
- •1 Ушинський к. Д. Людина як предмет виховання // Вибр. Пед. Твори у 2-х т. — к.: Рад. Школа, 1983. — т. 1. — с 209.
- •1.2. Методологія і методи дитячої психології
- •II однією партою; з ким би хотів піти в туристичний похід;
- •Л.Істосування методів дослідження вихователем дошкільного навчального закладу
- •Роль біологічних і соціальних факторів у психічному розвитку дитини
- •V її психічному розвитку. Їх називають сензитивними періодами розвитку.
- •Засади періодизації психічного розвитку дітей дошкільного віку
- •Запитання. Завдання
- •Особливості психічного розвитку новонародженого
- •I Ісихічний розвиток дитини у фазі новонародженості 75
- •2.2. Немовлячий вік і його особливості
- •104 Психологічні особливості дитини
- •Формування предметної діяльності у ранньому дитинстві
- •Зародження нових видів діяльності у ранньому дитинстві
- •124 Психологічні особливості дитини
- •Розвиток мовлення дитини раннього віку
- •132 Психологічні особливості дитини
- •Передумови формування особистості у ранньому дитинстві
- •Криза трьох років
- •Запитання. Завдання
- •156 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •Загальна характеристика ігрової діяльності дошкільника
- •158 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •160 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віі и
- •162 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •164 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •165 И' і як провідна діяльність дітей дошкільного віку
- •166 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •168 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •170 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •111.1 Як провідна діяльність дітей дошкільного віку 171
- •172 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •Розвиток зображувальної діяльності у дошкільному віці
- •176 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •178 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •179 И|іі'дуиіивні види діяльності дошкільника
- •180 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •182 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •183 ІіІіндуктивні види діяльності дошкільника
- •186 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •190 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •192 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •196 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •198 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •200 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •202 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •204 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •206 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •3.5. Спілкування дитини з дорослими і однолітками
- •208 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •210 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •212 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •214 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •217 216 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному і і ці
- •218 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці
- •Запитання. Завдання
- •236 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника
- •4.3. Сенсорний розвиток дошкільників
- •257 Сі'іісорний розвиток дошкільників
- •258 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника
- •260 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника
- •4.4. Мислення і його види у дошкільному віці
- •270 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника
- •4.5. Розвиток пам'яті дітей дошкільного віку
- •284 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника
- •292 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника
- •294 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника
- •302 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника
- •304 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника
- •Запитання. Завдання
- •Розвиток почуттів у дошкільному віці
- •Запитання. Завдання
- •6.2. Розвиток мотиваційної сфери і формування самосвідомості дитини у дошкільному віці
- •348 Формування особистості дошкільники
- •6.3. Моральне становлення особистості дошкільника
- •6.4. Темперамент і характер дитини дошкільного віку
- •382 Формування особистості дошкільника
- •383 Темперамент і характер дитини дошкільного віку
- •384 Формування особистості дошкільника
- •6.6. Психологічна готовність дитини до школи
- •412 Формування особистості дошкільника
- •416 Формування особистості дошкільника
- •418 Формування особистості дошкільника
- •Запитання. Завдання
- •Павелків р. В., Цигипало о. П.
Розвиток почуттів у дошкільному віці
Почуття 3—4-річної дитини, хоч і яскраві, але дуже ситуативні і нестійкі. Так, любов дитини до матері спонукає малюка обнімати її, цілувати, вимовляти ніжні слова, але ще не може бути постійним джерелом вчинків, які б її тішили. Дитина ще не здатна до тривалого співчуття і піклування про інших, навіть рідних людей.
Не тривалі почуття молодших і середніх дошкільників щодо однолітків. Здебільшого вони дружать почергово з багатьма дітьми залежно від обставин. Така дружба заснована не на стійкому ставленні до однолітка, а на тому, що дитина з ним грається або сидить поряд за столом.
З часом почуття дитини набувають більшої глибини і стійкості. Старші дошкільники можуть виявляти істинне піклування про близьких людей, намагаються відгородити їх від хвилювання, засмучення. Типовою для них стає постійна дружба з однолітками, хоч часто трапляються і прояви почергово!" дружби. Для виникнення дружби основне значення має не зовнішня ситуація, а взаємна симпатія дітей, позитивне ставлення до їхніх якостей («Він знає багато ігор», «З ним весело», «Вона добра»).
Розвиток почуттів у дошкільному дитинстві пов'язаний з розумовим розвитком дитини, пізнанням навколиш-
нього світу, ознайомленням з наслідками своїх вчинків, усвідомленням, що добре і що погано.
Бездушність, навіть жорстокість маленьких дітей у ставленні до тварин (розчавлюють мух, топчуть жуків, розривають метеликів, хапають за горло кошенят) є наслідком бажання проникнути всередину речей і нерозуміння суті таких дій.
3-річні діти радіють похвалі дорослих, засмучуються докорам, переживають почуття гордості і сорому залежно від того, як їх оцінюють дорослі. Однак ці переживання стосуються не вчинків, а оцінок іншими людьми. Унаслідок засвоєння норм і правил поведінки, формування самооцінки дитина переживає виконання (невиконання) цих норм, відчуваючи залежно від обставин радість, гордість або смуток, сором.
Суттєво змінюються і зовнішні прояви почуттів дошкільників, які поступово оволодівають умінням стримувати бурхливі, різкі їх вираження. 5—6-річна дитина може стримати сльози, вгамувати страх тощо, засвоює «мову» почуттів — прийняті у суспільстві форми вираження найтонших відтінків переживань за допомогою поглядів, усмішок, міміки, жестів, пози, рухів, інтонації голосу.
Найрізкіші прояви почуттів (плач, сміх, крик) пов'язані з роботою вроджених механізмів мозку і тільки у немов-лячому віці мають мимовільний характер. З часом дитина вчиться управляти ними (стримувати, свідомо використовувати, інформуючи дорослих, однолітків про свої переживання, впливаючи на них). Витонченіші засоби вираження почуттів мають соціальне походження, дитина оволодіває ними шляхом наслідування.
Розвиток вищих почуттів у дошкільників
У дошкільний період у дитини інтенсивно розвиваються різноманітні вищі почуття: моральні, інтелектуальні, практичні і естетичні. У них відображено багатство емоційних ставлень людини до соціальної дійсності.
Вищі почуття — емоційні процеси, які виражають цілісне ставлення до світу, людей, відображають моральну позицію особистості.
Одним із найважливіших елементів системи вищих почуттів є гуманні почуття — переживання, у яких виражається ставлення до людей, визнання їх самоцінності,
312
Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві
особливості емоцій і почуттів у дошкільному віці
313
прав і свобод. їх джерелом є взаємини з близькими людьми, доброзичливість, увага, піклування, любов дорослих. Особливі переживання властиві ставленню дітей до своїх батьків: маму і тата вважають найкращими у світі людьми. Вони роблять багато компліментів своїм батькам, хочуть у всьому бути на них схожими. Основним приводом для радості є спілкування з батьками у спільній діяльності. Діти гостро переживають розлади у сім'ї, сварки з однолітками, несправедливість щодо них.
Оволодіння нормами поведінки також є джерелом розвитку моральних почуттів — переживань, у яких виявляється ставлення до суспільних подій та їх учасників, до себе. Переживання тепер породжуються тим, що думають про дитину дорослі й однолітки. Досвід таких переживань узагальнюється у формі моральних почуттів. Молодші дошкільники оцінюють вчинок лише з огляду на його безпосереднє значення для людей («Битися не можна, а то попадеш прямо в око»), старші вже узагальнюють оцінку («З товаришами битися не можна, тому що соромно ображати їх»).
Могутнім фактором розвитку гуманних почуттів є сюжетно-рольова гра, у якій діти вчаться розуміти іншого, враховувати його становище, настрій, бажання, співпереживати. Радість від загального успіху, задоволення від виконання своїх обов'язків, незадоволення від поганої роботи діти переживають у трудовій діяльності, спрямованій на досягнення корисного для всіх результату.
Ознайомлення з працею дорослих формує любов і повагу до неї, намагання старанно працювати.
На 3-му році життя зароджується моральне почуття обов'язку. Малюк підкоряється вимогам дорослого, не усвідомлюючи їх смислу, не розуміючи значення для інших здійснених ним вчинків. Він лише фіксує і нагромаджує первинні моральні уявлення: «можна», «неможна», «погано» , «добре», співвідносить їх зі своїми діями. Його емоційні реакції на позитивне і негативне у вчинках дорослих ще нестійкі.
Перші відносно складні прояви почуття обов'язку виникають у 4—5-річних дітей. На основі життєвого досвіду і первинних моральних уявлень у них зароджується моральна свідомість, вони здатні розуміти смисл вимог і співвіднести їх зі своїми вчинками і діями, а також з діями і вчинками інших.
Дитина переживає радість, задоволення при здійсненні нею гідних вчинків і смуток, незадоволення, коли вона
або інші порушують загальноприйняті вимоги, роблять негідні вчинки. Почуття зумовлюються не лише оцінкою дорослих, а й оцінним ставленням дитини до своїх і чужих вчинків. Такі почуття вона переживає під час дій і нчинків людей, з якими вона безпосередньо спілкується, до яких відчуває прихильність, симпатію, співчуття, хоч нони ще неглибокі і нестійкі. У 5—7-річних дітей виникає почуття обов'язку щодо багатьох дорослих, однолітків, малюків.
Наприкінці дошкільного періоду дитина усвідомлює необхідність, обов'язковість правил поведінки і підпорядковує їм свої вчинки. Підвищується її здатність до самооцінки. Порушення правил, негідні вчинки викликають у неї ніяковість, почуття провини. У цьому віці почуття обов'язку ґрунтується не лише на прихильності, а поширюється і на людей, з якими дитина безпосередньо не взаємодіє, її переживання достатньо глибокі і тривалі.
У дошкільному віці вищі моральні почуття поглиблюють почуття гордості і самоповаги — задовлення від усвідомлення досягнутих успіхів, першості у чому-небудь, поваги до себе. До 7-ми років ці почуття набувають характеру індивідуальних стійких проявів особистості дошкільника. В одних дітей почуття гордості, самоповаги розвинені сильніше, вони не допускають приниження з боку дорослих і однолітків, інші — постійно перебувають під чиїмось впливом, нездатні і не прагнуть дати відсіч кривднику. Почуття гордості і самоповаги є важливим емоційним компонентом самооцінки дитини, що мотивує її поведінку.
Іноді ці почуття переходять у егоїзм ■— прагнення зберегти за собою право бути шанованим усіма, не маючи при цьому обов'язків щодо інших.
Товаришування і дружба починаються задовго до того, як діти усвідомлюють свої стосунки з товаришами відповідно до моральних норм. У 5-річних дітей переважає дружба по черзі з багатьма дітьми, яка залежить від обставин, або дружба відразу з кількома дітьми. Дружба з багатьма дітьми зберігається до 7-ми років, хоч у страшому дитинстві найчастіше виникає парна дружба — дружба двох дітей. Дружба невеликими групами виникає здебільшого у грі на основі ігрових, інтелектуальних інтересів і нахилів. Парна дружба супроводжується глибокою симпатією. Якщо малюк дружить з ровесником тому, що той з ним грається (гратися і дружити для нього означає одне й теж), то старший дошкільник грається з тими, з ким дру-
314
Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві
Особливості емоцій і почуттів у дошкільному віці
315
жить
на основі симпатії і поваги. Отже, парна
дружба 5— 7-річних дітей
поєднується з товаришуванням.
Із становленням пізнавальної діяльності відбувається розвиток інтелектуальних почуттів — переживань, які виникають і розвиваються у розумовій діяльності, спрямованій на теоретичне пізнання дійсності. Радість при пізнанні нового, здивування і сумнів не лише супроводжують відкриття дитини, а й зумовлюють їх. Найяскравішими інтелектуальними почуттями є здивування і допитливість, що відображають ставлення дитини до нових фактів дійсності, які вона пізнає. Почуття здивування, що виникає як природна реакція на новизну, завдяки підтримці дорослого, дає імпульс для допитливості. Навколишній світ, природа приваблюють малюка таємничістю, загадковістю, спонукають до пізнання їх природи і суті. Здивування породжують питання, на які малюк намагається знайти відповіді.
Важливе місце у розвитку особистості дитини займають естетичні почуття — переживання, спричинені сприйманням та взаємодією з естетичними цінностями (почуття прекрасного і потворного, почуття гармонії, почуття ритму, почуття комічного). їх розвиток пов'язаний зі становленням художньо-творчої діяльності дітей і художнього сприймання. У життєдіяльності дитини естетичні почуття взаємопов'язані з моральними: вона схвалює прекрасне і добре, засуджує потворне і зле у житті, мистецтві, літературі.
Для 3—4-річного дошкільника красиве обов'язково має бути яскравим, блискучим, нарядним тощо. Старший дошкільник починає знаходити красу у ритмічності, гармонії фарб і ліній, музичній мелодії, пластичності танцю. Сильні переживання викликає у нього краса природних явищ, пейзажів, святкових виступів. Чим краще дитина орієнтується у життєвих реаліях, тим різноманітнішими і складнішими є чинники, які породжують у неї почуття прекрасного.
Особливою категорією емоційних переживань, пов'язаних з діяльністю дитини, є праксичні почуття — переживання, зумовлені пізнавальною діяльністю, її успіхами і невдачами, труднощами здійснення. Передумовою їх виникнення є виконання певних дій: успіхи породжують яскраві позитивні переживання, які можуть не проявлятися бурхливо; невдачі — різкий прояв невдоволення. Пов'язані з діяльністю неприємні переживання можуть довго зберігатися у пам'яті дитини, внаслідок чого у неї з'являється
невпевненість у своїх силах, страх перед новими завданнями. Іноді під впливом невдач виникає стійке негативне ставлення до діяльності, супроводжуване агресивними реакціями щодо важких дій, предметів, з якими дитині необхідно діяти.
Праксичні емоції впливають на тонус, темп, кількісні і якісні показники діяльності, є своєрідними резервуарами енергії. Чим інтенсивніші праксичні емоції, тим ефективніша дія. Однак за великої складності дій підвищення сили емоцій лише погіршує показники діяльності. Дуже насичений темп дій може завершитись передчасно, задовго до одержання результату; надмірна інтенсивність прак-сичних почуттів замість позитивних наслідків породжує дезорганізаційний ефект.
До кінця дошкільного дитинства вищі почуття стають мотивами поведінки дитини. За допомогою них відбувається регуляція вчинків, дій, бажань відповідно до встановлених норм і вимог суспільства.
Емоційні порушення у дошкільників
Емоції дитини пов'язані з внутрішнім світом дитини і різними соціальними ситуаціями розуміння, переживання яких викликає у неї певні емоційні стани. Внаслідок порушення соціальних ситуацій (зміна режиму, способу життя тощо) у дитини може виникнути стресовий стан, афективні реакції, страх. Це викликає негативне самопочуття дитини, тобто її емоційне неблагополуччя.
Афект — короткочасне бурхливе нервове збудження, яке супроводжують різкі рухові прояви, зміни у діяльності внутрішніх органів, втрата вольового контролю за власними діями і бурхливим вираженням емоцій.
Як правило, афект зумовлений слабкістю коркового гальмування, тому збудження у дитини може переважати над гальмуванням. Невміння дитини загальмувати бурхливий прояв позитивних емоцій може спровокувати у неї негативні емоції: бурхливі веселощі закінчуються плачем, слізьми.
На розвиток емоцій і почуттів впливають вікові етапи і кризи особистості. Центральне для певного віку новоутворення, що виникає у відповідь на потреби дитини, містить емоційний компонент. Якщо нові потреби, що з'явились наприкінці кожного етапу, не задовольняються або
316
Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві
придушуються, у дошкільника розпочинається стан фрустрації.
Фрустрація (лат. frustratio — обман, розлад) — психічний стан людини, зумовлений нездоланними труднощами на шляху до мети або задоволення власних потреб і бажань.
Проявляється вона як агресія (на фрустратора, на уяв-лювану причину, на себе) або як депресія. У стані агресії дитина переживає гнів, лють, прагнення фізичної розправи з противником; у депресії вона пасивна, пригнічена. Якщо дитина починає малювати себе у важких ситуаціях або постійно зображує страшні сни — це сигналізує про її емоційне неблагополуччя. Воно може спричинюватися незадоволеністю дитини спілкуванням з дорослими (батьки) й однолітками, дефіцитом людського тепла, ласки, розладами у сім'ї. Симптомами фрустрації є тривожно-песимістичні очікування, невпевненість малюка, почуття незахищеності, іноді страх у зв'язку з імовірним негативним ставленням дорослого. Все це провокує у нього впертість, небажання підкорятися вимогам батьків, тобто є серйозним психологічним бар'єром між ним і дорослими.
Насичені емоційні контакти, під час яких дитина як особистість є об'єктом доброзичливого і водночас вимогливого оцінного ставлення, формує у неї впевнено-оптимістичні очікування, яким притаманне переживання можливого успіху, похвали, заохочення близькими дорослими.
Емоційне неблагополуччя, пов'язане з труднощами у спілкуванні, може спровокувати різні типи поведінки, відповідно до яких дітей поділяють на такі основні групи:
неврівноважені, легкозбудливі діти. Нестримність емоцій часто дезорганізовує їхню діяльність. При виникненні конфліктів з однолітками емоції дітей часто проявляються в афектах (спалахи гніву, образи), часто супроводжуваних грубістю, бійками, супутними вегетативними змінами (почервоніння шкіри, посилене потовиділення та ін.). Негативні емоційні реакції можуть бути породжені серйозними або незначними причинами. Швидко виникаючи, вони швидко припиняються;
переважно «легкогальмівні» діти зі стійким негативним ставленням до спілкування. Образа, незадоволення, неприязнь надовго зберігаються у їхній пам'яті, однак проявляються не надто бурхливо. Такі діти поводяться відокремлено, уникають спілкування. їхнє емоційне неблагополуччя часто проявляється у небажанні відвідувати дошкільний заклад, незадоволеності стосунками з вихова-
Особливості емоцій і почуттів у дошкільному віці 317
телем або однолітками. Гостра сприйнятливість, надмірна їх вразливість можуть спричинити внутріособистісний конфлікт;
3) діти, чиє емоційне неблагополуччя є наслідком їхніх індивідуальних особливостей, специфіки внутрішнього світу (вразливість, сприйнятливість, що породжують страхи). Гострота сприймання і вразливість можуть стати причинами страхів дитини.
Страх — негативний емоційний стан, який виникає у ситуаціях уявної або реальної загрози біологічному або соціальному існуванню людини, спрямований на джерело цієї ситуації.
Поява страхів залежить від життєвого досвіду дитини, рівня розвитку самостійності, уяви, емоційної чутливості, хвилювання, тривожності, сором'язливості, невпевненості. Найчастіше їх зумовлюють біль, інстинкт самозбереження. Залежно від ситуації, яка склалася, ступеня її небезпечності та індивідуальних особливостей людини він може набувати різної інтенсивності: від легкого побоювання до жаху, що повністю паралізує рухи і мову.
Для дитини дошкільного віку нестерпна навіть коротка розлука з матір'ю, тому вона плаче, погано засинає і прокидається у сльозах, а вдень намагається бути ближче до неї. Страх темноти і самотності не виникає, якщо дитина звикла спати у неосвітленій кімнаті. Найчастіше страхи проявляються перед сном. Тому після вечері потрібно подбати про затишок і спокій довкола дитини. Перед сном недоречні гомірні ігри, перегляди фільмів, читання казок, сюжети яких здатні спровокувати страх. Запобігають страхам емоційний комфорт у сім'ї, увага до почуттів і переживань малюка, готовність завжди допомогти йому.
Вирізняють конкретні і символічні страхи. Конкретними страхами є емоції, що виникають у ситуації, коли небезпека пов'язується з конкретними предметами, істотами чи явищами навколишньої дійсності. У віці 3-х років дитина вже перестає боятись конкретних предметів, людей, тварин тощо, у неї зменшується кількість конкретних страхів, натомість з'являються страхи символічні. Символічними страхами називають переживання стану або ситуації загрози безпосередньо до предмета; загрозливою постає ситуація невизначеності або фантазії.
Невиправдане суворе ставлення дорослого, неадекватні аасоби виховання перенапружують нервову систему дити-
318
Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві
і іоля і її роль у поведінці дитини
319
ни
і створюють сприятливу основу
для появи страхів. До цього призводять
погрози, суворі покарання (іноді —
тілесні), штучне обмеження рухів,
зневага до інтересів і бажань малюка
та ін. Постійне залякування робить
дітей безсилими, нездатними міркувати,
викликає стан тривожності. Виникнення
страхів у дитини спричинюють і страхи
матері. Пам'ятаючи свої дитячі страхи,
вона мимовільно відгороджує малюка
від об'єктів її страху, наприклад
тварин. Так неусвідомлено формуються
тривожні почуття — «спадкові»
страхи.
На основі розвитку уяви до 3-х років у дитини виникають страхи, пов'язані з казковими героями, темрявою, порожньою кімнатою. Діти, які схильні до страхів, нетовариські, некомунікабельні. Крім страхів, у них можуть виникати агресивність, упертість, вередування. Розвиток страхів нерідко стимулюють дорослі, змушуючи дітей стримувати свої емоції, не розуміюючи їхніх переживань. Тому зовні стримані діти насправді можуть переживати сильні негативні почуття.
Не можна соромити дитину за страх, який вона переживає, адже страх і сором взаємопов'язані. Боячись насмішок, вона приховуватиме страх, який не лише не зникне, а й посилюватиметься.
Від 3-х до 5—6-ти років діти переживають найрізноманітніші страхи, які часто переходять у нав'язливі форми, подібні до невротичних станів. їх можуть зумовлювати висока емоційність, малий життєвий досвід, багата уява. Такі страхи впродовж 3—4-х тижнів зникають. Часто вони можуть бути спричинені необдуманими вчинками дорослих, наприклад помилками у розумовому вихованні, які зумовлюють зниження рівня орієнтації у соціальному середовищі. Для уникнення страхів необхідно давати правильні відповіді на те, що цікавить і турбує дитину, збагачувати її знання про предмети і явища. Бо, не отримавши відповіді, вона шукатиме її самотужки і результат зусиль рідко буде оптимальним. Не слід залишати дитину саму у незнайомій, складній обстановці. Потрібно брати участь у діяльності, яка її лякає (наприклад, увійти в темну кімнату), словом і вчинком вселяти впевненість, оптимізм, підтримувати її конструктивні спроби, разом з нею радіти дитячим досягненням.
Емоційно-вольова сфера дошкільника характеризується: ускладненням змісту емоційної сфери; імпресивністю емоцій і почуттів; формуванням загального емоційного фо-
11 у психічного життя дитини; зміною експресивної сторони емоцій і почуттів дитини-дошкільника. У цьому віці засвоюється «мова» почуттів. За допомогою поглядів, жестів, міміки, посмішок, пози, рухів, інтонацій голосу діти висловлюють свої переживання. Дошкільник може з допомогою слів пояснити свій стан; поступово оволодіває вмінням стримувати бурхливе та різке вираження почуттів, розуміючи, як потрібно себе вести у певній ситуації. У дитини з'являється воля.
У дошкільників система емоцій і почуттів ще тільки формується. Тому так важливо саме в цьому віці закласти основи позитивних емоцій і почуттів, які посідають важливе місце у психічному розвитку дитини, у підготовці її до школи.
5.2. Воля і її роль у поведінці дитини
У дошкільному віці виникає і активно розвивається воля дитини, що виявляється у заучуванні та усвідомленні рухів, становленні основних етапів вольової дії, оволодінні дитиною своєю поведінкою, свідомому управлінні своєю діяльністю, вмінні планувати, підпорядковувати дії досягненню мети і контролювати їх, вдосконалювати зусилля, переборювати перешкоди тощо.
Воля — властивість психіки, регуляція і організація людиною своєї поведінки, діяльності (внутрішніх і зовнішніх дій), спрямована на подолання труднощів при досягненні мети.
Передумови її формуються з виникненням перших цілеспрямованих дій (хапальні рухи, предметні дії) і поєднанням їх із мовленням.
Вона залежить від уміння керувати власними емоціями, бажаннями, потребами, намірами. Мимовільна поведінка базується на звичках і регулюється ситуацією, а довільна здійснюється всупереч звичкам і пов'язана з вольовим зусиллям.
У дошкільний період воля проходить важливий етап свого розвитку у зв'язку з підготовкою до навчання і праці; виникають і формуються вольові дії, змінюється її роль у поведінці, яка набуває довільного характеру, виникає саморегуляція власної діяльності дитини.
320
Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві
і іоля і її роль у поведінці дитини
321
Особливості
розвитку вольових дій дошкільників
Одним із перших проявів волі є розвиток довільних рухів. У молодших дошкільників вони ще недостатньо координовані, їм важко сидіти, дотримуючись однієї пози. Для цього спочатку малюку необхідно здійснювати зоровий контроль за положенням своїх рук і ніг, пізніше вони цс здійснюють на основі м'язових відчуттів.
Розвиток довільних дій відбувається у процесі наслідування, яке включає такі етапи:
попереднє орієнтування. У результаті спостережень дитини за діями дорослого, інших дітей у неї формується образ необхідних дій;
здійснення показаних малюку рухів, доведення їх до певної досконалості, порівняння рухів із зразком.
Регулятором довільних дій є сенсомоторний образ.
Успішність засвоєння довільних дій залежить від її ус-відомленння. 2-річна дитина усвідомлює результат дії, однак ще не знає, який спосіб дії і окремі рухи слід зробити для його досягнення. Молодші дошкільники усвідомлюють результат і спосіб дії з предметом, але також ще не осмислюють окремих операцій. Середні дошкільники здатні розуміти власні рухи, навмисно відтворюють їх під час повторення дій з предметом. У старшому дошкільному віці рухи стають об'єктом свідомої вольової діяльності.
Дитина у дошкільному віці вчиться досягати мети, переборюючи труднощі, оволодіває вмінням контролювати свою позу, сидіти спокійно на заняттях, починає управляти своїми сприйманням, пам'яттю, мисленням. Приблизно в 4 роки вона починає ставити перед собою спеціальну мету (наприклад, запам'ятати доручення дорослого, віршик); у середньому і старшому дошкільному віці — намагається творчо підходити до розв'язання завдань, пропонує різні варіанти, послідовно переходить від одного етапу до іншого.
У дошкільному дитинстві змінюються не лише вольові дії, а і їх роль у поведінці дитини. Волю у молодшому дошкільному віці становлять імпульсивні вчинки, вона проявляється лише за особливо сприятливих обставин. Кількість вольових проявів збільшується, але вони ще не є вирішальними у поведінці. Тільки у старшому дошкільному віці дитина здатна до тривалих вольових зусиль, хоча ще значно поступається школярам.
Отже, в дошкільному віці виникають і розвиваються вольові дії, основними напрямами розвитку яких є: розкп
ток їх цілеспрямованості; встановлення відношень між метою дій і їх мотивам; посилення регулювальної ролі мовлення у їх виконанні.
Розвиток цілеспрямованості вольових дій
Виконання цілеспрямованих дій спостерігається вже у пемовлячому віці, наприклад, коли дитина ставить мету підповзти до іграшки. Ця цілеспрямованість ще не робить дію вольовою, адже дитину приваблює предмет, а справжня вольова дія відбувається на основі самостійно поставленої мети, яку сформулювала інша людина (батьки, вихователі, ровесники).
Цілеспрямованість починає формуватися у ранньому віці, проявляючись здебільшого у постановці, а не у досягненні мети, доведенні справи до кінця. Часто зовнішні обставини відволікають дитину, спричинюють її відмову від мети. Лише у дошкільному віці діти починають виявляти вміння тривалий час діяти відповідно до мети. Здатність дошкільників утримувати її залежить від складності завдання і тривалості його виконання. Наприклад, жодна ■1 річна дитина не змогла заповнити у певному порядку різнокольоровими фішками 156 клітинок шахової дошки, однак це завдання виявилося під силу багатьом 5—6-річ-ним дошкільникам. Зменшення кількості клітинок до 64 зробило завдання посильним і для 4-річних дітей. Непросто дається дітям завдання, яке вимагає складної системи дій (наклеювання різних за розміром геометричних фігур за певним малюнком). Як правило, вони потребують нагадувань, порад про те, що потрібно робити на кожному етапі. Розчленування завдання на послідовні етапи, своєчасні нагадування про способи досягнення мети допомагають дитині організувати свої дії, підвищують їх цілеспрямованість, формують уміння виконувати їх самостійно і послідовно.
Велике значення для формування цілеспрямованості мають успіхи і невдачі при виконанні дій. На подолання труднощів і тривалість збереження мети молодшими дошкільниками вони ще істотно не впливають. Невдачі їх не засмучують, у них ще не відбувається внутрішня боротьба мотивів. Однак уже у середньому дошкільному віці невдачі в діяльності позбавляють дітей стимулу у досягненні мети, тому якщо діяльність успішна, діти намагаються донести роботу до завершення. Боротьби мотивів на цьому
І 1 Дитяча психологія
322
Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві
Воля і її роль у поведінці дитини
323
життєвому
етапі ще немає. Лише у старшому дошкільному
віці виникає прагнення перебороти
труднощі. За оптимального розвитку
подій діти доводять справу до кінця,
невдачі псують їм настрій, породжують
боротьбу мотивів. У подоланні труднощів
багато старших дошкільників виявляють
значно вищий рівень цілеспрямованості,
характерний для дітей шкільного
віку.
Встановлення відношень між метою дій і їх мотивами
Розвиток волі дитини пов'язаний зі зміною мотивів поведінки, формуванням їх підпорядкованості. З появою цілеспрямованості на перший план виходять найважливіші для дитини мотиви, внаслідок чого вона свідомо, не відволікаючись, досягає поставленої мети. Серед них особливе місце починають займати суспільні мотиви (бажання захистити малюка, поділитися іграшкою, бути схожим на героя казки).
Під впливом виховання дитина оволодіває вмінням підпорядковувати свої дії віддаленим від мети мотивам, зокрема суспільного характеру (зробити подарунок малюкам, мамі). Однак у порівняно складній і тривалій діяльності дошкільники середнього і навіть старшого віку пам'ятають про мотив і підпорядковують йому свої дії лише у присутності дорослого, який запропонував завдання. Якщо дорослий виходить з приміщення, вони беруться за дії, що не відповідають завданню, або зовсім перестають їх виконувати. Це зумовлено сприйняттям дітьми дорослого як представника тих осіб, для яких виконується завдання. Залишені на самоті, вони швидко втрачають мотив, перестають про нього думати. Та якщо дорослий виходить, залишаючи замість себе одного-двох дітей виконувати його роль, робота продовжується на тому самому рівні. Аналогічну роль виконує і залишений на столі дорослим предмет, який нагадуватиме дітям про мету роботи. Це свідчить, що підпорядкування дії віддаленим мотивам, встановлення зв'язку між ними і метою (безпосереднім результатом дії) у дошкільному віці є ще недостатньо сформованим і вимагає підкріплення зовнішніми обставинами.
Особливого прояву волі дитини потребують ситуації, у яких збігаються два різноспрямовані мотиви, що породжує необхідність обирати між двома можливими рішен-
ігями. У такій ситуації вибору неминуча боротьба мотивів, яка закінчується перемогою одного з них.
Діти раннього віку вже можуть переживати внутрішні конфлікти у зв'язку з протистоянням спонук. Однак найчастіше вони діють без свідомого вибору, під впливом сильнішої спонуки. Наприклад, за необхідності вибрати з кількох іграшок ту, що найбільше подобається, дитина розглядає їх, довго вагається, нарешті, вибирає. Коли дитині пропонують перейти з вибраною іграшкою до іншої кімнати, вона може, поклавши її на місце, знову поспіхом перебирати всі інші.
Інакше в аналогічній ситуації поводяться діти дошкільного віку. Навіть молодші дошкільники свідомо вибирають іграшку, обґрунтовують свій вибір і без особливих вагань беруть те, чого у них на той момент немає, а вони хотіли б мати. Це означає, що дошкільники вже здатні зважити свої спонукання, свідомо віддавати перевагу одному з них. Таку розсудливість вони виявляють лише у найпростіших випадках, за необхідності здійснити вибір між однорідними бажаннями (взяти ту чи іншу іграшку). Значно важче їм дається раціональне рішення, якщо у ситуації збігаються доступні моральні норми, правила поведінки і ситуативні бажання. Наприклад, молодші дошкільники, як і діти раннього віку, ще не можуть перебороти бажання роздивлятися привабливий для них об'єкт, навіть якщо це суворо заборонялося дорослими. Однак із цим легко справляються 3—4-річні діти. Під впливом дорослих у них можуть сформуватися наміри відповідно поводити себе: не просити в магазині купити іграшки, не вимагати місця в автобусі, ділитися іграшками з іншими дітьми тощо, придушуючи в собі імпульсивні бажання.
Можливості раціонального вибору суттєво розширюються у старшому дошкільному віці. Основою їх є підпорядкування мотивів, унаслідок чого рішення обумовлюється не сильнішим, а важливішим мотивом. Це стимулює розвиток самовладання, уміння стримувати ситуативні бажання, почуття та їхні прояви, зміцнює волю дитини. Однак і у старшого дошкільника вольові дії, пов'язані з вибором, боротьбою мотивів, не завжди вирішуються на користь більш значущого мотиву. Це залежить від індивідуальних особливостей дитини, ситуації, у якій відбувається вибір, присутності дорослих людей, однолітків та їх оцінки. Дитина, залишившись наодинці, значно рідше стримує свої безпосередні спонукання, ніж перебуваючи серед однолітків або дорослих.
324
Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві
Воля і її роль у поведінці дитини
325
Посилення
регулювальної ролі мовлення у виконанні
дій
Виконання вольових дій залежить від мовного планування і мовної регуляції. У формі слів дитина формулює для себе завдання, обговорює можливі рішення під час боротьби мотивів, нагадує собі, для чого вона виконує дію, примушує себе досягати мети. Мовлення не відразу виконує у поведінці дитини регулювальну роль. Дитина оволодіває вмінням словесно спрямовувати і регулювати власні дії, застосовуючи форми управління поведінкою, які до неї застосовували дорослі. У процесі спілкування з ними і спільної діяльності дитина вчиться здійснювати дії або відмовлятися від них за словесною вказівкою.
У ранньому дошкільному віці дитина, добре розуміючи мовлення, використовуючи його у спілкуванні, ще не вміє виконувати за словесною інструкцією складні дії. Вказівки дорослого можуть спонукати дошкільника почати дію або зупинити. Мовлення дитини лише супроводжує дії і виражає їх результати, але ще не планує і не регулює їх. Дитина може позначити словами мету дії (намалювати м'ячик, побудувати будинок), однак не пояснить словесно, як її виконуватиме.
Для дитини середнього дошкільного віку мовні вказівки дорослих набувають стійкішого значення. Отримавши інструкцію і зрозумівши її, дитина відразу правильно виконує дії, починає застосовувати власне мовлення для їх планування («Буду малювати зелений луг. Спочатку намалюю травичку, а потім квіточки») і керівництва ними. Спрямовуючи власні дії, вона, як правило, говорить уголос. Однак мовне регулювання їх ще недосконале.
Старші дошкільники вже здатні виконувати складні мовні інструкції дорослих. У словесному плануванні власних дій вони здебільшого не використовують мовлення вголос, а складають план і керують своїми діями подумки. Проте у важких випадках, які вимагають, наприклад, стримування сильних бажань, діти часто промовляють вголос.
Подолання труднощів у виконанні вольової дії відображається у свідомому вольовому зусиллі. Воля є реакцією на перешкоду. Безпосередньою передумовою вольового зусилля є усвідомлення перешкоди внаслідок розуміння ситуації, усвідомлення мети і засобів її досягнення.
Особистісний аспект розвитку волі дошкільників
Воля є складною інтегративною системою, яка охоплює не лише свідомо поставлені цілі, а й емоційну пам'ять, уяву, моральні та інші почуття, поєднання яких дає змогу людині керувати своєю поведінкою. її розвиток обумовлений розвитком усіх інших психічних процесів. Воля належить до механізму виникнення психологічних новоутворень у межах перебудови окремих функцій (перехід мимовільної пам'яті, мимовільного сприймання у довільні), до функціональної системи (єдність різних психічних процесів). Із психологічного погляду вона є перетворенням мовлення у виконання дії. Вольова дія також безпосередньо пов'язана з мисленням.
Прояви цілеспрямованості і наполегливості, як свідчать дослідження, залежать від рівня розвитку мислительної діяльності дітей. Чим успішніше дитина аналізує, порівнює, узагальнює, тим довше вона прагне до мети, втримує її у полі зору і здійснює зусилля. Зв'язок наполегливості і цілеспрямованості з пізнавальними процесами зумовлений детермінованістю волі зовнішніми умовами. Для успішної діяльності, подолання перешкод необхідно пізнати закономірності об'єктивної дійсності.
Розвитку цілеспрямованості сприяють уміння сприймати поставлене завдання, аналізувати його, знаходити найдоцільніші способи розв'язання, обдумувати план дій, доводити розпочату справу до кінця, переборюючи труднощі.
Необхідною умовою виникнення волі є певний рівень розвитку самосвідомості.
Наприкінці раннього дитинства виникає потреба у самостійності, яка виражається вимогою: «я сам». Для її задоволення дитина здатна на значні зусилля. Якщо виховні впливи дорослого не відповідають можливостям, не враховують зміни в особистості дитини, виникає суперечність між новими можливостями й існуючим способом життя, яка виражається у негативізмі, невмотивованій протидії впливам дорослого. Такі прояви притаманні дітям, яких звільняють від вольових зусиль або яким пред'являють занадто високі вимоги.
Завдяки самосвідомості в дитини відбувається формування образу-мети, образу-моделі дії, у яких поєднуються потреби, мотиви, цілі, моральні й естетичні уявлення. Однією з функцій самосвідомості є співвіднесення імпульсивних потягів з моральними принципами поведінки. За до-
326
Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві
ііоля і її роль у поведінці дитини
327
помогою
волі особистість контролює, регулює
свої дії і вчинки. Щодо цього К. Ушинський
зауважував: «Чим сильніша самосвідомість,
тим сильніше самовладання, яке з неї
витікає».
Усвідомлення себе як суб'єкта діяльності породжує в дошкільника прагнення до самостійності, а також бажання діяти відповідно до вимог дорослих, бути «як усі». Дорослі ставлять дитині вимоги, а вона, в свою чергу, щоб бути визнаною, прагне виконувати їх. Це прагнення стає потребою дошкільника, яку він задовольняє завдяки своїй вольовій поведінці.
У дошкільному віці дитині для регуляції своєї поведінки потрібна зовнішня опора. Нею є виконання ролі у грі, під час якої правила адресуються дошкільнику не прямо, а через роль. Тому він легко дотримується правил у сюжетно-рольовій грі, хоч може порушувати їх у житті. Усвідомлення правил особистісної (не рольової) поведінки починається у дитини з 4-х років, насамперед в іграх із правилами, коли вона починає розуміти, що недотримання правил унеможливлює результат, позбавляє гру сенсу. Тоді вона починає мислити про те, як слід себе поводити.
Розвиток довільності пов'язаний з усвідомленням дитиною окремих компонентів діяльності і себе у ній. 4-річ-на дитина розрізняє об'єкт діяльності і мету його перетворення; 5-річна — розуміє взаємообумовленість різних компонентів діяльності, виокремлює мету, об'єкти і способи дії з ними, 6-річна — використовує узагальнений досвід діяльності.
Про сформованість довільних дій можна робити висновки насамперед з активності й ініціативності самої дитини, яка не лише виконує вказівки вихователя («Іди мити руки», «Прибери іграшки», «Намалюй кішку»), а й са-моініціативно діє («Підемо пограємося», «Давай водити хоровод»).
Довільна поведінка — поведінка, організована за власними правилами і зразками, узгодженими з нормами, прийнятими в суспільстві.
Показником довільності є відносна незалежність дошкільника від дорослого у постановці мети, плануванні й організації своїх дій, усвідомленні себе не виконавцем, а діячем. Адже часто дитина, мотивуючи необхідність дотримуватися моральної норми вимогою дорослого, легко її порушує у самостійній діяльності, за відсутності зовнішнього контролю, що свідчить про несформованість внутрішньо-
го механізму регуляції своїх дій. Довільність передбачає і вміння надати смислу своїм діям, врахувати набутий досвід. Діти, які уявляють радість мами від виготовленого ними подарунка, охочіше і легше доводять роботу до кінця.
У дошкільному віці на основі самооцінки, самоконтролю виникає саморегуляція власної діяльності. Передумови контролю за своєю поведінкою формуються у переддо-шкільника, вони зумовлені прагненням до самостійності. Самоконтроль у дошкільників проявляється завдяки усвідомленню правил, результату і способу дії. Його розвиток забезпечують освоєння способів самоперевірки і потреби перевіряти, коригувати свою роботу.
Діти ще не вміють знаходити допущені ними помилки, їм важко усвідомлювати сам факт співвіднесення виконуваних дій зі зразком. Навіть добре усвідомлюючи вимоги дорослого, вони не можуть співвідносити з ними свою діяльність. Найчастіше дошкільники вдаються до самоперевірки за вимогою вихователя. Потребу в самоконтролі породжує необхідність долати труднощі, внаслідок чого у дитини виникає сумнів у правильності своїх дій.
Упродовж усього дошкільного віку дітей приваблюють не способи виконання діяльності, а її результат. 5—7-річні діти вважають самоконтроль особливою діяльністю, спрямованою на поліпшення роботи, подолання її недоліків. Попри те, вони легше контролюють однолітків, ніж себе, без впливу дорослого можуть і не усвідомлювати потреби у самоконтролі.
Оптимально розвивається самоконтроль в умовах взаємоконтролю, коли діти почергово виконують функції «виконавця» і «контролера». Це підвищує вимогливість до своєї роботи, бажання виконати її краще, прагнення порівнювати її з роботою інших, стимулює освоєння самоконтролю (співвіднесення виконуваної діяльності з правилом).
Управління розвитком волі у дошкільників
Дитина без допомоги дорослого ніколи не навчиться керувати своєю поведінкою і бачити себе з боку. Усвідомити власну діяльність і себе у ній вона може лише у спілкуванні і спільній з дорослим діяльності. Розвиток волі відбувається у всіх видах діяльності, які потребують отримання своїх спонукань і досягнення мети. Наприклад, при освоєнні фізкультурних і танцювальних рухів потрібно неухильно дотримуватися заданих зразків, прикладів, уни-
328
Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві
Воля і її роль у поведінці дитини
329
кати
непотрібних рухів. Демонстрування
допомагає діяти відповідно до певних
вимог.
Уміння керувати собою формується і під час дидактичних і рухливих ігор, правила яких допомагають дитині усвідомлювати, контролювати свої дії. У дидактичних іграх дитина має змогу порівнювати себе з однолітками, дивитися на себе їх очима, що полегшує самоуправління, робить його осмисленим. В іграх дошкільник переборює бажання, внутрішні труднощі (переживаючи, щоб не бути спійманим, малюк не втікає, доки не прозвучить сигнал, що дозволяє бігти).
Особливо важлива роль ігор у молодшому дошкільному віці, коли діти ще не можуть поставити перед собою мети і свідомо досягати її, погано засвоюють і виконують декларовані дорослими правила поведінки. На цьому етапі життя гра є найважливішим регулятором діяльності дитини. Крім того, дидактичні ігри, спрямовані на розвиток довільної поведінки, вміщують умови, які полегшують виконання правил. Оскільки ці правила пов'язані з рухами, необхідність і факт їх виконання (невиконання) є очевидними, наочними. Наочність, нескладність правил (бігти за сигналом, не переступати накреслену лінію та ін.) дають змогу навіть 3-річній дитині контролювати їх виконання (спочатку у поведінці інших, потім — у власній). Поступово дитина добровільно, без натяку починає ставити перед собою певні вимоги.
Природному засвоєнню правил сприяє спільне здійснення ігрових дій, завдяки чому спрацьовує ефект наслідування. Відчуваючи реакцію однолітків, дитина починає дивитися на себе їхніми очима, що надає осмисленості її зусиллям, робить їх потрібними для всіх. Полегшує управління своєю поведінкою у грі її сюжетно-образний характер, що активізує уяву дошкільників, забезпечує прийняття і виконання ігрової ролі.
Кожна гра вимагає від її учасників певних зусиль. Діти повинні утримуватися від імпульсивних рухів, діяти за сигналом, переборювати внутрішні перешкоди (страх бути спійманим, бажання побігти або схопити привабливий предмет та ін.), що є наступним етапом у розвитку довільної поведінки. Важливо, що це відбувається не за вимогою старшого, а добровільно. Ця маленька перемога над собою, яка зовні виглядає як виконання ігрових правил, приносить дітям радість і задоволення.
З дорослішанням дітей правила ігор ускладнюються, стають вимогливішими до внутрішньої і зовнішньої діяльності учасників. До виконання їх дітей необхідно готувати поступово.
Засобом розвитку волі є також мовне спілкування, якщо воно включене у діяльність дітей, відповідає їхнім інтересам. Мовлення як засіб формування волі допомагає дитині усвідомити власні дії. Спостерігаючи і беручи участь у діяльності дітей, вихователь час від часу запитує: «У яку гру ви граєтеся?», «Що ти збираєшся зараз робити?». Якщо діти не знають, що відповісти, можна підказати їм: «Тобі вже, напевно, нудно гратися? Може, ти хочеш малювати?». Важливо, щоб пропозиція дорослого не пригнічувала їх ініціативу. За допомогою запитань педагог допомагає дітям побачити зв'язок між теперішніми, минулими і майбутніми діями, мету і засоби її досягнення: «Що ти хочеш побудувати? Що тобі для цього потрібно? З чого почнеш?». За необхідності можна підказати дитині спосіб дії, але обов'язково слід врахувати можливу незгоду дитини і її варіант відповіді.
Своїми висловлюваннями педагог ставить дитину в ситуацію вибору, спонукає самостійно приймати рішення, уявляти різні варіанти своєї дії, усвідомлювати своє бажання: «З ким ти хочеш гратися? Ким хочеш бути в грі?». При цьому не можна оцінювати відповіді дитини, адже головне завдання — побачити, підтримати самостійні дії, надати їм довільного усвідомленого характеру.
За участю мовлення виникає ситуація боротьби мотивів, коли дорослий запитує: «Чому ти так хочеш? А як можна інакше? А як буде правильно?»; «Ти закінчив свою роботу. Можеш іти гратися... Або можеш допомогти Юлі, у неї складніша робота». Мовлення педагога спонукає дитину прогнозувати і обговорювати можливі наслідки своїх дій: «А що буде, якщо...».
Завдяки мовленню дитина досягає поставленої мети, розвиває цілеспрямованість. Цьому сприяє використання таких прийомів:
а) висунення проміжної мети: дорослий, зауваживши, що малюку важко йти, він утомився, говорить: «Ось там собачка! Підемо подивимося на неї. А ось горобчики, підій демо до них. Відпочинемо он біля того деревця. А ось і наш будинок»;
б) обмеження і конкретизація мети: дитині, якій пот рібно намалювати кружечки, дорослий пропонує: «Нама люй один рядочок кружечків. А тепер ще один. Намалюй три гарних кружечки»;
в) дозування й ускладнення завдання, що передбачає нарощування зусиль, дорослий пропонує: «Намалюй один
330
Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві
квадратик.
А тепер ще один, такий же гарний і навіть
ще кращий» або: «Намалюй кружечок. А
тепер ще два і ще один. А тепер три і ще
один...» Дорослий за допомогою порад,
нагадувань, оцінок допомагає дитині
завершити почату справу, досягти
передбачуваного результату.
Мовлення є засобом організації життєдіяльності дітей у часі, яке допомагає перебороти ситуативність і мимовіль-ність. Розмови про те, що було вчора, сьогодні вранці, буде ввечері або завтра, переконують дошкільників у тому, що життя у дитячому садку — організований процес пов'язаних між собою подій, які вони самі планують. Усвідомлення подій свого життя є необхідною умовою самостійного планування дій, оволодіння своєю поведінкою. Тому щодня у дошкільному закладі потрібно планувати і підводити підсумки, налаштовувати дітей на події, які мають відбутися, щоб вони чекали і внутрішньо готувалися до них. Важливо виділити і зробити привабливим головний епізод, щоб діти позитивно переживали те, що потрібно буде зробити.
Дошкільники можуть планувати свою діяльність самостійно, з допомогою педагога пов'язувати у свідомості минулі події з майбутніми, організовуючи свою діяльність і своїх ровесників.
Упродовж дошкільного дитинства формується самоконтроль у діяльності і поведінці, розвивається здатність до вольового зусилля, складається довільність у сфері рухів, дій, пізнавальних процесів і спілкування з дорослими.