4. Особенности коррекционно-педагогической

деятельности в начальной школе.

Существует целый ряд специфических особенностей коррекционно-педагогического воздействия в начальной школе. Одним из важнейших средств коррекционно-педагогического воздействия является педагогическая оценка. При этом следует различать педагогическую оценку и педагогическую отметку. Педагогическая отметка является формой государственной отчётности; это та цифра, которая выставляется в классный журнал и отражает уровень знаний, умений, навыков ученика за определённый период. Педагогическая оценка выступает в форме оценочных суждений учителя. В оценке педагог выражает своё отношение к поведению ребёнка, направляет и корректирует его учебную деятельность, помогает освоиться в школьной обстановке, новой для ученика, доносит до него требования, которые предъявляет к нему учебный процесс. Таким образом, педагогическая оценка представляет собой органическую часть учебно-воспитательного процесса и является ведущим средством, направляющим поведение и учебную деятельность ребёнка.

У детей с трудностями в обучении и воспитании отмечается повышенная зависимость работоспособности, самочувствия, психоэмоционального состояния от внешних условий. Это предъявляет особые требования к оценочной деятельности учителя в процессе коррекционно-педагогической деятельности. Например, в классах компенсирующего обучения учителям рекомендуется максимально ограничить использование отметки как формы учёта текущей успеваемости школьников и, напротив, как можно активнее использовать педагогический потенциал оценки поведения и учебной работы детей.

Многочисленные исследования отечественных учёных, посвящённые проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребёнка в процессе учения, его психоэмоциональным состоянием, протеканием и продуктивностью его учебной деятельности. У младших школьников, для которых учитель является большим авторитетом, каждое его замечание, обращение, суждение, а также мимика и пантомимика, которые в той или иной степени содержат в себе оценку, вызывают целую гамму чувств и переживаний. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода времени повторяются, то повторяются и вызываемые ими чувства. В результате складывается ситуация, когда та или иная группа чувств становится доминирующей. Если преобладают чувства радости, гордости, успеха, то у ребёнка формируется и укрепляется уверенность в своих силах, в своей способности преодолеть любые трудности, решить любые учебные задачи. При такой, вполне благополучной, установке случайные срывы, учебные неудачи не воспринимаются ребёнком трагически, напротив, школьник мобилизует свои силы для того, чтобы преодолеть эти трудности. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного положительными оценками, создаётся благоприятная почва для формирования позитивной мотивации учения, для воспитания трудолюбия. Исследователи отмечают, что перерастание внешнего интереса к школе, в основе которого лежит потребность в позиции школьника, в стойкие познавательные интересы, в потребность в собственно учебной деятельности происходит только в том случае, когда учебная деятельность приносит ребёнку удовлетворение, удовольствие. Когда учебная деятельность сопровождается переживанием успеха.

Положительные эмоции, которые появляются у ребёнка после успешно выполненного задания, являются на начальной стадии обучения ведущим стимулом для последующей познавательной деятельности и побуждают ребёнка делать то, что само по себе не всегда привлекательно.

В тех случаях, когда преобладают отрицательные оценки учебной деятельности ученика, у него появляются чувства неудовлетворённости, неудачи, неуспеха. Дети, сначала охотно взявшиеся за учение, по мере приобретения учебного опыта убеждаются, что те усилия, которые они прикладывали, чтобы добиться успеха, одобрения, не достигают своей цели. Эти школьники постепенно начинают терять надежду на успех, и к их слабым учебным возможностям присоединяются неуверенность в себе, боязнь высказать своё мнение, взять на себя выполнение даже несложного, вполне посильного задания. Преобладание негативного настроения, состояния неуспеха, неудачи притупляет познавательные процессы школьника и является существенным тормозом на пути овладения знаниями.

Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными (теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах) (Г. Ф. Кумарина) [41]. К педагогической оценке предъявляются, как правило, два основных требования. Во-первых, требование объективности – оценка должна точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно существующей программе. Во-вторых, требование справедливости по отношению к ученикам – необходимость учитывать труд, старания, настойчивость, прилежность, вложенные ими в достигнутый результат. Удовлетворить и одному, и другому требованию на практике довольно сложно, поскольку один и тот же результат разными учениками достигается разной ценой, в зависимости от уровня их развития, начальной подготовки, от их способностей.

Учителя в ходе педагогического процесса постоянно ощущают противоречие между этими требованиями, предъявляемыми к оценочной деятельности. Стремясь удовлетворить обоим требованиям, педагоги невольно нарушают то требование объективности, стараясь отстоять интересы ученика, то требование справедливости, стараясь быть объективными. Дети замечают непоследовательность в оценках учителя, обусловленную данным противоречием, и часто считают себя оценёнными несправедливо, обиженными. Подобный побочный эффект оценочной деятельности учителя не способствует нормальному психоэмоциональному состоянию школьников в условиях обычного обучения, тем более он опасен в ходе коррекционно-развивающего воздействия, поскольку трудные школьники (с проблемами в обучении и воспитании) характеризуются повышенной тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, импульсивностью. Такие школьники весьма болезненно реагируют на действия, которые считают несправедливыми.

Чтобы обеспечить благоприятную психологическую атмосферу в ходе учебного процесса и способствовать превращению учебной деятельности в эффективную педагогическую терапию, оценочная деятельность учителя в процессе коррекционно-педагогического воздействия приобретает определённую специфику.

В ходе текущей работы детям не выставляется отметка, средством определения уровня учебных достижений школьников становится педагогическая оценка. Кроме того, изменяются основания, на которых строится педагогическая оценка. Ведущим основанием становится критерий относительной успешности каждого школьника. Подобный подход означает, что сегодняшние достижения ученика сравниваются не с нормативными, а с теми достижениями, которые характеризовали его вчера. Таким образом, оценочная деятельность педагога становится индивидуализированной. Она предусматривает учёт реальных учебных возможностей ребёнка, конкретный уровень его учебных достижений по каждому предмету, а также сколько труда, старательности, настойчивости было вложено школьником для достижения полученного результата. В этом случае оценка будет стимулировать учебную деятельность ребёнка, развивать активность, старательность школьника в процессе обучения.

В ходе коррекционно-педагогического воздействия оценка выполняет целый ряд функций. Главной функцией педагогической оценки на начальном этапе обучения является стимулирование этого процесса. Оценка должна побуждать младших школьников к овладению новым для них видом деятельности – учением, формировать у детей позитивное отношение к учебной деятельности, к школе.

Не менее важной функцией педагогической оценки является формирование у школьников основных компонентов учебной деятельности, осознанного отношения к учению. Педагогам следует в ходе коррекционно-педагогического воздействия учитывать, что прежде чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В начальных классах основным объектом педагогической оценки должны быть процесс учебной работы школьников, а также его рациональная организация. Формирование подобных свойств и качеств у школьников обеспечит успешность их учения как в начальной школе, так и в дальнейшей учебной деятельности.

Если педагог не работает целенаправленно над формированием учебной деятельности, то самостоятельно, стихийно овладеют умением учиться лишь некоторые учащиеся, имеющие достаточно высокий уровень развития. Остальные школьники не в состоянии рационально, продуктивно организовать свою самостоятельную работу. Они выполняют эту работу нерационально, тратят на неё слишком много времени и сил, и далеко не всегда эта деятельность является успешной. Если они достигают положительных результатов в обучении, то за счёт перегрузок, большого перенапряжения. Пробелы в обучении на начальном его этапе ликвидировать в дальнейшем бывает очень трудно.

Существуют и другие функции оценки в процессе коррекционно-педагогической деятельности, но рассмотренные функции являются основными.

Другим важным средством коррекционно-педагогического воздействия в начальных классах является педагогическое требование. Педагогические требования помогут учителю создать на уроке благоприятную психологически комфортную обстановку, придать процессу обучения коррекционно-развивающую направленность, обеспечить развитие необходимых психических функций, мыслительных операций.

Г. Ф. Кумарина формулирует следующие требования, вытекающие из особенностей психофизиологического, интеллектуального и личностного развития детей с проблемами в обучении:

1) решать учебные задачи в коллективно распределённой совместной деятельности;

2) изучать вновь введённую дидактическую единицу учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, которая с ней органически связана;

3) активно использовать в процессе анализа учебного материала и сравнения его единиц метод эвристического наблюдения-беседы, органично сочетая его с эвристической дискуссией;

4) завершать каждый этап усвоения учебного материала формулировкой эмпирического обобщения или заключительного суждения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне [41, 89].

Рассмотрим характеристику данных требований более подробно (по Г. Ф. Кумариной).

1. Решение учебных задач в коллективно распределённой совместной деятельности. В ходе познавательной деятельности учащихся могут возникать трудности, вызванные тем, что ученики плохо понимают высказывания учителя или текст учебника. Это часто бывает обусловлено особенностями мыслительной деятельности младших школьников. Во-первых, это недостаточное общее развитие, не позволяющее ученику понять смысл того или иного высказывания; во-вторых, неправильное связывание собственного опыта учащегося с той информацией, которую предлагает учитель; в-третьих, неумение устанавливать связи между уже имеющимися у учащегося сведениями и новой информацией; в-четвёртых, неблагоприятные условия для восприятия высказываний учителя, текста учебника.

В условиях фронтальной работы, которая традиционно используется в начальной школе, лишь наиболее подготовленные ученики способны воспринимать учебный материал на слух. Менее подготовленные учащиеся, с замедленным темпом протекания нервных процессов, а также ученики, не уверенные в своих силах, значительно хуже воспринимают необходимую информацию. В результате учебный материал остаётся неусвоенным, приводя к неуспешности в учении.

Средством предупреждения неправильного понимания учебной информации, а также способом активизации познавательной деятельности учащихся, по мнению Г. Ф. Кумариной, может служить коллективная форма работы. Она считает, что «совместное наблюдение и обсуждение (автономное или под тактичным руководством учителя) в малой группе того или иного факта либо явления дают возможность ученику, который быстрее других понял суть обсуждаемого учебного материала, донести эту суть до своих товарищей на доступном и понятном сверстникам языке. Задача учителя в данной ситуации заключается в том, чтобы после обсуждения в группах перевести эмпирическое восприятие учеников в плоскость теоретического знания».

Построение учебного процесса в начальной школе на базе не фронтальной, а коллективной формы работы позволит ученикам совместными усилиями успешно преодолеть возникающие трудности в ходе изучения нового материала. Кроме того, использование данной формы работы поможет избежать затруднений, вызванных необходимостью индивидуально выполнять те мыслительные операции, которые у детей с трудностями в обучении ещё недостаточно сформированы. Таким образом, использование коллективной формы работы с проблемными детьми позволит обеспечить должный уровень собственной активности детей, а также соотнести требования учебного процесса с возможностями школьников.

2. Изучение вновь введённой дидактической единицы учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, которая с ней органически связана. В соответствии с данным требованием в ходе изучения учебного материала каждая дидактическая единица должна рассматриваться в сравнении с другой дидактической единицей. Это будет способствовать формированию у младших школьников правильных понятий и представлений. Ещё К. Д. Ушинский считал сравнение основой формирования понятий, равно как и основой всякого мышления. При этом необходимо учитывать, что сравнение является эффективным средством познания только тогда, когда ученики умеют правильно осуществлять эту операцию. По способу выполнения этой операции ученики делятся на две группы: одни в основном выделяют признаки различий, а другие стараются определить признаки сходства. По характеру выполнения сравнения также выделяют две группы. Одни ученики сравнивают предметы аналитически, по элементам, фиксируют случайно выделенные детали без определённой системы, без осмысления объекта в целом. К таким ученикам обычно относятся слабоуспевающие. Другие ученики выполняют данную операцию синтетически, объединяя сопоставляемый материал по смыслу, придерживаясь определённой системы. Но если в результате сравнения ученик выделяет только различия или только сходства двух объектов, то формирование понятия замедляется.

Кроме этого, возможность постоянно логически связывать

дидактические единицы учебного материала является фактором,

снижающим интеллектуальное напряжение, а также активизирующим

мыслительную деятельность учащихся.

3. Использование в процессе анализа учебного материала и сравнения его единиц метода эвристического наблюдения-беседы в органичном сочетании с эвристической дискуссией. В современной педагогической практике широко используется классификация методов обучения, разработанная И. Я. Лернером. Он выделяет следующие методы обучения: информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Рассмотрим, насколько эффективны данные методы в работе с проблемными школьниками. Реализуя информационно-рецептивный метод, учитель, руководствуясь существующими образовательными программами, передаёт ученикам в готовом виде информацию, организует её восприятие и применение полученной информации на практике. Ученик должен воспринять предложенную ему информацию, осмыслить увиденное и услышанное, запомнить, выполнить требуемые предметные действия. Для этого ему необходимы хорошо развитое внимание, умение слушать, управлять своей познавательной деятельностью, способность осуществлять такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез и др. У детей с трудностями в обучении формирование и развитие подобных качеств и свойств личности заметно отстаёт от существующей возрастной нормы. У них может отмечаться несбалансированность протекания процессов возбуждения и торможения, несогласованность во взаимодействии анализаторных систем, что существенно затрудняет восприятие. Кроме того, общий объём знаний о предмете у таких учащихся довольно мал. Всё это затрудняет усвоение учебного материала, поэтому широкое использование информационно-рецептивного метода как основного в работе с проблемными школьниками нецелесообразно. Данный метод может играть роль вспомогательного в тех случаях, когда сообщение готовой информации является единственной возможностью её получения.

Реализация репродуктивного метода осуществляется через систему

упражнений, предлагаемых учебником или учителем. Ученики,

выполняя предложенные задания, многократно воспроизводят

необходимые способы деятельности. Это способствует формированию

и закреплению необходимых знаний и умений. Данный метод является

необходимым средством обучения проблемных детей, у которых

рефлекторные и ассоциативные связи, необходимые для успешного

усвоения материала, обычно долго формируются или быстро

распадаются. Но если ученик в процессе усвоения новых знаний что-то

не понял, то при выполнении упражнений у него появятся затруднения.

Поэтому репродуктивный метод целесообразно использовать на этапе

закрепления полученных знаний или если ученики хорошо усвоили

учебный материал. На этапе приобретения новых знаний этот

метод использовать нежелательно.

Сущность проблемного метода обучения заключается в том, что

учитель ставит перед учеником проблему и вместе с ним определяет

пути её решения. При этом раскрываются внутренние противоречия,

определяются комплексы тех мыслительных операций, которые

необходимы для решения проблемы. Этот метод широко применяется

в практике развивающего обучения Л. В. Занкова.

Реализация исследовательского метода предполагает организацию

поисковой деятельности учащихся. Поскольку проблема исследования

является новой только для учащихся, осуществляется имитация

настоящей исследовательской деятельности. Адаптированный для

начальной школы вариант этого метода используется в системе

обучения Эльконина Д. Б. – Давыдова В. В.

В процессе решения учебной задачи с использованием данных

методов учащимся приходится осуществлять довольно сложные

учебные и интеллектуальные действия, требующие высокого уровня

развития теоретического мышления. Ученики с трудностями в

обучении не готовы к таким видам деятельности. Поэтому на

начальном этапе обучения проблемных детей целесообразно

использовать лишь некоторые подходы, присущие данным методам,

для обучения младших школьников приёмам поисковой деятельности.

Реализуя эвристический метод обучения, учитель ставит перед

учениками проблему, помогает им расчленить эту проблему на

несколько заданий и наметить шаги поиска. Так сложная задача

делится на несколько доступных детям этапов, каждый из которых

является ступенькой для достижения поставленной цели.

Особенностью эвристического метода является то, что учитель

обучает детей выполнять эти шаги, участвует вместе с ними

в последовательном осуществлении этапов деятельности. Данный

метод во многом опирается на наглядно-образное и практическое

мышление, что повышает его коррекционную значимость.

Эвристический метод предоставляет возможность учителю тактично

руководить учениками в относительно свободном поиске решения

учебной задачи, направляя ход их мысли. Г. Ф. Кумарина считает,

что наиболее эффективно это осуществляется в форме

эвристического наблюдения-беседы.

В дидактике обычно различают метод наблюдения и метод беседы.

Наблюдением называют длительное целенаправленное восприятие

определённых объектов и происходящих в них изменений, на

основании которого раскрывается сущность наблюдаемых объектов.

Метод наблюдения позволяет формировать и развивать внимание,

рецептивное восприятие, мышление, устойчивость нервных

процессов. Но не всякое наблюдение даёт положительные

результаты. Чтобы правильно воспринимать наблюдаемые в объекте

изменения, понимать сущность и закономерность этих изменений,

необходимо иметь определённый запас знаний о наблюдаемом

объекте. Если у ученика имеется пробел в знаниях, то он не сможет

сделать правильного вывода. Чтобы метод наблюдения не

провоцировал трудности в учении, необходимо адаптировать его к

возможностям учеников. Для этого целесообразно соединить

наблюдение с беседой, поскольку при работе с младшими

школьниками наблюдение может давать положительные учебные

результаты только во взаимодействии учеников с учителем, т. е. в

соединении с беседой. Г. Ф. Кумарина пишет: «соединение двух

методов – наблюдения и беседы – в единую форму методической

работы и придание её характерных черт эвристического метода

позволяет создать детям риска относительный психологический

комфорт и во многом способствует предупреждению трудностей

при усвоении учебного материала»[41, 98]. Здесь же она отмечает, что

на уроках в начальной школе часто происходит столкновение старого

бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их

сущность. При столкновении старого с новым на уроке возникает

спор, дискуссия. В ходе этой дискуссии ученики анализируют предмет

спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у

них теоретические знания, учатся осмысленно аргументировать свою

точку зрения, уважать мнение других учеников. Г. Ф. Кумарина

называет эту дискуссию эвристической. Она считает, что

эвристическая дискуссия способствует усвоению учебного материала

опосредованным, словесным путём, ставит детей перед

необходимостью чётко и доказательно формулировать свои мысли.