ТРУДЫ НГАСУ_ - Новосибирск НГАСУ (Сибстрин), 2016_ - Т_19 3(63)_ - 228 с

Для решения этой задачи мы привлекли широкой спектр источников: начиная от СМИ, ставших своеобразной ареной для дискуссий, академических педагогических журналов и заканчивая архивными документами.

Анализ источников позволяет сделать вывод о том, что по мере реализации реформ ожидания учительства становились все более радикальными, что, в свою очередь, углубляло реформирование. Первым этапом этого процесса стало общественное обсуждение реформы 1984 г. В нем принимали активное участие как педагогические, так и трудовые коллективы предприятий, старшеклассники, пенсионеры. Только в Алтайском крае в обсуждении участвовали 440 тыс. человек, было внесено 3900 предложений [1, с. 57]. В Кемеровской области были подключены средства массовой информации: местное телевидение и радио, региональная газета. По словам гл. редактора газеты «Кузбасс», только за два месяца с начала обсуждения 115 читателей поделились своим мнением о проекте реформы [2, с. 169]. Наиболее часто речь шла о борьбе с формализмом и процентоманией, укреплении материально-технической базы школы, повышении морального и материального стимулирования учительства, изменении содержания школьного образования. По сути эти же предложения фигурируют и в период общественно-педагоги- ческого подъема 1987–1988 гг., что говорит об оторванности реформы от реальных нужд и проблем образования и общества. Политика гласности способствовала активизации и сплочению общественных сил, актуализации проблем образовательной политики. Именно в эти годы ожидания учительства получают наиболее завершенную форму.

Главной площадкой выражения мнений стали СМИ: не только профессиональные учительские газеты и журналы: «Советская педагогика», «Народное образование», «Учительская газета», – но и центральные средства массовой информации: «Правда», «Комсомольская правда», «Известия», «Литературная

31

газета», «Огонек» и др.; на телевидении организовывались встречи с педагогами-новаторами, круглые столы по проблемам образования. Настоящим зеркалом инновационных процессов советской школы, отразившим радикальные настроения педагогической общественности, стала «Учительская газета», возглавляемая В. Матвеевым. С конца 1986 г. практически каждый ее номер публиковал письма читателей – учителей, работников вузов, педагогов-новаторов, академиков АПН СССР и просто родителей, обеспокоенных судьбой школы. Рубрики говорят сами за себя: «Школа – прорыв к новому», «Банк идей», «Прошу слова» и др. Лейтмотив один – необходимость перемен в системе образования. Реформирование образования, так же как и других сфер жизни общества, проходило под лозунгом возврата к ленинским истокам. Для школы, в частности, это был возврат к ленинским принципам единой трудовой политехнической школы.

Другой площадкой для дискуссий стали учительские конференции. 26–27 марта 1987 г. состоялась Новосибирская областная конференция учителей, на которой шло активное обсуждение осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В частности, говорилось о том, что «перестройка не стала главным содержанием в работе всех педагогических коллективов», «недостаточными темпами идет выполнение мероприятий облисполкома по реализации реформы школы». Наиболее обсуждаемыми оказались следующие проблемы: расширение школьного самоуправления, прежде всего комсомола; улучшение социального положения учителя – дифференциация оплаты труда, обеспечение жильем и санаторнокурортными путевками; методическое оснащение школ [4, с. 88].

Более раскрепощенной можно назвать конференцию учителей Кузбасса. Здесь прозвучало больше конкретных, критических, порой даже радикальных (в духе разворачивающейся Перестройки) замечаний и предложений. Среди них можно выделить следующие: развитие демократических начал в управлении сис-

32

темой образования – от школьного самоуправления до выборов директоров и их заместителей, введение в практику периодической аттестации руководителей коллективов, их регулярной отчетности о работе перед коллективом педагогов, родителями, трудовыми коллективами; распространение опыта учителейноваторов; перестройка системы и содержания подготовки педагогических кадров; поиск новых источников финансирования школы и др. [3, с. 35–45].

На основе материалов прошедших учительских съездов и конференций, обсуждений в прессе, предложений из писем трудящихся и учащихся Министерством просвещения СССР были сформулированы тезисы. Летом 1987 г. они были опубликованы на страницах «Учительской газеты» и получили название «июльских». Таким образом, можно говорить о поддержке инициативы «снизу», открытом диалоге между обществом и государством в сфере образования. Появилась возможность практической реализации ожиданий учительства и общества.

Многие аспекты реформирования образования, обсуждаемые обществом, нашли отражение в этих тезисах: «Время требует смелой и решительной перестройки школьного дела», «Речь фактически идет о выработке нового педагогического мышления», «Поставить вопрос о существенном материальном поощрении учителей», «Коренным образом перестроить руководство и контроль за деятельностью школы», «Необходим решительный поворот к гуманитаризации образования», – а также: изменение содержания и методов обучения, совершенствование подготовки педагогических кадров, укрепление материальнотехнической базы школы. Отмечались и некоторые причины неудач текущей реформы образования, в частности: неэффективное научное обеспечение реформы, консерватизм АПН, недостаточная отдача педагогов, отсутствие «хорошо выверенных организационных мер». В тезисах были выделены основные на-

33

правления работы Министерства просвещения СССР и первоочередные мероприятия по каждому из них:

–демократизация системы народного образования;

–совершенствование содержания и методов воспитания;

–совершенствование содержания и методов обучения;

–совершенствование подготовки педагогических кадров;

–укрепление материально-технической базы школы. Среди основных мероприятий, указанных в тезисах, необ-

ходимо выделить следующие:

–завершение разработки проекта Устава (Положения об общеобразовательной школе), Положений о педагогическом совете, об инспекции, о выборности руководителей, об аттестации учителей и других работников, о дифференцированной оплате их труда и премировании, о расширении финансовой самостоятельности директоров школ, об ученическом самоуправлении, о структуре и сети школ, предполагающих более раннюю дифференциацию обучения в полном соответствии со способностями, возможностями и интересами учащихся;

–разработка нового варианта плана с введением курсов по выбору;

–объявление конкурсного отбора учебников и создание методического совета по распространению передового педагогического опыта.

На наш взгляд, «июльские тезисы» представляли собой не просто программу корректировки идущей в стране школьной реформы, а заявляли о необходимости кардинальной перестройки всей системы народного образования на основе принципов демократизации и гуманитаризации. Заявленные мероприятия и идеи указывали на готовность Минпроса следовать этим принципам, а сами принципы отражали ожидания педагогического сообщества. Излагался и новый взгляд на место образования в обществе и изменение в связи с этим всей образовательной политики: «Приоритетное и максимальное финансирование на-

34

родного образования – это самая выгодная инвестиция, т.к. постоянно возобновляющиеся человеческие ресурсы – наиболее гибкая, надежная и долговременная часть факторов общественного производства. Сфера образования не должна испытывать нужды ни в чем» [12].

Тезисы получили широкий общественный резонанс и были поддержаны и на августовских конференциях и педсоветах. Из перечисленного в тезисах впоследствии было сделано немало: началось создание советов школ, принято решение «О расширении прав руководителей учреждений просвещения в решении кадровых вопросов и финансово-хозяйственной деятельности», создано два альтернативных проекта концепции общего среднего образования, началась реорганизация АПН, обновлялись учебники, появилась первая частная школа в СССР. Однако юридически эти изменения не были закреплены.

С 1989 г. можно говорить о новом периоде – стагнации реформы, ее сдерживания «сверху». Это совпало со спадом обще- ственно-педагогического подъема: ожидание серьезной реформы затянулось, что привело к разочарованию части общества и, прежде всего, учительства. Об этом явлении свидетельствуют не только публикации на страницах периодических изданий, но и результаты всесоюзных социологических исследований, проведенных в конце 1989 г. Для 56 % педагогов существовавшая ранее вера в успех перестройки сменилась разочарованием, 2 % изначально не верили в ее успех, 20 % учителей затруднились дать благоприятный прогноз исхода современных преобразований. Только пятая часть респондентов продолжала считать проводимые мероприятия залогом будущего успеха [9, с. 28].

Весной 1990 г. был вынесен на обсуждение проект Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. Он декларировал приоритетное развитие образования, однако по сравнению с ранее одобренными документами был явно недоработан и консервативен. Вновь появилась идея

35

обязательного всеобщего среднего образования, сохранен государственный монополизм в сфере образования, несмотря на провозглашенный государственно-общественный характер управления, так как исключена возможность создания частных, альтернативных и других учебных заведений, ничего не упоминалось относительно хозяйственной и финансовой самостоятельности школ и т.д. Но данному проекту так и не суждено было стать законодательным актом. Изменилась политическая ситуация в стране: на первый план вышла борьба союзного и российского правительств, началась борьба суверенитетов. Долгожданные для школы документы юридически не оформлялись.

Этой ситуацией воспользовалось российское правительство, издав знаменитый Указ № 1 от 11 июля 1990 г. «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», упрочивший авторитет российского президента Б.Н. Ельцина. Министерство народного образования РСФСР было переименовано в Министерство образования РФ. Министром образования России стал Э. Днепров – один из идеологов реформы.

Начавшийся переход к регулируемым рыночным отношениям серьезно осложнил экономическую ситуацию. Например, недофинансирование сферы образования Томской области составило в 1991 г. почти треть от запланированной суммы –

93 362 тыс. руб. из 329 012 тыс. руб. [5, с. 150]. В 1992 г. ассиг-

нования, выделенные на систему образования, составили менее 50 % от потребностей [6, с. 94]. Эта сумма не покрывала даже самого необходимого. Если во втором квартале 1991 г. заработная плата работников образования составляла 79,4 % от заработной платы в промышленности России, то за тот же период 1992 г. – только 39,5 %. В таких условиях законодательные инициативы Министерства образования не могли быть обеспечены необходимыми экономическими ресурсами и были обречены на провал. Ни о каком приоритетном финансировании не могло быть и речи.

36

10 июля 1992 г. был принят закон «Об образовании», закрепивший намеченные ранее принципы реформы образования: демократизация образования, его многоукладность, национальный характер образования, открытость, регионализация образовательной системы, гуманизация и гуманитаризация образования, его дифференциация, развивающий характер образования, его непрерывность. В ст. 1 закона воспроизводилось и закреплялось положение Указа № 1 Президента РФ о приоритетности сферы образования. По ст. 5 государство гарантировало получение бесплатного общего и на конкурсной основе – бесплатного профессионального образования. Но п. 3 ст. 16 указывал, что получение среднего (полного) общего образования производится на конкурсной основе [7]. Следствием этого стал массовый отток подростков из школы: 130 тыс. из них были приняты дополнительно в учреждения начального и среднего профессионального образования, около 70 тыс. остались за порогом образовательных заведений [8].

Столь долгожданный закон «Об образовании» так и не смог стать гарантом закрепленной в нем приоритетности образования в государственной политике. Статьи 54 и 55 закона устанавливали минимальные ставки заработной платы и должностные оклады в размере, превышающем уровень средней заработной платы в РФ. Принятый неделю спустя закон «О бюджете» не учитывал это положение. Не решило ситуацию и введение Единой тарифной сетки (ЕТС) оплаты труда, хотя и позволило увеличить зарплату педагогов. В 1992 г. в промышленности зарплата составляла 7064 руб., а в образовании – 3680 руб. (в общеобразовательной школе – 3760 руб.); в 1993 г. соответственно –

63 447 руб. против 40 141 руб. (44 456 руб.) [11, с. 8]. Начиная с этого времени ожидания учительства будут сосредоточены, главным образом, на увеличении финансирования, т.к. школа окажется до конца 1990-х годов на грани выживания. Материалы архивов позволяют реконструировать сложную ситуацию

37

этого периода: огромные долги школ за коммунальные услуги, отсутствие не только учебных и методических пособий, но даже мела и ветоши, многомесячные задержки зарплаты педагогам. Ситуацию усугубляла передача фондов системы образования другим ведомствам, в том числе незаконная. Это заставило учительство отстаивать свои интересы путем забастовок, голодовок и других форм социального протеста. Диалог между властью и педагогическим сообществом сменился противостоянием. К середине 1990-х годов протестное движение учительства стало самым мощным в стране.

Вместе с тем в рассматриваемый период проведена большая работа по изменению содержания школьного образования: обновлялись учебники и методические пособия, вводились курсы по выбору, создавались образовательные учреждения разных типов, были разработаны новые вариативные учебные планы. Успешно воплощался на практике принцип дифференциации образования. На начало 1993 / 94 учебного года функционировало 743 гимназии и 447 лицеев. Численность учащихся в них составляла соответственно 552 995 и 284 168 человек [11, с. 64]. В 368 негосударственных общеобразовательных школах (0,5 % общего числа школ) обучались 33 тыс. учащихся (0,2 %) [10, с. 553]. 1990-е годы – расцвет не только частных, но и национальных школ.

Таким образом, последняя четверть XX в. – сложный и интересный период в развитии отечественного образования. Школьная реформа стала отправной точкой многих социальных преобразований, однако в водовороте реформ и политической борьбы образовательные задачи стали заложниками экономических. Если на первых этапах ожидания учительства, несмотря на их радикализацию, были поддержаны государством, то с рубежа 1990-х годов диалог прервался. Школа осталась один на один с нарастающими проблемами. Несмотря на то, что выработанные на первых этапах реформирования школы новые принципы по-

38

лучила законодательное оформление, их практическое воплощение имело чрезвычайно ограниченный характер. Наиболее заметные результаты можно отметить в направлении гуманизации и гуманитаризации образования, но достигнуты они были за счет внутренних резервов школы, учительского энтузиазма и чувства долга, в то время как государственная поддержка сводилась к минимуму.

Список литературы

1.Государственный архив Алтайского края. – Ф. Р-573. –

Оп. 5. – Д. 2106.

2.Государственный архив Кемеровской области. – Ф. П-75. –

Оп. 51. – Д. 91.

3.Государственный архив Кемеровской области. – Ф. Р-323. –

Оп. 1. – Д. 1142.

4.Государственный архив Кемеровской области. – Ф. Р-323. –

Оп. 9. – Д. 1142

5.Государственный архив Новосибирской области. – Ф. 1366. –

Оп. 1. – Д. 4424.

6.Государственный архив Томской области. – Ф. Р-1158. –

Оп. 9. – Д. 1609.

7.Днепров, Э. Современная школьная реформа в России / Э. Днепров. – Москва, 1998.

8.Закон об образовании. 10 июля 1992 г. // Все об образовании. – Калининград, 1996.

9.Молодцова, В. Вице-премьера Юрия Ярова успокоили /

В. Молодцова // Учительская газета. – 1994. – 8 фев.

10.Народное образование в условиях перестройки : социологические очерки. – Москва, 1990.

11.Новая Россия. – Москва, 1994.

12.Образование в Российской Федерации. – Москва, 1995. – С. 8.

13. Учительская газета. – 1988. – 4 июля.

39

УДК 504.06

УПРАВЛЕНИЕ ЭКОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКИМИ РИСКАМИ ПРОМЫШЛЕННО РАЗВИТЫХ РЕГИОНОВ

Т.В. Галанина*, Т.Г. Королева**, М.И. Баумгартэн***

Рассмотрена эколого-экономическая система с позиции оценки экологоэкономических рисков. Предложен план проведения исследований с целью разработки модели снижения эколого-экономических рисков, обеспечивающей повышение инвестиционной привлекательности промышленно развитых регионов.

Ключевые слова: эколого-экономические риски, промышленно развитый регион, стратегия, матрица, интегральный показатель, экологическая безопасность

Академик М.Я. Лемешев (1976) дал понятие эколого-эконо- мической системы (ЭЭС) как интеграции экономики и природы, представляющей собой взаимосвязанное и взаимообусловленное функционирование общественного производства и протекание естественных процессов в природе.

По масштабности эколого-экономические системы можно разделить на глобальную и регионально-территориальную, или локальную. Глобальные ЭЭС тесно связаны с целями устойчивого развития. Еще на Конференции ООН в Стокгольме в 1972 г. говорилось о необходимости перехода человечества от экономической к эколого-экономической системе.

В региональном аспекте или аспекте промышленного комплекса ЭЭС – это территориально ограниченная часть экосферы, в которой природные, производственные и социальные процессы и структуры связаны потоками вещества, энергии и информации.

*Канд. с.-х. наук, доцент КузГТУ им. Т.Ф. Горбачёва (г. Кемерово)

**Канд. экон. наук, доцент КузГТУ им. Т.Ф. Горбачёва (г. Кемерово)

***Канд. физ.-мат. наук, доцент КузГТУ им. Т.Ф. Горбачёва (г. Кемерово)

40