236 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

ється у самостійному словотворенні: «я втік і притік на­зад», «дощик викапався», «ти будеш продавець, а я — ку-півець», «цукор — цукорик».

У самостійному словотворенні, за твердженнями Д. Ельконіна, полягає робота дитини з опанування мови як реальної предметної дійсності. Реалізується словотво­рення у мовленнєвій практиці дитини. Словотворчість є показником оволодіння мовою, яка підпорядковується її законам, основою яких є граматичні значення слів. її спро­би помітно активізуються у 4,5—5-річному віці. Придума­ні малюком нові слова не суперечать правилам граматики, хоч і не враховують мовних винятків. У 5 років словотвор­чість стає менш активною, оскільки дитина вже міцно зас­воює граматичні форми і вільно їх використовує. У 3—3,5 років вона легко використовує основні граматичні законо­мірності: змінює слова за відмінками, числами, особами; вживає всі часи дієслів; будує прості і складні речення.

У дошкільному віці вдосконалюється оволодіння мор­фологічними засобами оформлення граматичних катего­рій, відбувається засвоєння типів відмін і відмінювання, чергування звуків, способів словозміни і словотворення, діти вчаться будувати складні речення. Однак упродовж дошкільного дитинства у їхньому мовленні спостерігаєть­ся ще багато помилок через недостатнє оволодіння прави­лами мови і їх винятками.

Розвиток звукового і синтаксичного аспектів мовлення. Усвідомлення дошкільниками звукового складу слова

Мовленнєве спілкування дошкільника відбувається за законами рідної мови, які є певною системою фонетичних, лексичних, граматичних та інших законів і правил спілку­вання.

Розвиток мовлення неможливий без засвоєння звуко­вої культури мовлення, яка є основою оволодіння мовою, підвищує здатність до орієнтування дошкільника у склад­них співвідношеннях граматичних форм, забезпечує осво­єння морфологічної системи мови. її складовими є фонема­тичний слух і правильна звуковимова.

Опанування фонематичного складу мовлення почина­ється наприкінці 1-го року життя. До початку дошкільно­го віку діти зазвичай володіють усіма звуками рідної мови. Однак у деяких дошкільників і у старшому віці спостеріга-

Монлення і його розвиток у дошкільному віці 237

ються недоліки звуковимови, дефекти мовлення, що спри­чинено повільним розвитком моторики мовного апарату.

Вирішальне значення для засвоєння звуків рідної мови має розвиток сенсорної основи мовлення, тобто фонема­тичного слуху.

Фонематичний (грец. рпдпёта — звук, голос) слух — здатність сприймати на слух звуки мовлення, диференціювати й узагальню­вати їх у словах як смислорозрізнювальні одиниці.

Його наявність передбачає розрізнення звуків мови як фонем, сприяє осмисленню граматичної форми і значення <-лів. Під час засвоєння звукової сторони мовлення дитина завдяки фонематичному слуху опановує зразок вимови звуку, забезпечує відповідне його відтворення. У своїй ді­яльності вона повинна чітко розрізняти заданий дорослим звук від вимовленого нею. Ця здатність є основною умовою засвоєння звукової сторони мовлення.

У дошкільному віці, який є сензитивним періодом у розвитку фонетичного слуху, формуються тонкі і дифе­ренційовані звукові образи слів і звуків. Дитина виявляє пильну увагу до звукової сторони мовлення, починає усві­домлювати норми звуковимови, піклуватися про її пра­вильність. Однак ще не здатна виокремити і назвати звук, який потрібно вимовити інакше, в результаті змінює усе слово.

Фонематичний слух відіграє важливу роль під час на­вчання дітей граматики мови, коли вони вперше здійсню­ють звуковий аналіз слова. Для цього їм слід відмежувати­ся від смислу слова і його значення, працювати з ним, як із звуковим комплексом, тобто формальною одиницею. Про­те виокремлення звуків у слові дається їм нелегко через новизну завдання, крім того, дошкільники не володіють необхідними для цього аналітичними засобами.

За сприятливих умов в ігровій ситуації навіть молодші дошкільники можуть навчитися розрізняти на слух тверді і м'які, дзвінкі і глухі приголосні, називати перший та ос­танній звуки у слові. Поза ігровою імітацією звуковий ана­ліз слів доступний дітям середнього дошкільного віку, ко­ли вони свідомо і довільно виділяють звуки у словах, по­рівнюють їх.

5—6-річні діти здійснюють звуковий аналіз слів, якщо вони практикували у мовленні протягування вслух окре­мих звуків (м-мак, л-ліс), засвоїли спосіб дослідження зву­кового складу слова, а уміння його аналізувати сприяє ус­пішному оволодінню читанням і письмом.

238

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Мовлення і його розвиток у дошкільному віці

239

До 6-ти—7-ми років фонематичний розвиток дитини завершується, вона починає усвідомлювати звуковий склад рідної мови, розрізняє і виокремлює голосні, тверді і м'які звуки. Це є свідченням її готовності до навчання гра­моти (читання і письма) у школі.

У дошкільному дитинстві відбувається динамічний розвиток синтаксичної сторони мовлення дітей.

Мовлення молодших дошкільників характеризується насиченням простих речень, частим вживанням часток «а», «і», «ось». У переповіданні казок їх мовлення багате на складносурядні і безсполучникові речення, складнопід­рядні речення простої конструкції. Сполучниковий зв'язок часто замінюється інтонацією. Поширені у мовленні мо­лодших дошкільників підрядні речення часу.

У середньому дошкільному віці у мовленні дітей, як і раніше, переважають прості речення, однак із складнішою структурою, з'являються речення з однорідними членами. У складносурядних реченнях діти починають вживати вставні слова, сполучник «ні»; у складнопідрядних — під­рядні причини, порівняльні, умовні. Новими для їх мов­лення є узагальнюючі слова й однорідні додатки.

Старші дошкільники частіше вдаються до поширених речень з однорідними членами, урізноманітнюють вико­ристання простих і складних речень. Перед вступом до школи вони оволодівають майже всіма сполучниками і правилами їхнього використання. Однак текст здебільшо­го (55%) складається з простих речень. Збільшення кіль­кості у мовленні узагальнюючих слів і додаткових речень свідчить про розвиток у старших дошкільників абстрак­тного мислення.

Усвідомлення дошкільниками словникового складу мови

Оволодіння мовленням, яке успішно відбувається у дошкільному віці, суттєво випереджає усвідомлення мов­ної діяльності і лексичного складу мовлення. Тривалий час у процесі спілкування дитина орієнтується не на нього, а на предметну ситуацію, яка визначає розуміння нею слів. Однак усвідомлення словникового складу мови по­трібне їй для оволодіння грамотою. Без спеціального на­вчання дитина ставиться до речення як до єдиного смисло­вого цілого, єдиного словесного комплексу, який визначає цілісну ситуацію, реальну дію і подію.

З—7-річна дитина, як свідчать дослідження, за необхід­ності виділити слова в реченні орієнтується на ситуацію, про яку у ньому йдеться. Тому у відповідь на питання, скільки слів у реченні, вона повторює все речення. Наприк­лад, стверджує, що у реченні «Дівчинка пішла в сад» одне слово, і повторює його. Однак якщо у бесіді з дітьми вико­ристовувати елементи навчання (повторні, навідні питання, зразок правильного виокремлення слів, похвалу або нега­тивну оцінку результатів), деякі з них переходять на вищий рівень аналізу речення. Діти до 5-ти років аналізують пред­метний зміст окресленої у реченні ситуації. Наприклад, у реченні «Віта годувала братика» виокремлюють: перше сло-но — «Віта», друге — «Віта годувала братика», що є першим кроком до виокремлення слів як елементів мовної дійсності. Діти молодшого, середнього і старшого віку починають ви­ні іачати інтонаційно-смислові групи підмета і присудка: у реченні, наприклад, «Хлопчики будуть грати в м'яч» пер­ім им вважають слово « хлопчики », другим — «будуть грати н м'яч». Такий тип виокремлення засвідчує перші кроки ди­тини в аналізі елементів речення. Деякі діти визначають у реченні всі категорії слів, крім сполучників і прийменни­ків. Це означає, що вони переключаються на мовну дій­сність і слова як елементи мовлення. Однак їх уявлення про мовну дійсність ще нестійкі і неусвідомлені, вони лише роз­починають виокремлювати предметні компоненти речення.

Отже, якщо дитину спонукати лише до виокремлення слів у реченні, не організовуючи її орієнтування на суттєві і я і гаки слова, вона дуже слабо розуміє і розрізняє дійсність мовлення.

Для формування у дошкільників уміння вичленовува-іп у мовленні слова необхідно, щоб вони були не просто туковою сукупністю, а й мали певне значення для дити­ни. За таких умов формується досить адекватне й усвідом­лене уявлення про слово.

Під час навчання дошкільників поділу тексту на слова ке обов'язково давати їм понятійні критерії мовлення, слід іизначати їх шляхом наочної демонстрації, на прикладах практичного використання тощо. У такий спосіб уточню­ватимуться уявлення про слово, його значення тощо.

Діти, які починають читати, поступово усвідомлюють і ■ ливниковий склад мовлення. Стихійне формування здат­ності до його усвідомлення відбувається надзвичайно по­вільно. Прискорює цей процес спеціальне навчання, зав­дяки якому старші дошкільники починають чітко виок­ремлювати слова в реченні.

240

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Мі рішення і його розвиток у дошкільному віці

241

Функції мовлення дошкільників

Основними функціями мовлення у дошкільному віці є: комунікативна (функція спілкування), планувальна, уза-гальнювальна, регулятивна, саморегулятивна.

Комунікативна функція мовлення. З раннього дитинс­тва дошкільники користуються мовою як засобом спілку­вання. Спочатку спілкування відбувається лише з близь­кими або добре знайомими людьми з приводу конкретної ситуації, в якій діти беруть участь. Така функція мови на­зивається комунікативною, або функцією спілкування. Здійснюється спілкування за допомогою ситуативного мов­лення, яке складається з питань, що виникають у зв'язку з діяльністю, при ознайомленні з новими предметами, яви­щами, потребою давати відповіді на питання, висловлюва­ти певні вимоги. Воно може бути зрозуміле співбесіднику тільки з урахуванням ситуації, про яку розповідає дитина.

Ситуативне мовлення — мовлення, зміст якого зрозумілий спів­розмовнику тільки за умови врахування ним ситуації, про яку роз­повідає дитина.

Його добре розуміє той, хто розповідає, однак не зрозу­міє стороння особа, яка не знає ситуації. Дитина розповідає про побачене короткими, неповними реченнями; замінює багато частин мови жестами і діями, які щось зображають, а назви речей або людей — займенниками; промовляє так, ніби впевнена, що співбесідник був свідком події, про яку вона розповідає. Спроби слухача уточнити почуте, з'ясува­ти подробиці події викликають невдоволення того, хто роз­повідає.

Під впливом людей, з якими дитина має справу, її си­туативне мовлення трансформується у мовлення, зрозумі­ле слухачам. Замість постійно вживаних займенників у мовленні з'являються іменники, що надає йому певної яс­ності. Ситуативний виклад переривається орієнтованими на співбесідника поясненнями. Так, 5-річні діти, прагну­чи, щоб співрозмовник їх правильно зрозумів, уточнюють свою розповідь, пояснюючи необхідне: «Тоді він, м'яч, і покотився», «А він я-як стрибне на неї... — вовк — наЧер- | вону Шапочку...». Ці пояснення є новим етапом у мовному розвитку дитини.

Динаміка стосунків з оточенням, виникнення самостій­ної практичної діяльності сприяє подальшому диференцію­ванню функцій і форм мовлення. У процесі спілкування з дорослими й однолітками, розвитку самостійної діяльності

v дитини виникає необхідність передати свої враження, отримані поза безпосереднім контактом із співбесідником, вмовитися про здійснення задуму спільної діяльності, ■ и панувати її, розподілити обов'язки, розповісти про вико-іі.ніу роботу тощо. Так виникає потреба, щоб її мовлення ' ■', по зрозумілим незалежно від ситуації у розмові.

Нові потреби діяльності і спілкування спонукають до подальшого оволодіння мовою. Провідне у молодшому дошкільному віці ситуативне мовлення поступово посту-плеться місцем контекстному (зв'язному) мовленню, мов-іиппю-повідомленню.

Контекстне мовлення — зв'язне мовлення, зміст якого зрозумі­лий співрозмовнику на основі мовних засобів і не вимагає знання конкретної ситуації.

Воно повно описує ситуацію, зрозумілу за відсутності і >гл посереднього її сприймання, потребує розгорнутого, ви­черпного, логічного викладу, нових граматичних форм, і»¹:) яких не зрозумілі переказ творів, розповіді про ціка-ииіг випадок, опис предмета. За структурою контекстне м.цілення наближається до писемного, важливою ознакою

ч 1-ОГО Є ДОВІЛЬНІСТЬ.

У своїх розповідях діти спираються на власний досвід, іпаїїня, крім реальних фактів, використовують і видумані

і ІОЖЄТИ, ПОДІЇ.

Контекстне мовлення повністю не витісняє мовлення ' птуативне. Дитина користується ним залежно від харак­теру і змісту спілкування. Ситуативне мовлення домінує у розповідях на теми із власного побуту, під час переказу з ми користанням картинок.

У старших дошкільників ситуативність мовлення по-гтупається контекстності, що помітно у їхніх побутових розповідях, переказах (незалежно від наявності карти­нок). Це робить мовлення послідовнішим і логічнішим.

Діти оволодівають контекстним мовленням під впли-пом систематичного навчання. Вирішальну роль при цьому шдіграє мовний зразок дорослого. На заняттях у дошкіль­ному закладі дітям доводиться викладати більш абстрак­тний зміст, ніж за ситуативного мовлення, перед ними по-' гас, потреба у використанні нових мовних засобів і форм, пні вони засвоюють із мовлення дорослих. Цей процес ін-і і-псивно відбувається у середньому дошкільному віці.

Високого рівня контекстне мовлення досягає у старто­ві у дошкільному віці, коли діти набувають здатності відпо-и і дати на питання точними короткими або поширеними

242

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Мовлення і його розвиток у дошкільному віці

243

реченнями, адекватно оцінювати висловлювання (відпові­ді) товаришів, доповнювати і виправляти їх. У 6 років во­ни можуть послідовно і чітко складати описову розповідь на певну тему. Подальший розвиток контекстного мовлен­ня відбувається у шкільному віці.

Ще вищим рівнем становлення мовлення дитини є по­яснювальне мовлення, яке спирається на розвиток мис­лення і вимагає від дитини вміння встановлювати і відоб­ражати у мовленні причинно-наслідкові зв'язки.

Пояснювальне мовлення — мовлення, яке вимагає певної послі­довності викладу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків у ситуації, яку повинен зрозуміти співрозмовник.

Це зумовлено потребою старілого дошкільника поясни­ти однолітку зміст майбутньої гри, будову іграшки тощо.

Пояснювальне мовлення передає складний зміст, вима­гає послідовності викладу, виокремлення основних зв'яз­ків, відношень у ситуації, яку співбесідник повинен зрозу­міти. Воно має суттєве значення для розумового розвитку, формування колективних взаємин дітей. У дошкільному віці цей вид мовлення лише починає розвиватися, тому ди­тині дуже важко вислухати до кінця пояснення дорослого, вона прагне швидше розпочати гру, не засвоївши пояснен­ня її умов і правил.

Часто дошкільники пояснювальне зв'язне мовлення (необхідне при залученні однією дитиною іншої до ситуа­ції нової гри) підміняють ситуативним, оскільки їм важко завдяки можливостям свого мовлення пояснити, чому слід робити так, а не інакше. Дитина зосереджує своє пояснен­ня лише на виконавчій діяльності того, кого прагне вклю­чити у гру. У результаті створення дорослими спеціальних умов, які вимагають розкриття смислу пояснення, старші дошкільники швидко навчаються зрозуміло для ровесни­ків пояснити умови взаємодії, особливості поведінки кож­ного з них.

Планувальна функція мовлення. Завдяки зв'язку з мисленням мовлення дитини є важливим засобом плану­вання і регулювання її практичної поведінки. У цьому по­лягає його планувальна функція, яка виникає у 4—5-річ-них дітей. Вона є провідною особливістю мовного розвитку дошкільнят, який спочатку виявляється у мовленні вголос, а з часом переходить у внутрімовний (інтеріоризується).

Наприкінці раннього, у молодшому і середньому до­шкільному віці мовлення часто вплітається у самостійну практичну діяльність дитини. Дошкільник, нікому не ад-

ресуючи своїх слів, називає предмети, з якими діє, розпо­відає про власні дії, планує майбутні, аналізує їх результа­ти. Оскільки таке мовлення не виконує функції спілкуван­ня, Ж. Піаже назвав його егоцентричним. Л. Виготський експериментально довів, що егоцентричне мовлення за своєю природою є соціальним.

Егоцентричне (лат. ego — я /' centrum — центр) мовлення — звер­нене до себе мовлення дитини, яке виникає під час її діяльності.

Виникнення його пов'язане з невідособленістю і неви-окремленістю у дитини мовлення для себе і мовлення для дорослих, а також із тенденцією молодших дошкільників до спільної діяльності з дорослими. Чим менш самостійна дитина, чим важче дається їй діяльність, тим вища ця тен­денція. Егоцентричне мовлення є своєрідним мовним за­мінником реального практичного співробітництва з дорос­лим, який уособлює для дитини бажаний зміст цього спів­робітництва і допомоги.

Егоцентричне мовлення забезпечує планування діяль­ності: дитина формулює задум своєї діяльності, словесно фіксує отримані результати, знову намічає нові дії і здій­снює їх. Спочатку мовлення включається в усю діяльність дитини (регулююче, констатуюче мовлення з приводу здійсненої дії), потім поступово переноситься на початок діяльності, постаючи як прототип майбутнього внутріш­нього планування і розв'язання завдання.

На першому етапі дитина звертається до дорослого і на­зиває йому свою дію (планування для іншого), потім вона мовно оволодіває власною поведінкою (планування для се­бе). До кінця дошкільного віку самостійна діяльність ди­тини охоплює два етапи:

1) прийняття рішення і планування, що здійснюється у мовній формі;

2) діяльність відповідно до прийнятого рішення і плану. Із часом егоцентричне мовлення поступово згортається,

інтеріоризується, у 5—6-річному віці перетворюється на внутрішнє мовлення, зберігаючи свою планувальну фун­кцію. Це означає, що егоцентричне мовлення є проміжною ланкою між зовнішнім і внутрішнім мовленням дитини.

Узагальнювальна функція мовлення. У дошкільному ВІЦІ ускладнюються зв'язки мислення і мовлення, форму­ються узагальнювальна функція мовлення, у процесі реалі­зації якої мовлення використовується як інструмент мис-ікчіня. Психологічний механізм цього явища полягає у Фіксуванні у слові результату пізнавальної діяльності, за-

244

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

кріпленні його у свідомості дитини. Вона не лише конста­тує сприйняте, відтворює минулий досвід, а й міркує, зіс­тавляє факти, робить висновки, відкриває у предметі при­ховані зв'язки і закономірності. Словесні міркування 6—7-річних дітей обумовлюють спосіб розв'язання завдань. Включення мовлення у пізнавальну діяльність забезпечує інтелектуалізацію усіх пізнавальних процесів: воно пере­будовує чуттєве пізнання, змінює співвідношення мислен­ня і дії, закріплює оцінки, судження, що сприяє розвитку вищих форм інтелектуальної діяльності.

Дошкільник користується мовленням не лише для встановлення контакту, а й для отримання нової інформа­ції, яку включає у розв'язання мислительних завдань. Завдяки цьому узагальнювальна функція мовлення пере­плітається з комунікативною.

У дошкільному дитинстві відбувається інтенсивний розвиток комунікативних форм і функцій мовної діяль­ності, що пов'язано з ускладненням діяльності дитини, зміною її стосунків з дорослими і ровесниками.

Розвиток розуміння мовлення у дошкільному віці пов'я­заний з виконанням доручень, ознайомленням з фольклор­ними, літературними творами, іграми тощо. Розуміння ху­дожньої літератури виявляється у зосередженні дитини на великій кількості персонажів, складному сюжеті, описі, де вона вміло виокремлює не лише зміст, а й провідну ідею тво­рів. Старший дошкільник розрізняє головних і другоряд­них героїв, висловлює аргументовану оцінку і мотивує своє ставлення до них, визначає форму твору (казка, вірш, опові­дання) і деякі засоби мовної виразності, наприклад порів­няння. У процесі переказування їх дошкільник використо­вує характерні для літературного твору виражальні засоби.

Розуміння інструкції дорослого виявляється у її вико­нанні, орієнтуванні не лише на мету, а й на спосіб дії. Спо­чатку малюки, не дослухавши інструкції, намагаються ви­конувати дію, дотримуючись вказівок, які стосуються того, що потрібно зробити (мети дії). Для виконання пов'язаних із способом дії вказівок необхідно, щоб вони відображали кожний окремий акт або групу однорідних актів, дії що відбувалася відразу за словом. Самостійно організувати свою діяльність на основі інструкції малюк ще не здат­ний. Поступово словесні вказівки дорослого стають осно­вою його цілеспрямованих дій. Він ще не доводить справу до кінця, але діє у правильному напрямі. Діти ставлять дорослому питання, уточнюють його вказівки, звертають­ся до нього за підтвердженням правильності своїх дій. За-

мовлення і його розвиток у дошкільному віці 245

уваживши, що їхні дії не відповідають інструкції, зупиня­ють або виправляють їх.

Регулятивна і саморегулятивна функції мовлення. Ін­теріоризація мовлення дитини, замінюючи практичну спів­працю з дорослими та їх допомогу, виконує регулятивну функцію мовлення. Це проявляється, наприклад, коли ди­тина, виконуючи певну діяльність, супроводжує свої дії сло­вами. Спочатку ці слова вимовляються вслух, а згодом — у вигляді внутрішнього мовлення, завдяки якому відбуваєть­ся фіксація результату діяльності, зосередження і збере­ження уваги дитини на окремих моментах діяльності і уп­равління короткочасною і оперативною пам'яттю.

Важливим етапом у розвитку розуміння інструкції і становлення регулятивної функції мовлення є самостійна організація дошкільниками своєї діяльності на її основі. Внаслідок цього їхня діяльність починає відбуватися за единим планом, який виникає до її початку під впливом інструкції дорослого.

У дошкільному віці з'являється саморегулятивна фун­кція мовлення, коли мовлення переміщується з результату діяльності на її початок, не лише фіксуючи результати, а й передбачаючи їх. Дитина все більше послуговується цією функцією у своїй діяльності, особливо під час її плануван­ня, прийняття рішення, практичного виконання. Плану­вання діяльності у мовленні значно підвищує її ефектив­ність, утверджує задуми, полегшує і скорочує шлях до ре­зультатів. На основі планування практична і розумова діяльність стають довільними і цілеспрямованими.

У грі, малюванні, інших видах продуктивної діяльнос­ті дитина починає використовувати предмети-знаки як за­мінники відсутніх предметів. Розвиток мовлення як зна­кової форми діяльності не може бути зрозумілим поза його співвідношенням з розвитком інших її форм. У грі дитина відкриває знаковий смисл предмета-замінника, у малю­ванні — знаковий смисл графічних побудов. Одночасне на­вивання одним словом відсутнього предмета і його замін-ника або предмета і графічної побудови надає значенню слова знаковий смисл. Завдяки цьому слово постає як сво-<-рідний знак, який використовується для збереження і пе­редавання ідеальної інформації про те, що перебуває за ме-іслми словесного позначення.

Нагромадження знань, участь у нових, складніших ви­дих діяльності значно урізноманітнює, розширює коло ■ нілкування дітей, що стимулює розвиток логічного мов-пення — зв'язного висловлювання, об'єднаного єдиною

246

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

думкою і побудованого з її урахуванням. У дошкільному дитинстві монологічне мовлення співіснує з діалогічним. Розвиненіше мовлення сприяє розв'язанню складніших завдань, виводить його на новий рівень розвитку.

Важливими аспектами мовного розвитку 5—6-річних дітей є усвідомлення мовної дійсності у процесі спеціально організованого навчання, набуття вміння викладати свої думки зв'язно, логічне перетворення міркувань на способи розв'язання інтелектуальних завдань, а мовлення — на інструмент мислення і засіб пізнання, інтелектуалізації пізнавальних процесів.

Отже, у дошкільному віці мовлення розвивається над­звичайно інтенсивно. Це пов'язано з ускладненням ре­альності дитини і зміною її стосунків з дорослими та од­нолітками.