Часть I. Обзор основных теорий развития

Теории психического развития

43

же. В ней непротиворечиво объединены представления о внут­ренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже — положение о взаимодей­ствии между организмом и окружающей средой, или равнове­сии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, по­этому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить рав­новесие со средой можно двумя путями: либо путем приспо­собления субъектом внешней среды к себе за счет ее измене­ния, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое воз­можно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит спо­собы или схемы этих действий, которые позволяют ему восста­новить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного уме­ния. Таким образом, действие — это «посредник» между ребен­ком и окружающим миром, с помощью которого он активно ма­нипулирует и экспериментирует с реальными предметами (ве­щами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованиіо с предметами» за счет «интериоризащи предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?

Первый из них — это механизм ассимиляции, когда инди­вид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорож­денный может схватить палец взрослого, вложенный в его ла­донь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то есть каждый раз он приспосаб­ливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Та­ким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в даль­нейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».

Другой — это механизм аккомодации, когда индивид при­спосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден пере-

строить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с це­лью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ей® туацию к существующей схеме — сосанию (механизм ассими­ляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффек­тивно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и язы­ка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое поня­тие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противопо­ложны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совету шенствованиеітмелрщихсясхеїу^ (понятий) и тем самьгм_равно-весие со средой достагается^за^жтітр^^ субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, мо­дификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоен­ных понятий. Характер взаимоотношений между этими меха­низмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармо­нического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта — это процесс вьізрелзания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ре­бенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарож­дение и> становление трех основных структур (видов интеллек­та). Первая из них — это сенсомоторный интеллект..

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реаль­но для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смот­рит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ве­дущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и вое-

44 Часть I. Обзор основных теорий развития

приятию ребенка. Его знание об окружающем мире складыва­ется на их основе. Поэтому для этой стадии характерно станов­ление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей. Исходными или первич­ными схемами действий, позволяющими новорожденному уста­навливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мне­нию Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно дей­ствовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку реф­лексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жиз­ни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координиро­ванных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экс­периментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным по­тенциалом, создает основу для символического, или допонятий-ного, интеллекта.

Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом воз­расте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку срав­нивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, изме­рять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта . основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими яв­ляются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции — это предпосылка становления собствен­но логического мьидледия человека.

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интел­лекта предстает в виде системы обратимых действий, выпол­няемых материально и последовательно, то на стадии конкрет­ных операций оно представляет систему операций, выполняе­мых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Центральными характеристиками умственной деятельно­сти ребенка в этот период его познавательного развития яв­ляются щтщщтзм_мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие осо-

45

Теории психического развития

бенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосре­доточиваться на изменениях объекта, необратимость мышле­ния, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к' противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении — это условие возникновения обратимости мышления. Именно по­этому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллек­туального развития ребенка.

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональиую стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мыш­ление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образ­но-символические схемы, основанные на произвольном соче­тании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ре­бенок в этом возрасте активно опирается на представления о і іредметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребен­ка устанавливать связи между объектами не на основе логичес­кого рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие м ышления дошкольника составляет эгоцентризм — централь-пая особенность мышления, скрытая умственная позиция ре­бенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы таки-ми, какими их дает ему его непосредственное восприятие. На­пример, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: і х'танавливается, когда он останавливается, бежит за ним, ког­да он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружаю­щий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он — центр вселенной, и все вращается во­круг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцен­тризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектное™, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. ,' )то является причиной того, что ребенок в этом возрасте не і юнимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что иозможно существование разных точек зрения на один и тот же

46