Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Павелкив, Цигипало. Дитяча психология.doc
Скачиваний:
0
Добавлен:
01.04.2025
Размер:
3.23 Mб
Скачать

Розвиток почуттів у дошкільному віці

Почуття 3—4-річної дитини, хоч і яскраві, але дуже си­туативні і нестійкі. Так, любов дитини до матері спонукає малюка обнімати її, цілувати, вимовляти ніжні слова, але ще не може бути постійним джерелом вчинків, які б її ті­шили. Дитина ще не здатна до тривалого співчуття і піклу­вання про інших, навіть рідних людей.

Не тривалі почуття молодших і середніх дошкільників щодо однолітків. Здебільшого вони дружать почергово з багатьма дітьми залежно від обставин. Така дружба засно­вана не на стійкому ставленні до однолітка, а на тому, що дитина з ним грається або сидить поряд за столом.

З часом почуття дитини набувають більшої глибини і стійкості. Старші дошкільники можуть виявляти істинне піклування про близьких людей, намагаються відгородити їх від хвилювання, засмучення. Типовою для них стає пос­тійна дружба з однолітками, хоч часто трапляються і про­яви почергово!" дружби. Для виникнення дружби основне значення має не зовнішня ситуація, а взаємна симпатія ді­тей, позитивне ставлення до їхніх якостей («Він знає бага­то ігор», «З ним весело», «Вона добра»).

Розвиток почуттів у дошкільному дитинстві пов'яза­ний з розумовим розвитком дитини, пізнанням навколиш-

нього світу, ознайомленням з наслідками своїх вчинків, усвідомленням, що добре і що погано.

Бездушність, навіть жорстокість маленьких дітей у ставленні до тварин (розчавлюють мух, топчуть жуків, розривають метеликів, хапають за горло кошенят) є нас­лідком бажання проникнути всередину речей і нерозумін­ня суті таких дій.

3-річні діти радіють похвалі дорослих, засмучуються докорам, переживають почуття гордості і сорому залежно від того, як їх оцінюють дорослі. Однак ці переживання стосуються не вчинків, а оцінок іншими людьми. Унаслі­док засвоєння норм і правил поведінки, формування само­оцінки дитина переживає виконання (невиконання) цих норм, відчуваючи залежно від обставин радість, гордість або смуток, сором.

Суттєво змінюються і зовнішні прояви почуттів дош­кільників, які поступово оволодівають умінням стримува­ти бурхливі, різкі їх вираження. 5—6-річна дитина може стримати сльози, вгамувати страх тощо, засвоює «мову» почуттів — прийняті у суспільстві форми вираження найтонших відтінків переживань за допомогою поглядів, усмішок, міміки, жестів, пози, рухів, інтонації голосу.

Найрізкіші прояви почуттів (плач, сміх, крик) пов'яза­ні з роботою вроджених механізмів мозку і тільки у немов-лячому віці мають мимовільний характер. З часом дитина вчиться управляти ними (стримувати, свідомо використо­вувати, інформуючи дорослих, однолітків про свої пере­живання, впливаючи на них). Витонченіші засоби вира­ження почуттів мають соціальне походження, дитина ово­лодіває ними шляхом наслідування.

Розвиток вищих почуттів у дошкільників

У дошкільний період у дитини інтенсивно розвивають­ся різноманітні вищі почуття: моральні, інтелектуальні, практичні і естетичні. У них відображено багатство емо­ційних ставлень людини до соціальної дійсності.

Вищі почуття емоційні процеси, які виражають цілісне став­лення до світу, людей, відображають моральну позицію особис­тості.

Одним із найважливіших елементів системи вищих по­чуттів є гуманні почуття — переживання, у яких вира­жається ставлення до людей, визнання їх самоцінності,

312

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

особливості емоцій і почуттів у дошкільному віці

313

прав і свобод. їх джерелом є взаємини з близькими людь­ми, доброзичливість, увага, піклування, любов дорослих. Особливі переживання властиві ставленню дітей до своїх батьків: маму і тата вважають найкращими у світі людьми. Вони роблять багато компліментів своїм батькам, хочуть у всьому бути на них схожими. Основним приводом для радості є спілкування з батьками у спільній діяльнос­ті. Діти гостро переживають розлади у сім'ї, сварки з одно­літками, несправедливість щодо них.

Оволодіння нормами поведінки також є джерелом роз­витку моральних почуттів — переживань, у яких вияв­ляється ставлення до суспільних подій та їх учасників, до себе. Переживання тепер породжуються тим, що думають про дитину дорослі й однолітки. Досвід таких переживань узагальнюється у формі моральних почуттів. Молодші дошкільники оцінюють вчинок лише з огляду на його без­посереднє значення для людей («Битися не можна, а то попадеш прямо в око»), старші вже узагальнюють оцінку («З товаришами битися не можна, тому що соромно обра­жати їх»).

Могутнім фактором розвитку гуманних почуттів є сю­жетно-рольова гра, у якій діти вчаться розуміти іншого, враховувати його становище, настрій, бажання, співпере­живати. Радість від загального успіху, задоволення від ви­конання своїх обов'язків, незадоволення від поганої робо­ти діти переживають у трудовій діяльності, спрямованій на досягнення корисного для всіх результату.

Ознайомлення з працею дорослих формує любов і пова­гу до неї, намагання старанно працювати.

На 3-му році життя зароджується моральне почуття обов'язку. Малюк підкоряється вимогам дорослого, не ус­відомлюючи їх смислу, не розуміючи значення для інших здійснених ним вчинків. Він лише фіксує і нагромаджує первинні моральні уявлення: «можна», «неможна», «по­гано» , «добре», співвідносить їх зі своїми діями. Його емо­ційні реакції на позитивне і негативне у вчинках дорослих ще нестійкі.

Перші відносно складні прояви почуття обов'язку ви­никають у 4—5-річних дітей. На основі життєвого досвіду і первинних моральних уявлень у них зароджується мо­ральна свідомість, вони здатні розуміти смисл вимог і спів­віднести їх зі своїми вчинками і діями, а також з діями і вчинками інших.

Дитина переживає радість, задоволення при здійснен­ні нею гідних вчинків і смуток, незадоволення, коли вона

або інші порушують загальноприйняті вимоги, роблять негідні вчинки. Почуття зумовлюються не лише оцінкою дорослих, а й оцінним ставленням дитини до своїх і чу­жих вчинків. Такі почуття вона переживає під час дій і нчинків людей, з якими вона безпосередньо спілкується, до яких відчуває прихильність, симпатію, співчуття, хоч нони ще неглибокі і нестійкі. У 5—7-річних дітей виникає почуття обов'язку щодо багатьох дорослих, однолітків, малюків.

Наприкінці дошкільного періоду дитина усвідомлює необхідність, обов'язковість правил поведінки і підпоряд­ковує їм свої вчинки. Підвищується її здатність до само­оцінки. Порушення правил, негідні вчинки викликають у неї ніяковість, почуття провини. У цьому віці почуття обов'язку ґрунтується не лише на прихильності, а поши­рюється і на людей, з якими дитина безпосередньо не взає­модіє, її переживання достатньо глибокі і тривалі.

У дошкільному віці вищі моральні почуття поглиблю­ють почуття гордості і самоповаги — задовлення від усві­домлення досягнутих успіхів, першості у чому-небудь, по­ваги до себе. До 7-ми років ці почуття набувають характеру індивідуальних стійких проявів особистості дошкільника. В одних дітей почуття гордості, самоповаги розвинені силь­ніше, вони не допускають приниження з боку дорослих і однолітків, інші — постійно перебувають під чиїмось впли­вом, нездатні і не прагнуть дати відсіч кривднику. Почуття гордості і самоповаги є важливим емоційним компонентом самооцінки дитини, що мотивує її поведінку.

Іноді ці почуття переходять у егоїзм — прагнення збе­регти за собою право бути шанованим усіма, не маючи при цьому обов'язків щодо інших.

Товаришування і дружба починаються задовго до того, як діти усвідомлюють свої стосунки з товаришами відпо­відно до моральних норм. У 5-річних дітей переважає дружба по черзі з багатьма дітьми, яка залежить від обста­вин, або дружба відразу з кількома дітьми. Дружба з ба­гатьма дітьми зберігається до 7-ми років, хоч у страшому дитинстві найчастіше виникає парна дружба — дружба двох дітей. Дружба невеликими групами виникає здебіль­шого у грі на основі ігрових, інтелектуальних інтересів і нахилів. Парна дружба супроводжується глибокою симпа­тією. Якщо малюк дружить з ровесником тому, що той з ним грається (гратися і дружити для нього означає одне й теж), то старший дошкільник грається з тими, з ким дру-

314

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

Особливості емоцій і почуттів у дошкільному віці

315

жить на основі симпатії і поваги. Отже, парна дружба 5— 7-річних дітей поєднується з товаришуванням.

Із становленням пізнавальної діяльності відбувається розвиток інтелектуальних почуттів — переживань, які виникають і розвиваються у розумовій діяльності, спря­мованій на теоретичне пізнання дійсності. Радість при пізнанні нового, здивування і сумнів не лише супрово­джують відкриття дитини, а й зумовлюють їх. Найяскра­вішими інтелектуальними почуттями є здивування і до­питливість, що відображають ставлення дитини до нових фактів дійсності, які вона пізнає. Почуття здивування, що виникає як природна реакція на новизну, завдяки під­тримці дорослого, дає імпульс для допитливості. Навко­лишній світ, природа приваблюють малюка таємничістю, загадковістю, спонукають до пізнання їх природи і суті. Здивування породжують питання, на які малюк намага­ється знайти відповіді.

Важливе місце у розвитку особистості дитини займа­ють естетичні почуття — переживання, спричинені сприйманням та взаємодією з естетичними цінностями (почуття прекрасного і потворного, почуття гармонії, по­чуття ритму, почуття комічного). їх розвиток пов'язаний зі становленням художньо-творчої діяльності дітей і ху­дожнього сприймання. У життєдіяльності дитини естетич­ні почуття взаємопов'язані з моральними: вона схвалює прекрасне і добре, засуджує потворне і зле у житті, мистец­тві, літературі.

Для 3—4-річного дошкільника красиве обов'язково має бути яскравим, блискучим, нарядним тощо. Старший дошкільник починає знаходити красу у ритмічності, гар­монії фарб і ліній, музичній мелодії, пластичності танцю. Сильні переживання викликає у нього краса природних явищ, пейзажів, святкових виступів. Чим краще дитина орієнтується у життєвих реаліях, тим різноманітнішими і складнішими є чинники, які породжують у неї почуття прекрасного.

Особливою категорією емоційних переживань, пов'я­заних з діяльністю дитини, є праксичні почуття — пере­живання, зумовлені пізнавальною діяльністю, її успіхами і невдачами, труднощами здійснення. Передумовою їх ви­никнення є виконання певних дій: успіхи породжують яск­раві позитивні переживання, які можуть не проявлятися бурхливо; невдачі — різкий прояв невдоволення. Пов'язані з діяльністю неприємні переживання можуть довго зберіга­тися у пам'яті дитини, внаслідок чого у неї з'являється

невпевненість у своїх силах, страх перед новими завдання­ми. Іноді під впливом невдач виникає стійке негативне ставлення до діяльності, супроводжуване агресивними ре­акціями щодо важких дій, предметів, з якими дитині необ­хідно діяти.

Праксичні емоції впливають на тонус, темп, кількісні і якісні показники діяльності, є своєрідними резервуарами енергії. Чим інтенсивніші праксичні емоції, тим ефектив­ніша дія. Однак за великої складності дій підвищення си­ли емоцій лише погіршує показники діяльності. Дуже на­сичений темп дій може завершитись передчасно, задовго до одержання результату; надмірна інтенсивність прак-сичних почуттів замість позитивних наслідків породжує дезорганізаційний ефект.

До кінця дошкільного дитинства вищі почуття стають мотивами поведінки дитини. За допомогою них відбува­ється регуляція вчинків, дій, бажань відповідно до вста­новлених норм і вимог суспільства.

Емоційні порушення у дошкільників

Емоції дитини пов'язані з внутрішнім світом дитини і різними соціальними ситуаціями розуміння, переживан­ня яких викликає у неї певні емоційні стани. Внаслідок порушення соціальних ситуацій (зміна режиму, способу життя тощо) у дитини може виникнути стресовий стан, афективні реакції, страх. Це викликає негативне самопо­чуття дитини, тобто її емоційне неблагополуччя.

Афект — короткочасне бурхливе нервове збудження, яке супро­воджують різкі рухові прояви, зміни у діяльності внутрішніх орга­нів, втрата вольового контролю за власними діями і бурхливим вираженням емоцій.

Як правило, афект зумовлений слабкістю коркового гальмування, тому збудження у дитини може переважати над гальмуванням. Невміння дитини загальмувати бур­хливий прояв позитивних емоцій може спровокувати у неї негативні емоції: бурхливі веселощі закінчуються плачем, слізьми.

На розвиток емоцій і почуттів впливають вікові етапи і кризи особистості. Центральне для певного віку новоут­ворення, що виникає у відповідь на потреби дитини, міс­тить емоційний компонент. Якщо нові потреби, що з'яви­лись наприкінці кожного етапу, не задовольняються або

316

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

придушуються, у дошкільника розпочинається стан фрустрації.

Фрустрація (лат. frustratio обман, розлад) психічний стан лю­дини, зумовлений нездоланними труднощами на шляху до мети або задоволення власних потреб і бажань.

Проявляється вона як агресія (на фрустратора, на уяв-лювану причину, на себе) або як депресія. У стані агресії дитина переживає гнів, лють, прагнення фізичної розпра­ви з противником; у депресії вона пасивна, пригнічена. Якщо дитина починає малювати себе у важких ситуаціях або постійно зображує страшні сни — це сигналізує про її емоційне неблагополуччя. Воно може спричинюватися не­задоволеністю дитини спілкуванням з дорослими (батьки) й однолітками, дефіцитом людського тепла, ласки, розла­дами у сім'ї. Симптомами фрустрації є тривожно-песиміс­тичні очікування, невпевненість малюка, почуття незахи­щеності, іноді страх у зв'язку з імовірним негативним ставленням дорослого. Все це провокує у нього впертість, небажання підкорятися вимогам батьків, тобто є серйоз­ним психологічним бар'єром між ним і дорослими.

Насичені емоційні контакти, під час яких дитина як особистість є об'єктом доброзичливого і водночас вимогли­вого оцінного ставлення, формує у неї впевнено-оптиміс­тичні очікування, яким притаманне переживання можли­вого успіху, похвали, заохочення близькими дорослими.

Емоційне неблагополуччя, пов'язане з труднощами у спілкуванні, може спровокувати різні типи поведінки, від­повідно до яких дітей поділяють на такі основні групи:

  1. неврівноважені, легкозбудливі діти. Нестримність емоцій часто дезорганізовує їхню діяльність. При виник­ненні конфліктів з однолітками емоції дітей часто проявля­ються в афектах (спалахи гніву, образи), часто супроводжу­ваних грубістю, бійками, супутними вегетативними зміна­ми (почервоніння шкіри, посилене потовиділення та ін.). Негативні емоційні реакції можуть бути породжені сер­йозними або незначними причинами. Швидко виникаючи, вони швидко припиняються;

  2. переважно «легкогальмівні» діти зі стійким нега­тивним ставленням до спілкування. Образа, незадоволен­ня, неприязнь надовго зберігаються у їхній пам'яті, однак проявляються не надто бурхливо. Такі діти поводяться ві­докремлено, уникають спілкування. їхнє емоційне небла­гополуччя часто проявляється у небажанні відвідувати дошкільний заклад, незадоволеності стосунками з вихова-

Особливості емоцій і почуттів у дошкільному віці 317

телем або однолітками. Гостра сприйнятливість, надмірна їх вразливість можуть спричинити внутріособистісний конфлікт;

3) діти, чиє емоційне неблагополуччя є наслідком їхніх індивідуальних особливостей, специфіки внутрішнього світу (вразливість, сприйнятливість, що породжують стра­хи). Гострота сприймання і вразливість можуть стати при­чинами страхів дитини.

Страх негативний емоційний стан, який виникає у ситуаціях уявної або реальної загрози біологічному або соціальному існу­ванню людини, спрямований на джерело цієї ситуації.

Поява страхів залежить від життєвого досвіду дити­ни, рівня розвитку самостійності, уяви, емоційної чут­ливості, хвилювання, тривожності, сором'язливості, невпевненості. Найчастіше їх зумовлюють біль, інс­тинкт самозбереження. Залежно від ситуації, яка скла­лася, ступеня її небезпечності та індивідуальних особли­востей людини він може набувати різної інтенсивності: від легкого побоювання до жаху, що повністю паралізує рухи і мову.

Для дитини дошкільного віку нестерпна навіть корот­ка розлука з матір'ю, тому вона плаче, погано засинає і прокидається у сльозах, а вдень намагається бути ближче до неї. Страх темноти і самотності не виникає, якщо ди­тина звикла спати у неосвітленій кімнаті. Найчастіше страхи проявляються перед сном. Тому після вечері пот­рібно подбати про затишок і спокій довкола дитини. Пе­ред сном недоречні гомірні ігри, перегляди фільмів, чи­тання казок, сюжети яких здатні спровокувати страх. За­побігають страхам емоційний комфорт у сім'ї, увага до почуттів і переживань малюка, готовність завжди допо­могти йому.

Вирізняють конкретні і символічні страхи. Конкрет­ними страхами є емоції, що виникають у ситуації, коли небезпека пов'язується з конкретними предметами, істо­тами чи явищами навколишньої дійсності. У віці 3-х років дитина вже перестає боятись конкретних предметів, лю­дей, тварин тощо, у неї зменшується кількість конкретних страхів, натомість з'являються страхи символічні. Симво­лічними страхами називають переживання стану або си­туації загрози безпосередньо до предмета; загрозливою постає ситуація невизначеності або фантазії.

Невиправдане суворе ставлення дорослого, неадекватні аасоби виховання перенапружують нервову систему дити-

318

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

і іоля і її роль у поведінці дитини

319

ни і створюють сприятливу основу для появи страхів. До цього призводять погрози, суворі покарання (іноді — ті­лесні), штучне обмеження рухів, зневага до інтересів і ба­жань малюка та ін. Постійне залякування робить дітей безсилими, нездатними міркувати, викликає стан тривож­ності. Виникнення страхів у дитини спричинюють і страхи матері. Пам'ятаючи свої дитячі страхи, вона мимовільно відгороджує малюка від об'єктів її страху, наприклад тва­рин. Так неусвідомлено формуються тривожні почуття — «спадкові» страхи.

На основі розвитку уяви до 3-х років у дитини виника­ють страхи, пов'язані з казковими героями, темрявою, по­рожньою кімнатою. Діти, які схильні до страхів, нетова­риські, некомунікабельні. Крім страхів, у них можуть ви­никати агресивність, упертість, вередування. Розвиток страхів нерідко стимулюють дорослі, змушуючи дітей стримувати свої емоції, не розуміюючи їхніх переживань. Тому зовні стримані діти насправді можуть переживати сильні негативні почуття.

Не можна соромити дитину за страх, який вона пере­живає, адже страх і сором взаємопов'язані. Боячись насмі­шок, вона приховуватиме страх, який не лише не зникне, а й посилюватиметься.

Від 3-х до 5—6-ти років діти переживають найрізнома­нітніші страхи, які часто переходять у нав'язливі форми, подібні до невротичних станів. їх можуть зумовлювати ви­сока емоційність, малий життєвий досвід, багата уява. Та­кі страхи впродовж 3—4-х тижнів зникають. Часто вони можуть бути спричинені необдуманими вчинками дорос­лих, наприклад помилками у розумовому вихованні, які зумовлюють зниження рівня орієнтації у соціальному се­редовищі. Для уникнення страхів необхідно давати пра­вильні відповіді на те, що цікавить і турбує дитину, збага­чувати її знання про предмети і явища. Бо, не отримавши відповіді, вона шукатиме її самотужки і результат зусиль рідко буде оптимальним. Не слід залишати дитину саму у незнайомій, складній обстановці. Потрібно брати участь у діяльності, яка її лякає (наприклад, увійти в темну кімна­ту), словом і вчинком вселяти впевненість, оптимізм, під­тримувати її конструктивні спроби, разом з нею радіти ди­тячим досягненням.

Емоційно-вольова сфера дошкільника характеризуєть­ся: ускладненням змісту емоційної сфери; імпресивністю емоцій і почуттів; формуванням загального емоційного фо-

11 у психічного життя дитини; зміною експресивної сторони емоцій і почуттів дитини-дошкільника. У цьому віці засво­юється «мова» почуттів. За допомогою поглядів, жестів, міміки, посмішок, пози, рухів, інтонацій голосу діти ви­словлюють свої переживання. Дошкільник може з допомо­гою слів пояснити свій стан; поступово оволодіває вмінням стримувати бурхливе та різке вираження почуттів, розумі­ючи, як потрібно себе вести у певній ситуації. У дитини з'являється воля.

У дошкільників система емоцій і почуттів ще тільки формується. Тому так важливо саме в цьому віці закласти основи позитивних емоцій і почуттів, які посідають важ­ливе місце у психічному розвитку дитини, у підготовці її до школи.

5.2. Воля і її роль у поведінці дитини

У дошкільному віці виникає і активно розвивається во­ля дитини, що виявляється у заучуванні та усвідомленні рухів, становленні основних етапів вольової дії, оволодінні дитиною своєю поведінкою, свідомому управлінні своєю діяльністю, вмінні планувати, підпорядковувати дії досяг­ненню мети і контролювати їх, вдосконалювати зусилля, переборювати перешкоди тощо.

Воля властивість психіки, регуляція і організація людиною своєї поведінки, діяльності (внутрішніх і зовнішніх дій), спрямована на подолання труднощів при досягненні мети.

Передумови її формуються з виникненням перших ці­леспрямованих дій (хапальні рухи, предметні дії) і поєд­нанням їх із мовленням.

Вона залежить від уміння керувати власними емоція­ми, бажаннями, потребами, намірами. Мимовільна пове­дінка базується на звичках і регулюється ситуацією, а до­вільна здійснюється всупереч звичкам і пов'язана з вольо­вим зусиллям.

У дошкільний період воля проходить важливий етап свого розвитку у зв'язку з підготовкою до навчання і пра­ці; виникають і формуються вольові дії, змінюється її роль у поведінці, яка набуває довільного характеру, виникає са­морегуляція власної діяльності дитини.

320

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

і іоля і її роль у поведінці дитини

321

Особливості розвитку вольових дій дошкільників

Одним із перших проявів волі є розвиток довільних ру­хів. У молодших дошкільників вони ще недостатньо коор­диновані, їм важко сидіти, дотримуючись однієї пози. Для цього спочатку малюку необхідно здійснювати зоровий контроль за положенням своїх рук і ніг, пізніше вони цс здійснюють на основі м'язових відчуттів.

Розвиток довільних дій відбувається у процесі насліду­вання, яке включає такі етапи:

  1. попереднє орієнтування. У результаті спостережень дитини за діями дорослого, інших дітей у неї формується образ необхідних дій;

  2. здійснення показаних малюку рухів, доведення їх до певної досконалості, порівняння рухів із зразком.

Регулятором довільних дій є сенсомоторний образ.

Успішність засвоєння довільних дій залежить від її ус-відомленння. 2-річна дитина усвідомлює результат дії, од­нак ще не знає, який спосіб дії і окремі рухи слід зробити для його досягнення. Молодші дошкільники усвідомлю­ють результат і спосіб дії з предметом, але також ще не ос­мислюють окремих операцій. Середні дошкільники здатні розуміти власні рухи, навмисно відтворюють їх під час повторення дій з предметом. У старшому дошкільному ві­ці рухи стають об'єктом свідомої вольової діяльності.

Дитина у дошкільному віці вчиться досягати мети, пе­реборюючи труднощі, оволодіває вмінням контролювати свою позу, сидіти спокійно на заняттях, починає управля­ти своїми сприйманням, пам'яттю, мисленням. Приблиз­но в 4 роки вона починає ставити перед собою спеціальну мету (наприклад, запам'ятати доручення дорослого, вір­шик); у середньому і старшому дошкільному віці — нама­гається творчо підходити до розв'язання завдань, пропо­нує різні варіанти, послідовно переходить від одного етапу до іншого.

У дошкільному дитинстві змінюються не лише вольові дії, а і їх роль у поведінці дитини. Волю у молодшому дош­кільному віці становлять імпульсивні вчинки, вона прояв­ляється лише за особливо сприятливих обставин. Кіль­кість вольових проявів збільшується, але вони ще не є ви­рішальними у поведінці. Тільки у старшому дошкільному віці дитина здатна до тривалих вольових зусиль, хоча ще значно поступається школярам.

Отже, в дошкільному віці виникають і розвиваються вольові дії, основними напрямами розвитку яких є: розкп

ток їх цілеспрямованості; встановлення відношень між ме­тою дій і їх мотивам; посилення регулювальної ролі мов­лення у їх виконанні.

Розвиток цілеспрямованості вольових дій

Виконання цілеспрямованих дій спостерігається вже у пемовлячому віці, наприклад, коли дитина ставить мету підповзти до іграшки. Ця цілеспрямованість ще не робить дію вольовою, адже дитину приваблює предмет, а справ­жня вольова дія відбувається на основі самостійно постав­леної мети, яку сформулювала інша людина (батьки, вихо­вателі, ровесники).

Цілеспрямованість починає формуватися у ранньому віці, проявляючись здебільшого у постановці, а не у досяг­ненні мети, доведенні справи до кінця. Часто зовнішні обс­тавини відволікають дитину, спричинюють її відмову від мети. Лише у дошкільному віці діти починають виявляти вміння тривалий час діяти відповідно до мети. Здатність дошкільників утримувати її залежить від складності зав­дання і тривалості його виконання. Наприклад, жодна ■1 річна дитина не змогла заповнити у певному порядку різнокольоровими фішками 156 клітинок шахової дошки, однак це завдання виявилося під силу багатьом 5—6-річ-ним дошкільникам. Зменшення кількості клітинок до 64 зробило завдання посильним і для 4-річних дітей. Не­просто дається дітям завдання, яке вимагає складної сис­теми дій (наклеювання різних за розміром геометричних фігур за певним малюнком). Як правило, вони потребу­ють нагадувань, порад про те, що потрібно робити на кож­ному етапі. Розчленування завдання на послідовні етапи, своєчасні нагадування про способи досягнення мети допо­магають дитині організувати свої дії, підвищують їх цілес­прямованість, формують уміння виконувати їх самостійно і послідовно.

Велике значення для формування цілеспрямованості мають успіхи і невдачі при виконанні дій. На подолання труднощів і тривалість збереження мети молодшими дош­кільниками вони ще істотно не впливають. Невдачі їх не засмучують, у них ще не відбувається внутрішня боротьба мотивів. Однак уже у середньому дошкільному віці невда­чі в діяльності позбавляють дітей стимулу у досягненні ме­ти, тому якщо діяльність успішна, діти намагаються до­нести роботу до завершення. Боротьби мотивів на цьому

І 1 Дитяча психологія

322

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

Воля і її роль у поведінці дитини

323

життєвому етапі ще немає. Лише у старшому дошкільному віці виникає прагнення перебороти труднощі. За опти­мального розвитку подій діти доводять справу до кінця, невдачі псують їм настрій, породжують боротьбу мотивів. У подоланні труднощів багато старших дошкільників ви­являють значно вищий рівень цілеспрямованості, харак­терний для дітей шкільного віку.

Встановлення відношень між метою дій і їх мотивами

Розвиток волі дитини пов'язаний зі зміною мотивів по­ведінки, формуванням їх підпорядкованості. З появою ці­леспрямованості на перший план виходять найважливіші для дитини мотиви, внаслідок чого вона свідомо, не відво­лікаючись, досягає поставленої мети. Серед них особливе місце починають займати суспільні мотиви (бажання за­хистити малюка, поділитися іграшкою, бути схожим на героя казки).

Під впливом виховання дитина оволодіває вмінням підпорядковувати свої дії віддаленим від мети мотивам, зокрема суспільного характеру (зробити подарунок ма­люкам, мамі). Однак у порівняно складній і тривалій ді­яльності дошкільники середнього і навіть старшого віку пам'ятають про мотив і підпорядковують йому свої дії ли­ше у присутності дорослого, який запропонував завдан­ня. Якщо дорослий виходить з приміщення, вони беруть­ся за дії, що не відповідають завданню, або зовсім перес­тають їх виконувати. Це зумовлено сприйняттям дітьми дорослого як представника тих осіб, для яких виконуєть­ся завдання. Залишені на самоті, вони швидко втрачають мотив, перестають про нього думати. Та якщо дорослий виходить, залишаючи замість себе одного-двох дітей ви­конувати його роль, робота продовжується на тому само­му рівні. Аналогічну роль виконує і залишений на столі дорослим предмет, який нагадуватиме дітям про мету ро­боти. Це свідчить, що підпорядкування дії віддаленим мотивам, встановлення зв'язку між ними і метою (безпо­середнім результатом дії) у дошкільному віці є ще недос­татньо сформованим і вимагає підкріплення зовнішніми обставинами.

Особливого прояву волі дитини потребують ситуації, у яких збігаються два різноспрямовані мотиви, що поро­джує необхідність обирати між двома можливими рішен-

ігями. У такій ситуації вибору неминуча боротьба мотивів, яка закінчується перемогою одного з них.

Діти раннього віку вже можуть переживати внутрішні конфлікти у зв'язку з протистоянням спонук. Однак най­частіше вони діють без свідомого вибору, під впливом сильнішої спонуки. Наприклад, за необхідності вибрати з кількох іграшок ту, що найбільше подобається, дитина розглядає їх, довго вагається, нарешті, вибирає. Коли ди­тині пропонують перейти з вибраною іграшкою до іншої кімнати, вона може, поклавши її на місце, знову поспіхом перебирати всі інші.

Інакше в аналогічній ситуації поводяться діти до­шкільного віку. Навіть молодші дошкільники свідомо ви­бирають іграшку, обґрунтовують свій вибір і без особливих вагань беруть те, чого у них на той момент немає, а вони хо­тіли б мати. Це означає, що дошкільники вже здатні зва­жити свої спонукання, свідомо віддавати перевагу одному з них. Таку розсудливість вони виявляють лише у най­простіших випадках, за необхідності здійснити вибір між однорідними бажаннями (взяти ту чи іншу іграшку). Знач­но важче їм дається раціональне рішення, якщо у ситуації збігаються доступні моральні норми, правила поведінки і ситуативні бажання. Наприклад, молодші дошкільники, як і діти раннього віку, ще не можуть перебороти бажання роздивлятися привабливий для них об'єкт, навіть якщо це суворо заборонялося дорослими. Однак із цим легко справ­ляються 3—4-річні діти. Під впливом дорослих у них мо­жуть сформуватися наміри відповідно поводити себе: не просити в магазині купити іграшки, не вимагати місця в автобусі, ділитися іграшками з іншими дітьми тощо, при­душуючи в собі імпульсивні бажання.

Можливості раціонального вибору суттєво розширю­ються у старшому дошкільному віці. Основою їх є підпо­рядкування мотивів, унаслідок чого рішення обумовлю­ється не сильнішим, а важливішим мотивом. Це стимулює розвиток самовладання, уміння стримувати ситуативні ба­жання, почуття та їхні прояви, зміцнює волю дитини. Од­нак і у старшого дошкільника вольові дії, пов'язані з ви­бором, боротьбою мотивів, не завжди вирішуються на користь більш значущого мотиву. Це залежить від інди­відуальних особливостей дитини, ситуації, у якій відбу­вається вибір, присутності дорослих людей, однолітків та їх оцінки. Дитина, залишившись наодинці, значно рідше стримує свої безпосередні спонукання, ніж перебуваючи серед однолітків або дорослих.

324

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

Воля і її роль у поведінці дитини

325

Посилення регулювальної ролі мовлення у виконанні дій

Виконання вольових дій залежить від мовного плану­вання і мовної регуляції. У формі слів дитина формулює для себе завдання, обговорює можливі рішення під час бо­ротьби мотивів, нагадує собі, для чого вона виконує дію, примушує себе досягати мети. Мовлення не відразу вико­нує у поведінці дитини регулювальну роль. Дитина оволо­діває вмінням словесно спрямовувати і регулювати власні дії, застосовуючи форми управління поведінкою, які до неї застосовували дорослі. У процесі спілкування з ними і спільної діяльності дитина вчиться здійснювати дії або від­мовлятися від них за словесною вказівкою.

У ранньому дошкільному віці дитина, добре розуміючи мовлення, використовуючи його у спілкуванні, ще не вміє виконувати за словесною інструкцією складні дії. Вказів­ки дорослого можуть спонукати дошкільника почати дію або зупинити. Мовлення дитини лише супроводжує дії і виражає їх результати, але ще не планує і не регулює їх. Дитина може позначити словами мету дії (намалювати м'ячик, побудувати будинок), однак не пояснить словесно, як її виконуватиме.

Для дитини середнього дошкільного віку мовні вка­зівки дорослих набувають стійкішого значення. Отри­мавши інструкцію і зрозумівши її, дитина відразу пра­вильно виконує дії, починає застосовувати власне мов­лення для їх планування («Буду малювати зелений луг. Спочатку намалюю травичку, а потім квіточки») і керів­ництва ними. Спрямовуючи власні дії, вона, як правило, говорить уголос. Однак мовне регулювання їх ще недос­конале.

Старші дошкільники вже здатні виконувати складні мовні інструкції дорослих. У словесному плануванні влас­них дій вони здебільшого не використовують мовлення вголос, а складають план і керують своїми діями подумки. Проте у важких випадках, які вимагають, наприклад, стримування сильних бажань, діти часто промовляють вголос.

Подолання труднощів у виконанні вольової дії відобра­жається у свідомому вольовому зусиллі. Воля є реакцією на перешкоду. Безпосередньою передумовою вольового зу­силля є усвідомлення перешкоди внаслідок розуміння си­туації, усвідомлення мети і засобів її досягнення.

Особистісний аспект розвитку волі дошкільників

Воля є складною інтегративною системою, яка охоп­лює не лише свідомо поставлені цілі, а й емоційну пам'ять, уяву, моральні та інші почуття, поєднання яких дає змогу людині керувати своєю поведінкою. її розвиток обумовле­ний розвитком усіх інших психічних процесів. Воля нале­жить до механізму виникнення психологічних новоутво­рень у межах перебудови окремих функцій (перехід мимо­вільної пам'яті, мимовільного сприймання у довільні), до функціональної системи (єдність різних психічних проце­сів). Із психологічного погляду вона є перетворенням мов­лення у виконання дії. Вольова дія також безпосередньо пов'язана з мисленням.

Прояви цілеспрямованості і наполегливості, як свідчать дослідження, залежать від рівня розвитку мислительної ді­яльності дітей. Чим успішніше дитина аналізує, порівнює, узагальнює, тим довше вона прагне до мети, втримує її у по­лі зору і здійснює зусилля. Зв'язок наполегливості і цілес­прямованості з пізнавальними процесами зумовлений де­термінованістю волі зовнішніми умовами. Для успішної діяльності, подолання перешкод необхідно пізнати зако­номірності об'єктивної дійсності.

Розвитку цілеспрямованості сприяють уміння сприй­мати поставлене завдання, аналізувати його, знаходити найдоцільніші способи розв'язання, обдумувати план дій, доводити розпочату справу до кінця, переборюючи труднощі.

Необхідною умовою виникнення волі є певний рівень розвитку самосвідомості.

Наприкінці раннього дитинства виникає потреба у са­мостійності, яка виражається вимогою: «я сам». Для її за­доволення дитина здатна на значні зусилля. Якщо виховні впливи дорослого не відповідають можливостям, не врахо­вують зміни в особистості дитини, виникає суперечність між новими можливостями й існуючим способом життя, яка виражається у негативізмі, невмотивованій протидії впливам дорослого. Такі прояви притаманні дітям, яких звільняють від вольових зусиль або яким пред'являють за­надто високі вимоги.

Завдяки самосвідомості в дитини відбувається форму­вання образу-мети, образу-моделі дії, у яких поєднуються потреби, мотиви, цілі, моральні й естетичні уявлення. Од­нією з функцій самосвідомості є співвіднесення імпульсив­них потягів з моральними принципами поведінки. За до-

326

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

ііоля і її роль у поведінці дитини

327

помогою волі особистість контролює, регулює свої дії і вчинки. Щодо цього К. Ушинський зауважував: «Чим сильніша самосвідомість, тим сильніше самовладання, яке з неї витікає».

Усвідомлення себе як суб'єкта діяльності породжує в дошкільника прагнення до самостійності, а також бажан­ня діяти відповідно до вимог дорослих, бути «як усі». До­рослі ставлять дитині вимоги, а вона, в свою чергу, щоб бу­ти визнаною, прагне виконувати їх. Це прагнення стає потребою дошкільника, яку він задовольняє завдяки своїй вольовій поведінці.

У дошкільному віці дитині для регуляції своєї поведін­ки потрібна зовнішня опора. Нею є виконання ролі у грі, під час якої правила адресуються дошкільнику не прямо, а через роль. Тому він легко дотримується правил у сюжет­но-рольовій грі, хоч може порушувати їх у житті. Усвідом­лення правил особистісної (не рольової) поведінки почина­ється у дитини з 4-х років, насамперед в іграх із правила­ми, коли вона починає розуміти, що недотримання правил унеможливлює результат, позбавляє гру сенсу. Тоді вона починає мислити про те, як слід себе поводити.

Розвиток довільності пов'язаний з усвідомленням ди­тиною окремих компонентів діяльності і себе у ній. 4-річ-на дитина розрізняє об'єкт діяльності і мету його перетво­рення; 5-річна — розуміє взаємообумовленість різних компонентів діяльності, виокремлює мету, об'єкти і спо­соби дії з ними, 6-річна — використовує узагальнений досвід діяльності.

Про сформованість довільних дій можна робити вис­новки насамперед з активності й ініціативності самої ди­тини, яка не лише виконує вказівки вихователя («Іди ми­ти руки», «Прибери іграшки», «Намалюй кішку»), а й са-моініціативно діє («Підемо пограємося», «Давай водити хоровод»).

Довільна поведінка поведінка, організована за власними пра­вилами і зразками, узгодженими з нормами, прийнятими в сус­пільстві.

Показником довільності є відносна незалежність дош­кільника від дорослого у постановці мети, плануванні й ор­ганізації своїх дій, усвідомленні себе не виконавцем, а дія­чем. Адже часто дитина, мотивуючи необхідність дотриму­ватися моральної норми вимогою дорослого, легко її порушує у самостійній діяльності, за відсутності зовнішньо­го контролю, що свідчить про несформованість внутрішньо-

го механізму регуляції своїх дій. Довільність передбачає і вміння надати смислу своїм діям, врахувати набутий досвід. Діти, які уявляють радість мами від виготовленого ними по­дарунка, охочіше і легше доводять роботу до кінця.

У дошкільному віці на основі самооцінки, самоконтро­лю виникає саморегуляція власної діяльності. Передумо­ви контролю за своєю поведінкою формуються у переддо-шкільника, вони зумовлені прагненням до самостійності. Самоконтроль у дошкільників проявляється завдяки усві­домленню правил, результату і способу дії. Його розвиток забезпечують освоєння способів самоперевірки і потреби перевіряти, коригувати свою роботу.

Діти ще не вміють знаходити допущені ними помилки, їм важко усвідомлювати сам факт співвіднесення викону­ваних дій зі зразком. Навіть добре усвідомлюючи вимоги дорослого, вони не можуть співвідносити з ними свою ді­яльність. Найчастіше дошкільники вдаються до самопере­вірки за вимогою вихователя. Потребу в самоконтролі по­роджує необхідність долати труднощі, внаслідок чого у ди­тини виникає сумнів у правильності своїх дій.

Упродовж усього дошкільного віку дітей приваблюють не способи виконання діяльності, а її результат. 5—7-річні діти вважають самоконтроль особливою діяльністю, спря­мованою на поліпшення роботи, подолання її недоліків. Попри те, вони легше контролюють однолітків, ніж себе, без впливу дорослого можуть і не усвідомлювати потреби у самоконтролі.

Оптимально розвивається самоконтроль в умовах взає­моконтролю, коли діти почергово виконують функції «ви­конавця» і «контролера». Це підвищує вимогливість до своєї роботи, бажання виконати її краще, прагнення порів­нювати її з роботою інших, стимулює освоєння самоконтро­лю (співвіднесення виконуваної діяльності з правилом).

Управління розвитком волі у дошкільників

Дитина без допомоги дорослого ніколи не навчиться ке­рувати своєю поведінкою і бачити себе з боку. Усвідомити власну діяльність і себе у ній вона може лише у спілкуван­ні і спільній з дорослим діяльності. Розвиток волі відбува­ється у всіх видах діяльності, які потребують отримання своїх спонукань і досягнення мети. Наприклад, при осво­єнні фізкультурних і танцювальних рухів потрібно не­ухильно дотримуватися заданих зразків, прикладів, уни-

328

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

Воля і її роль у поведінці дитини

329

кати непотрібних рухів. Демонстрування допомагає діяти відповідно до певних вимог.

Уміння керувати собою формується і під час дидактичних і рухливих ігор, правила яких допомагають дитині усвідом­лювати, контролювати свої дії. У дидактичних іграх дитина має змогу порівнювати себе з однолітками, дивитися на себе їх очима, що полегшує самоуправління, робить його осмисле­ним. В іграх дошкільник переборює бажання, внутрішні труднощі (переживаючи, щоб не бути спійманим, малюк не втікає, доки не прозвучить сигнал, що дозволяє бігти).

Особливо важлива роль ігор у молодшому дошкільному віці, коли діти ще не можуть поставити перед собою мети і свідомо досягати її, погано засвоюють і виконують декларо­вані дорослими правила поведінки. На цьому етапі життя гра є найважливішим регулятором діяльності дитини. Крім того, дидактичні ігри, спрямовані на розвиток довільної по­ведінки, вміщують умови, які полегшують виконання пра­вил. Оскільки ці правила пов'язані з рухами, необхідність і факт їх виконання (невиконання) є очевидними, наочними. Наочність, нескладність правил (бігти за сигналом, не пе­реступати накреслену лінію та ін.) дають змогу навіть 3-річ­ній дитині контролювати їх виконання (спочатку у поведін­ці інших, потім — у власній). Поступово дитина добровіль­но, без натяку починає ставити перед собою певні вимоги.

Природному засвоєнню правил сприяє спільне здій­снення ігрових дій, завдяки чому спрацьовує ефект наслі­дування. Відчуваючи реакцію однолітків, дитина починає дивитися на себе їхніми очима, що надає осмисленості її зусиллям, робить їх потрібними для всіх. Полегшує управ­ління своєю поведінкою у грі її сюжетно-образний харак­тер, що активізує уяву дошкільників, забезпечує прийнят­тя і виконання ігрової ролі.

Кожна гра вимагає від її учасників певних зусиль. Діти повинні утримуватися від імпульсивних рухів, діяти за сигналом, переборювати внутрішні перешкоди (страх бути спійманим, бажання побігти або схопити привабливий предмет та ін.), що є наступним етапом у розвитку довіль­ної поведінки. Важливо, що це відбувається не за вимогою старшого, а добровільно. Ця маленька перемога над собою, яка зовні виглядає як виконання ігрових правил, прино­сить дітям радість і задоволення.

З дорослішанням дітей правила ігор ускладнюються, стають вимогливішими до внутрішньої і зовнішньої діяль­ності учасників. До виконання їх дітей необхідно готувати поступово.

Засобом розвитку волі є також мовне спілкування, як­що воно включене у діяльність дітей, відповідає їхнім інте­ресам. Мовлення як засіб формування волі допомагає ди­тині усвідомити власні дії. Спостерігаючи і беручи участь у діяльності дітей, вихователь час від часу запитує: «У яку гру ви граєтеся?», «Що ти збираєшся зараз робити?». Як­що діти не знають, що відповісти, можна підказати їм: «Тобі вже, напевно, нудно гратися? Може, ти хочеш малю­вати?». Важливо, щоб пропозиція дорослого не пригнічу­вала їх ініціативу. За допомогою запитань педагог допома­гає дітям побачити зв'язок між теперішніми, минулими і майбутніми діями, мету і засоби її досягнення: «Що ти хо­чеш побудувати? Що тобі для цього потрібно? З чого поч­неш?». За необхідності можна підказати дитині спосіб дії, але обов'язково слід врахувати можливу незгоду дитини і її варіант відповіді.

Своїми висловлюваннями педагог ставить дитину в си­туацію вибору, спонукає самостійно приймати рішення, уявляти різні варіанти своєї дії, усвідомлювати своє ба­жання: «З ким ти хочеш гратися? Ким хочеш бути в грі?». При цьому не можна оцінювати відповіді дитини, адже го­ловне завдання — побачити, підтримати самостійні дії, на­дати їм довільного усвідомленого характеру.

За участю мовлення виникає ситуація боротьби моти­вів, коли дорослий запитує: «Чому ти так хочеш? А як можна інакше? А як буде правильно?»; «Ти закінчив свою роботу. Можеш іти гратися... Або можеш допомогти Юлі, у неї складніша робота». Мовлення педагога спонукає ди­тину прогнозувати і обговорювати можливі наслідки своїх дій: «А що буде, якщо...».

Завдяки мовленню дитина досягає поставленої мети, розвиває цілеспрямованість. Цьому сприяє використання таких прийомів:

а) висунення проміжної мети: дорослий, зауваживши, що малюку важко йти, він утомився, говорить: «Ось там собачка! Підемо подивимося на неї. А ось горобчики, підій­ демо до них. Відпочинемо он біля того деревця. А ось і наш будинок»;

б) обмеження і конкретизація мети: дитині, якій пот­ рібно намалювати кружечки, дорослий пропонує: «Нама­ люй один рядочок кружечків. А тепер ще один. Намалюй три гарних кружечки»;

в) дозування й ускладнення завдання, що передбачає нарощування зусиль, дорослий пропонує: «Намалюй один

330

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

квадратик. А тепер ще один, такий же гарний і навіть ще кращий» або: «Намалюй кружечок. А тепер ще два і ще один. А тепер три і ще один...» Дорослий за допомогою по­рад, нагадувань, оцінок допомагає дитині завершити поча­ту справу, досягти передбачуваного результату.

Мовлення є засобом організації життєдіяльності дітей у часі, яке допомагає перебороти ситуативність і мимовіль-ність. Розмови про те, що було вчора, сьогодні вранці, буде ввечері або завтра, переконують дошкільників у тому, що життя у дитячому садку — організований процес пов'яза­них між собою подій, які вони самі планують. Усвідомлен­ня подій свого життя є необхідною умовою самостійного планування дій, оволодіння своєю поведінкою. Тому щодня у дошкільному закладі потрібно планувати і підводити під­сумки, налаштовувати дітей на події, які мають відбутися, щоб вони чекали і внутрішньо готувалися до них. Важливо виділити і зробити привабливим головний епізод, щоб діти позитивно переживали те, що потрібно буде зробити.

Дошкільники можуть планувати свою діяльність са­мостійно, з допомогою педагога пов'язувати у свідомості минулі події з майбутніми, організовуючи свою діяльність і своїх ровесників.

Упродовж дошкільного дитинства формується само­контроль у діяльності і поведінці, розвивається здатність до вольового зусилля, складається довільність у сфері ру­хів, дій, пізнавальних процесів і спілкування з дорослими.