости от общения с детьми, от проникновения в своеобразный детский мир, психологию ребенка.

Направленность учителя на свою работу выражается в увлеченности ею. Она становится смыслом его жизни. Это приводит к двум следствиям. С одной стороны, любовь к своему делу заставляет учителя постоянно совершенствовать свое мастерство, с другой стороны, если ученики чувствуют, что занятие с ними не тяжелая обязанность для учителя, а удовольствие, то они отвечают ему взаимностью.

Р.С.Немов рассматривает два вышеназванных компонента педагогической направленности (любовь к детям и интерес к своему предмету) в качестве главных и постоянных требований, предъявляемых педагогу [7, с.433]. Также к факторам, способствующим успешной педагогической работе, он относит наличие специальных знаний в той области, которой учитель обучает детей, широкую эрудицию, педагогическую интуицию, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

В качестве дополнительных, но относительно стабильных требований, предъявляемыми педагогу, Р.С.Немов рассматривает общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и другие. Эти качества важны, но меньше, чем главные, перечисленные выше. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем [7, с.434].

Педагогические способности

Ко второму компоненту структуры личности учителя - к ее свойствам, - в первую очередь относят педагогические способности.

В психологии существует множество подходов к пониманию педагогических способностей.

В настоящее время концепция педагогических способностей, разрабатываемая Н.В.Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную систематическую трактовку. Рассмотрим этот подход.

Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого [5].

В табл. 1 представлены две большие группы педагогических способностей:

Табл.1

Педагогические способности

Л.М.Митина на основе двух уровней педагогических способностей Н.В.Кузьминой выделяет пять профессионально значимых качеств: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт.

В литературе можно встретить и такое определение: «Педагогические способности определяются как индивидуально-типологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению педагогической деятельностью и ее успешному выполнению» [8., с. 91].

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который дал им соответствующие общие определения [4]:

1. дидактическая – способность передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей; преподносить материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль;

2. академическая – способность к соответствующей области наук ( к математике, физике, биологии, литературе и т.д.);

3. перцептивная – способность проникать во внутренний мир ученика; психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний;

4. речевая – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики;

5. организаторская: во-первых, способность организовать учебный коллектив, сплотить его воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу;

6. авторитарная – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета;

7. коммуникативная – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта;

8. педагогическое воображение (или прогностическая способность) – способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося;

9. способность к распределению внимания (учитель одновременно выполняет несколько видов деятельности).

Кроме педагогических способностей к свойствам личности относится характер – система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов (один учитель – покладистый и малоинициативный, другой – импульсивный, взрывчатый и др.)

К характеру примыкают психические состояния. Психическое состояние – это одновременное сочетание разных психических процессов в данный отрезок времени. В работе могут возникать временные психические состояния как реакция на ситуацию. Они могут быть комфортными (оптимальное соотношение напряженности и работоспособности) и дискомфортными (снижении работоспособности, повышение утомляемости).

Интегральные характеристики личности педагога

К интегральным характеристикам личности прежде всего относится профессиональное педагогическое самосознание учителя, т.е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно включает следующие составляющие.

1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззрения.

2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.

3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.

4. Самооценивание учителем своих отдельных сторон. В нем психологи (В.А.Ядов, И.С.Кон, В.В.Столин и др.) выделяют несколько оснований:

1. понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения, личности (когнитивный аспект);

2. эмоциональное отношение и оценивание учителем самого себя (эмоциональный аспект);

3. способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект).

5. Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции.

! У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной Я-концепции учеников [1].

Следующей интегральной характеристикой личности учителя является индивидуальный стиль его деятельности и общения.

Индивидуальный стиль – характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм таботы, определяемый прсихофизиологическими особенностями и прошлым опытом [6, с.46].

Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает.

В проведенном исследовании А.Я.Никоновой и А.К.Марковой было выделено четыре индивидуальных стиля труда учителя, которые более подробно рассмотрим в п.4.

Еще одной интегральной характеристикой личности учителя является его творческий потенциал. Неадекватность типовых приемов педагогической деятельности бесконечно многообразным педагогическим ситуациям объективно стимулирует учителя к творчеству.

Вспомним психологическое понимание сущности творчества. Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизиции имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов [6, с.47].

Условия творчества учителя раскрыты рядом авторов (Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик). Они указывают на временную спрессованность творчества, когда между задачами и способами их решения нет больших промежутков времени; сопряженность творчества учителя с творчеством учащихся и других учителей; отсроченность результата и необходимость его прогнозировать; атмосферу публичного выступления; необходимость соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

А.К.Маркова связывает виды творчества учителя с компонентами профессиональной компетентности. В педагогической деятельности это будет диагностическое и методическое творчество (поиск и нахождение новых способов изучения учащихся, применение и создание новых диагностических приемов; новые сочетания методов обучения). В педагогическом общении – это коммуникативное творчество (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и т.д.) В сфере личности – это самореализация учителя на основе осознания индивидуальных путей своего профессионального развития, построение программы самосовершенствования.

Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества:

• Первый уровень творчества – это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту других людей.

• Второй уровень – это уровень оптимизации деятельности на уроке. Начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения.

• Третий уровень – эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками.

• Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития класса.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности

В основу различения стиля в труде учителя А.К.Марковой и А.Я.Никоновой были положены следующие основания:

• содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

• динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

• результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже [6, с. 181-182].

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающее-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

В приложении 1 приводится вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Вспомните структуру личности из раздела «Общие основы психологии».

2. Дайте характеристику направленности личности учителя.

3. Какие требования к педагогу предъявляются обществом?

4. Дайте характеристику педагогическим способностям по Н.В.Кузьминой.

5. Какая классификация педагогических способностей, на Ваш взгляд, наиболее полно и по существу отражает специфику труда учителя? Ответ обоснуйте.

6. Сделайте сравнительный анализ индивидуальных стилей преподавания с точки зрения влияния на развитие познавательного интереса, усвоение знаний, формирование умений и навыков у учащихся.

7. * Сконструируйте задания, направленные на развитие педагогических способностей.

Литература

8. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

9. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1998.

10. Ильин Е.П. Психология: Учебник для средних учебных заведений. – СПб., 2004.

11. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972.

12. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – Л., 1969.

13. Маркова А.К. психология труда учителя. М., 1993.

14. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995.

15. Нестерова О.В. Педагогическая психологияимв схемах, таблицах и опорных конспектах. М., 2006.

16. Педагогика и психология высшей школы. – М.. 2006.

Приложение.

Вопросник А.К.Марковой, А.Я.Никоновой «Индивидуадьный стиль преподавания» (приводится по: Маркова А.К. Психология труда учителя. –М. 1993)

ЭИС эмоционально-импровизационный стиль

ЭМС эмоционально-методичный стиль

РИС рассуждающе-импровизационный стиль

РМС рассуждающе-методичный стиль